Neurociencia y neuropsicología educativa

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Catálogo	de	publicaciones	del	Ministerio	de	Educación,	Cultura	y	Deporte:	mecd.gob.es
Catálogo	general	de	publicaciones	oficiales:	publicacionesoficiales.boe.es
Título	de	la	obra
Neurociencia	y	Neuropsicología	educativa
MINISTERIO	DE	EDUCACIÓN,	CULTURA
Y	DEPORTE
Secretaría	de	Estado	de	Educación,	Formación	Profesional	y	Universidades
Centro	Nacional	de	Innovación	e	Investigación	Educativa	CNIIE
Edita:
©	SECRETARÍA	GENERAL	TÉCNICA
Subdirección	General
de	Documentación	y	Publicaciones
©	De	los	textos	e	imágenes:	sus	autores
Edición:	2017
NIPO	línea	pdf:	030-17-100-2
NIPO	papel	ibd:	030-17-138-1
NIPO	epub:	030-17-139-7
ISBN	papel	ibd:	978-84-369-5808-9
ISBN	epub:	978-84-369-5809-6
http://mecd.gob.es/portada-mecd/
http://publicacionesoficiales.boe.es/
Neurociencia	y	Neuropsicología	educativa
Prólogo
El	 interés	 general	 por	 la	 neurociencia,	 motivado	 por	 los	 avances	 científicos	 y
técnicos	 en	 torno	 al	 conocimiento	 del	 funcionamiento	 del	 cerebro,	 no	 puede	 ser
obviado	 por	 la	 Educación.	 La	 respuesta	 a	 cómo	 aprende	 el	 cerebro	 resulta
fundamental	para	 los	docentes	y	para	 todos	aquellos	 agentes	 implicados	en	ofrecer
una	formación	de	calidad	y	equitativa	al	alumnado.	Por	ello,	para	lograr	la	eficacia	del
proceso	 de	 enseñanza	 y	 aprendizaje	 que	 se	 debe	 producir	 en	 las	 aulas	 es	 esencial
saber	qué	funciones	cerebrales	intervienen	en	el	mismo.
Además,	 la	neurociencia	ha	comenzado	a	explicar	que	algunos	aspectos	básicos
del	 ser	 humano	 como	 son	 la	 emoción,	 la	 curiosidad	 o	 la	 conciencia	 son	 los
desencadenantes	para	que	se	produzca	el	aprendizaje.	En	la	primera	infancia,	este	se
desarrolla	 en	 un	 entorno	 no	 formal	 y	 se	 fundamenta	 en	 el	 descubrimiento	 de
sensaciones,	objetos,	personas,	etc.	Sin	embargo,	la	adquisición	de	conocimiento	que
se	produce	dentro	de	un	sistema	educativo	está	guiada	hacia	la	consecución	de	unos
objetivos	 que	 debe	 alcanzar	 el	 alumnado	 al	 finalizar	 cada	 etapa.	 Esto	 no	 debería
significar	que	la	emoción	o	la	curiosidad	desaparezcan	en	el	ámbito	educativo,	ya	que
son	las	responsables	de	que	se	despierte	la	atención	en	los	discentes.
Evidentemente,	en	el	aprendizaje	se	implican	dos	elementos	imprescindibles	más:
los	 elementos	 cognitivos	 y	 los	 fisiológicos.	 Estos,	 unidos	 a	 elementos	 emocionales,
conforman	 la	 unicidad	 de	 la	 persona	 que,	 por	 consiguiente,	 aprende	 de	 forma
diferente.	Saber	y	comprender	los	procesos	neuropsicológicos	que	actúan	cuando	se
aprende,	supone	prevenir	dificultades	de	aprendizaje	y,	en	el	caso	de	que	las	hubiere,
abordarlas	mediante	la	aplicación	de	nuevas	metodologías	basadas	en	la	detección	e
intervención.	 Igualmente,	 implica	 favorecer	 el	 desarrollo	 personal	 que	 influye
directamente	en	el	profesional.
Me	 gustaría	 recordar	 que,	 entre	 los	 objetivos	 estratégicos	 de	 la	 Educación	 y
Formación	2020	(ET2020),	están	los	de	mejorar	la	calidad	y	la	eficacia	de	la	educación
y	la	formación	e	incrementar	la	creatividad	y	la	innovación.	Por	ello,	el	Ministerio	de
Educación,	 Cultura	 y	 Deporte	 se	 propone	 alcanzarlos	 mediante	 medidas	 como	 la
implantación	 de	 un	 Plan	 Nacional	 de	 Neurociencia	 aplicada	 a	 la	 Educación	 que
contempla	la	formación	inicial	y	permanente	del	profesorado	en	este	ámbito.
En	este	sentido,	esta	publicación	recoge	cuatro	ponencias	del	curso	Neurociencia	y
Neuropsicología	educativa,	celebrado	en	junio	de	2016	en	Santander	y	ofertado	por	el
Ministerio	de	Educación,	Cultura	y	Deporte	a	los	docentes,	a	través	de	la	Universidad
Internacional	 Menéndez	 Pelayo.	 Pretende	 ser	 una	 obra	 accesible	 e	 introductoria	 al
campo	de	la	neurociencia	y	la	educación,	así	como	un	conocimiento	de	programas	que
pueden	ser	aplicados	en	el	aula.
José	Luis	Blanco
Director	General	de	Evaluación	y	Cooperación	Territorial.
Ministerio	de	Educación,	Cultura	y	Deporte
Implicaciones
educativas	de
la	neuropsicología
José	Luis	Blanco	López
Director	General	de	Evaluación
y	Cooperación	Territorial
“Todo	hombre	puede	ser,	si	se	lo	propone,
escultor	de	su	propio	cerebro”.
Ramón	y	Cajal
1.	Introducción
Para	entender	 realmente	nuestro	 lugar	como	seres	humanos	en	el	planeta,	debemos
contemplar	 y	 comprender	 el	 universo	 inmenso	 que	 nos	 separa	 de	 cualquier	 otra
especie	con	la	que	compartimos	el	hábitat.
Ningún	cerebro	es	como	el	nuestro.	Ningún	cerebro	de	ninguna	especie	 tiene	 la
capacidad	 de	 crear,	 diseñar,	 imaginar,	 entender,	 expandir	 y	 usar	 esos	 instrumentos
como	nosotros	lo	hacemos.	Somos	la	especie	elegida:	somos	la	especie	humana.
A	lo	largo	de	nuestra	evolución	nos	hemos	ido	irguiendo	sobre	las	extremidades
posteriores,	 quedando	 liberadas	 las	 extremidades	 anteriores.	 Esta	 cualidad	 nos	 ha
permitido	interaccionar	con	el	mundo	que	nos	rodea	de	una	manera	más	completa.
De	la	misma	forma	hemos	adquirido	un	lenguaje	articulado	para	transmitir	 ideas
complejas,	 desarrollando	un	pensamiento	 abstracto	 que	nos	permite	 alejarnos	 de	 la
realidad	 circundante,	 de	 la	 realidad	 sensorial	 y,	 por	 tanto,	 construir	 un	 nuevo
pensamiento,	 nuestro,	 propio;	 no	 desde	 la	 realidad	 inmediata	 que	 nos	 rodea,	 sino
desde	 las	categorías	que	hemos	creado	de	esa	 realidad.	Además,	 somos	capaces	de
relacionar	 unas	 categorías	 con	 otras	 y,	 por	 tanto,	 capaces	 de	 desarrollar	 un
pensamiento	simbólico.
Según	 las	 investigaciones	 del	 paleoantropólogo	 Juan	 Luis	 Arsuaga1	 hay	 una
absoluta	 originalidad	 en	 nuestra	 especie	 y	 eso	 es	 poco	 frecuente	 en	 el	 proceso
evolutivo.	Un	pequeño	cambio	genético,	pero	muy	significativo,	nos	ha	convertido	en
una	 especie	 radicalmente	 diferente	 a	 las	 demás,	 con	 unas	 características
neurocognitivas	singulares.
La	diferencia	sustancial	entre	los	animales	y	el	ser	humano	es	la	postura	erguida,
pero	esto	es	solo	un	rasgo	morfológico.	Todas	las	demás	diferencias	que	pudiéramos
encontrar	 tienen	 un	 epicentro	 común,	 un	 único	 órgano,	 un	 punto	 de	 partida:	 el
cerebro.
Adentrémonos	en	este	 apasionante	mundo	de	 la	neuropsicología	y	presentemos
sus	implicaciones	y	consecuencias	desde	el	punto	de	vista	antropológico.	Hablemos	de
cómo	aprendemos	y	cómo	nos	desarrollamos.	Hablemos,	pues,	de	Educación.	El	rasgo
distintivo	humano,	lo	que	nos	define	como	especie.
2.	De	Lucy	a	hoy.	La	evolución	desde	el	nacimiento	de	la
humanidad:	de	los	0	a	los	6	años
Resulta	 muy	 curioso	 comprobar	 que	 nuestra	 estirpe	 no	 es	 de	 las	 más	 viejas	 en
términos	evolutivos,	ni	 siquiera	pasamos	de	unos	 (escasos)	 cinco	o	 seis	millones	de
años.	Somos,	sin	lugar	a	dudas,	una	de	las	especies	más	jóvenes	del	planeta.
Entonces,	 ¿cómo	 podríamos	 explicar	 la	 profunda	 sima	 que	 nos	 separa	 de	 las
demás	criaturas	con	las	que	cohabitamos?
La	 respuesta	es	doble;	por	una	parte,	 en	algunos	aspectos	hemos	evolucionado
muy	deprisa,	con	muchos	cambios	radicales	en	brevísimo	tiempo;	y,	por	otra,	hemos
perdido	 a	 lo	 largo	 de	 esta	 evolución	 formas	 intermedias	 que	 compartíamos	 con
nuestros	parientes	más	próximos,	pese	a	tener	un	antepasado	común.2
Empezaremos	 haciendo	 un	 paralelismo	 entre	 la	 aparición	 del	 primer
Australopithecus	afarensis,	homínido	extinto	de	la	subtribu	hominina	y	que	conocemos
familiarmente	como	“Lucy”3	y	un	bebé	en	su	proceso	de	desarrollo	de	0	a	3	años.	Con
ello	daremos	a	esta	etapa	educativa	 la	 relevancia	que	 realmente	merece,	ya	que	en
ella	se	consiguen	los	grandes	logros	de	la	humanidad,	perfeccionándolos	hasta	ser	la
especie	que	domina	el	planeta	(incluso	hemos	sido	capaces	de	abandonarlo).
Sería	 muy	 arriesgado	 decir,	 como	 ocurre	 con	 las	 especies	 anteriores	 a	 los
homínidos,	 que	 Lucy	 es	 nuestra	 antepasada	 directa.	 Pero	 sí	 es	 relevante	 analizar
ciertas	características	de	esta	especie	que	vivió	en	la	Tierra	entre	4	y	2,9	millones	de
años.
El	volumen	craneal	 registrado	en	el	 fósil	de	Lucy	encontrado	en	Tanzania	se	ha
estimado	en	algo	más	de	500	cc,	según	los	estudios	de	Ron	J.	Clarke.4	Sin	embargo,	el
tamañodel	 cerebro	 humano	 varía	 enormemente	 entre	 personas	 y	 grupos	 de
población,	con	un	promedio	aproximado	de	1.350	cc	en	mujeres	y	1.400	cc	en	varones.
No	 cabe	 debate	 o	 polémica	 sobre	 la	 relación	 entre	 la	 capacidad	 craneal	 y	 la
inteligencia,	pero	un	dato	interesante	son	las	diferencias	entre	miembros	de	una	misma
especie.	 En	 los	 humanos	 del	 siglo	 XXI,	 aproximadamente	 un	 10%	 de	 las	 personas
poseen	un	volumen	craneal	por	debajo	de	los	1.100	cc	o	sobrepasa	los	1.600	cc;	aun
así,	no	quedan	excluidos	del	espectro	que	definimos	como	normal.
Para	entender	la	evolución	durante	estos	millones	de	años	y	hasta	llegar	a	nuestro
bebé	 internauta	 y	 teniendo	 en	 cuenta	 nuevas	 formas	 de	 aprendizaje	 que	 han	 ido
provocando	 cambios	 evolutivos	 de	 gran	 importancia	 en	 nuestro	 sistema	 nervioso,
estudiaremos	otro	de	nuestros	antepasados,	el	Homo	habilis.
Los	restos	fósiles	encontrados	en	Koobi	Fora,	junto	al	Lago	Turkana,	en	Kenia,	nos
ofrecen	información	valiosa	acerca	de	una	cierta	expansión	de	la	masa	cerebral.	Los
fósiles	 encontrados	 no	 conservan,	 evidentemente,	 el	 cerebro	 como	 tal,	 pero	 sí
podemos	 analizar	 la	 cavidad	 que	 los	 acoge.	 Podremos	 dimensionar	 y	 estudiar	 el
endocráneo,	lugar	donde	queda	alojado	el	cerebro,	el	cerebelo	y	el	bulbo	raquídeo.
Según	el	primatólogo	Robin	Dunbar5,	este	aumento	del	tamaño	del	cerebro	tiene
que	ver	con	una	nueva	forma	de	vida,	con	la	explotación	de	recursos	más	dispersos	y
alejados	y	de	una	especie	en	constante	cambio	evolutivo.
En	las	investigaciones	publicadas	de	Falk,	Froese,	Stone	y	Dudek6	se	concluye	que
existe	una	relación	muy	estrecha	entre	el	ámbito	social	de	los	primates	y	el	tamaño	del
neocórtex.	De	hecho,	se	puede	asegurar	que	no	existe	ninguna	variable	ecológica	que
permitiera	aumentar	su	tamaño.
El	 neocórtex,	 en	 los	 seres	 humanos,	 representa	 el	 mayor	 volumen	 de	 la	 masa
cerebral,	 cosa	 que	 no	 ocurre	 en	 reptiles	 o	 primates.	 Deducimos,	 por	 tanto,	 que	 el
aumento	del	volumen	del	neocórtex,	en	el	caso	del	Homo	habilis,	 lleva	asociado	un
desarrollo	 colectivo	 como	 fenómeno	 social.	 Tal	 y	 como	 nos	 recuerda	 Arsuaga,7	 el
incremento	del	neocórtex	afecta	a	las	funciones	mentales	de	asociación	y	de	capacidad
de	análisis	y	es	muy	probable	que	este	aumento	fuera	la	clave	de	su	éxito	ecológico
(en	el	caso	del	Homo	habilis)	y	de	nuestro	éxito	posterior.
Se	ha	demostrado	que	existe	una	 relación	en	 los	primates	entre	 la	duración	del
ciclo	vital,	es	decir,	los	diferentes	periodos	de	la	vida,	y	el	tamaño	del	cerebro.	En	la
infancia	 y	 la	 adolescencia	 observamos	 la	 importancia	 de	 este	 aspecto.	 Por	 idéntico
motivo	nuestro	ciclo	vital	es	mucho	más	largo	que	el	de	un	chimpancé,	porque	nuestra
longevidad	está	ligada	al	mayor	tamaño	de	nuestro	cerebro.
Con	las	características	de	nuestro	cerebro	hemos	adquirido	la	capacidad	de	crear
cosas	nuevas;	el	dominio	de	nosotros	mismos:	de	lo	que	somos	y	de	lo	que	hacemos;	y
nuestra	 consciencia;	 ya	 que	 es,	 a	 través	 de	 ella	 y	 de	 la	 adquisición	 de	 otras
capacidades,	el	mecanismo	por	el	cual	hemos	comprendido	y	analizado	el	entorno	que
nos	rodea.
En	definitiva,	nos	hemos	adaptado	al	medio	y	lo	hemos	dominado.	¡Quién	nos	lo
iba	a	decir!	Hasta	ese	momento	éramos	un	mono	desnudo,	nada	más.	Hemos	perdido
la	cobertura	peluda	que	poseen	otras	especies	y	que	las	protege	del	medio	ambiente.
No	tenemos	garras	ni	colmillos	y,	sin	embargo,	somos	la	especie	elegida.
No	 cabe	 entrever	 en	 la	 afirmación	 anterior	 ninguna	 intención	 teológica	 o
ideológica.	Somos	la	especie	elegida	porque	somos	capaces	de	dominar	el	mundo	que
nos	rodea,	sin	más.
3.	Primera	implicación	educativa:	debemos	confiar	en	la	fuerza
de	la	Educación
La	Educación	es	el	gran	privilegio	de	la	raza	humana,	lo	que	nos	define	como	especie.
Cabría	 preguntarse,	 ¿es	 la	 capacidad	 de	 aprender	 la	 que	 nos	 ha	 hecho	 llegar	 a	 ser
como	somos	y	a	dominar	lo	que	nos	rodea?
Ciertamente	 aprendemos,	 pero	 también	 hay	 otras	 especies	 que	 aprenden.
Aprender	 es	 obtener	 información	 por	 los	 sentidos	 y	 ser	 capaces	 de	 procesar	 esa
información.	 La	 diferencia	 con	 otras	 especies	 es	 que	 nosotros	 somos	 capaces	 de
controlar	nuestro	aprendizaje.	Y	ese	control	es	la	clave.	Eso	es	lo	que	definimos	como
Educación.	Eso,	y	solo	eso,	es	lo	que	nos	hace	ser	la	especie	preponderante.
Según	Quattrochi,8	el	principal	objetivo	de	la	Educación	es	ayudar	a	los	humanos	a
saber	 quiénes	 son	 y	 qué	 deben	 conocer	 y	 hacer	 para	 crecer,	 realizarse,	mejorar	 su
vida,	su	entorno	y	el	del	colectivo	al	que	pertenecen.
Pero,	¿cómo	aprendemos?	Esto	es	lo	primero	que	nos	enseña	la	neurociencia.
En	 el	 estudio	 biológico	 del	 cerebro	 debemos	 comprender	 que	 hay	 varios
componentes	 en	 juego.	 Primero	 y	 fundamental	 es	 distinguir	 el	 sistema	 nervioso
periférico	(SNP)	y	el	sistema	nervioso	central	(SNC)9.	El	sistema	periférico	está	formado
por	nervios	craneales	y	espinales	y	el	sistema	central	lo	forman	la	espina	dorsal	y	el
cerebro.
Para	Ramírez	Cabañas,10	citado	por	F.	J.	González,11	son	los	estímulos	externos	los
causantes	 de	 la	movilización	 interna	 del	 sistema	nervioso.	 Estos	 estímulos	 activan	 y
excitan	los	mecanismos	necesarios	para	el	proceso	de	aprendizaje.
La	clave	de	todo	está	en	el	cerebro.	En	él	hay	multitud	de	neuronas	conectadas
entre	sí,	que	reciben	los	estímulos	del	exterior	y	que	forman	redes	neuronales.	Estas
redes	vinculan	distintas	partes	del	cerebro.	Son	diferentes	partes	especializadas	pero
que	no	actúan	por	separado.	Son	áreas	asociativas,	que	actúan	en	conjunto,	creando
redes	cognitivas.	Estas	redes	serán	la	base	del	aprendizaje.
Aprendemos	a	través	de	este	proceso,	en	el	que	los	sentidos	recogen	sensaciones,
experiencias	 e	 información	 externa	 que	 quedan	 grabadas	 en	 las	 neuronas,	 creando
redes	neuronales	y,	estas,	al	relacionar	unas	partes	con	otras,	crean	redes	cognitivas.
La	 Educación	 no	 solo	 aporta	 datos	 sino	 que	 crea	 circuitos	 e	 introduce	 programas
operativos	que	el	cerebro	utilizará	durante	toda	la	vida.12
Las	 experiencias,	 pues,	 nos	 cambian;	 afrontar	 nuestro	 entorno	modifica	 nuestra
conducta.	Puesto	que	modifican	nuestro	sistema	nervioso,	desde	el	ámbito	educativo,
entendemos	el	término	aprendizaje	como	un	proceso	mediante	el	cual	las	experiencias
modifican	dicho	sistema	y,	por	tanto,	nuestra	conducta.
Las	experiencias	de	aprendizaje	no	se	almacenan,	sino	que	cambian	el	modo	en
que	 percibimos,	 actuamos,	 pensamos	 y	 planificamos.	 Este	 proceso	 se	 hace
modificando	la	estructura	de	nuestro	sistema	nervioso,	alterando	los	circuitos	naturales
que	participan	en	nuestro	percibir,	actuar,	pensar	y	planificar.
La	Educación	construye	programas	de	análisis	de	datos,	creando	y	organizando	la
propia	estructura	del	sistema	nervioso.	Es	tal	la	relación	simbiótica	que	existe	entre	el
desarrollo	del	cerebro	y	los	estímulos	del	entorno,	que	se	hace	muy	difícil	determinar
si	el	órgano	hace	la	función	o	es	esta	la	que	hace	al	órgano.13
Así	 sabemos	 que	 el	 cerebro	 se	 transforma	 mediante	 la	 adquisición	 de	 nuevas
experiencias,	produciendo	cambios	en	su	estructura	y	en	su	funcionamiento.	La	acción
del	 ambiente	 condiciona,	 en	 gran	 medida,	 el	 grado	 de	 neuroplasticidad	 alcanzado.
Ambientes	enriquecedores	favorecerán	las	 funciones	cognitivas.	Es	por	ello	que	aquí
radica	la	fuerza	de	la	Educación.
Ayudándonos	 de	 tecnologías	 de	 imagenología	 podemos	 observar	 el	 cerebro	 en
funcionamiento,	lo	que	ha	significado	una	comprensión	de	las	funciones	perceptuales,
cognitivas	y	emocionales,	que	tienen	consecuencias	para	la	Educación.
Entonces,	¿pueden	la	neurociencia	y	la	neuropsicología	cambiar	la	Educación?
Estudios	actuales,	como	el	de	la	OECD,14	publicado	en	el	CERI,15	reflejan	 la	gran
aportación	que	supone	la	neurociencia	a	la	educación	actual.	Este	trabajo	fue	realizado
por	 expertos	 en	 Neurociencia	 y	 Educación	 de	 Australia,	 Austria,	 Bélgica,	 Canadá,
RepúblicaCheca,	Dinamarca,	Finlandia,	Francia,	Alemania,	Grecia,	Hungría,	 Islandia,
Irlanda,	Italia,	Japón,	Corea,	Luxemburgo,	México,	Holanda,	Nueva	Zelanda,	Noruega,
Polonia,	Portugal,	Eslovaquia,	España,	Suecia,	Suiza,	Turquía,	Reino	Unido	y	Estados
Unidos,	países	pertenecientes	a	la	OECD,	que	tuvieron	a	la	Comunidad	Europea	como
parte	colaboradora.
Los	 descubrimientos	 de	 la	 investigación	 científica	 permiten	 ayudar	 a	 todos	 los
agentes	 involucrados	en	 la	Educación:	padres,	profesores,	 alumnos	y,	por	 supuesto,
políticas	educativas.
El	citado	estudio	explica	una	serie	de	conocimientos	neurocientíficos	actuales	que
dan	lugar,	como	ya	está	sucediendo,	a	nuevas	prácticas	educativas.	La	neurociencia	no
nos	da	respuestas	para	 todo,	pero	abre	nuevos	horizontes	y	al	mismo	 tiempo,	sirve
para	confrontar	y	reafirmar	otros	ya	existentes.
La	Educación	será	el	mecanismo	de	modificación	guiada	de	ese	cerebro.	Por	tanto,
es	 un	 acto	 intencionado.	 Si	 somos	profesionales	 del	 aprendizaje,	 si	 sabemos	que	 el
aprendizaje	 modificará	 el	 cerebro,	 entonces	 debemos	 saber	 que	 el	 fundamento
epistemológico	y	científico	de	nuestra	práctica	docente	es	la	neurociencia,	tanto	como
otras	disciplinas	que	están	surgiendo	a	partir	de	la	neuropsicología.
En	 definitiva,	 todo	 aprendizaje	 modificará	 nuestro	 cerebro.	 Aquí	 radica	 la
trascendencia	de	la	neurociencia.
4.	Segunda	implicación	educativa:	es	imprescindible	conocer
cómo	aprendemos.	El	funcionamiento	del	cerebro
El	 desafío	 principal	 de	 la	 neurociencia	 es	 integrar	 el	 conocimiento	 derivado	 de	 los
distintos	niveles	de	análisis	en	un	conocimiento	coherente	con	la	estructura	y	función
encefálica.16	 Sin	 embargo,	 la	 neuropsicología	 o	 las	 neurociencias	 conductuales	 se
centran	 más	 en	 el	 estudio	 de	 las	 manifestaciones	 externas	 del	 funcionamiento	 del
sistema	nervioso.	Buenos	ejemplos	son	el	sueño	o	la	memoria.
En	 el	 ámbito	 educativo	 es	 importante	 dejar	 constancia	 de	 que	 la	 neurociencia
cognitiva	 se	 centra	 más	 en	 el	 estudio	 de	 los	 procesos	 mentales	 (pensamiento,
memoria,	 atención	 o	 procesos	 de	 percepción	 complejos)	 y	 trata	 de	 investigar	 y
demostrar	qué	áreas	corticales	se	activan	en	mayor	medida	al	realizar	una	determinada
actividad	perceptiva,	cognitiva	o	motora.17
La	neurociencia	incide	en	que	el	cerebro	va	cambiando,	se	va	adaptando	durante
toda	la	vida.	Es	lo	que	llamamos	neuroplasticidad	del	cerebro.	Y	es	más	plástico	en	la
etapa	 infantil.	 Durante	 este	 proceso,	 la	 plasticidad	 facilita	 y	 consolida	 nuevos
aprendizajes.
Durante	 la	 infancia	 se	 producen	 cambios	 evolutivos	 de	 gran	 importancia	 en	 el
sistema	 nervioso.	 La	 neuropsicología	 infantil	 trata	 de	 analizar	 sus	 consecuencias
conductuales	y	cómo	dichos	cambios	 interactúan	de	un	modo	más	complejo	con	 las
alteraciones	bioquímicas	o	ambientales.18	Pero,	recordemos	que,	a	lo	largo	de	la	vida,
las	neuronas	siguen	naciendo	y	estableciendo	conexiones	hasta	el	mismo	momento	de
la	muerte.
¿Qué	 supone	 esto?,	 ¿Qué	 nos	 aporta	 la	 neurociencia?	 Primero	 nos	 dice	 que	 el
cerebro	cambia	con	el	aprendizaje.	También,	que	el	aprendizaje	es	de	mayor	calidad
cuanto	mayores	 son	 las	conexiones	neuronales	y	cuantas	más	partes	del	 cerebro	 se
encuentran	 interconectadas	 por	 estas	 conexiones	 neuronales.	 Además,	 nos	 da	 a
entender	que	todos	aprendemos	de	forma	diferente	porque	el	cerebro	cambia	de	unas
personas	a	otras.	Las	experiencias	son	distintas	y	el	procesamiento	que	hace	el	cerebro
de	ellas	también	es	distinto.
En	el	niño,	según	Ferré	y	Aribau19	se	activan	progresivamente	todos	los	niveles	de
análisis	de	la	información,	desde	los	más	simples	a	los	más	complejos	y	característicos
del	hombre	como	especie.	La	maduración	de	los	planos	que	nos	ayudan	a	integrar	esta
información	permite	al	niño	llegar	a	construir	una	imagen	de	sí	mismo	y	del	mundo
que	le	rodea.
Ya	hemos	comentado	que	hay	momentos	especialmente	adecuados	para	aprender
porque	el	cerebro	tiene	mayor	plasticidad.	Durante	la	infancia	el	cerebro	se	encuentra
en	un	proceso	de	desarrollo	expansivo	muy	fluido,	cosa	que	no	sucede	en	el	adulto	ya
formado,	 pues	 este	 tiene	 consolidada	 tanto	 su	 estructura	 cerebral	 como	 sus
conexiones.20
La	neurociencia	nos	señala	que,	si	no	hay	estímulo,	no	hay	aprendizaje	y	que	esta
premisa	 es	 un	 proceso	 interactivo	 como	 si	 de	 una	 rueda	 se	 tratara:	 si	 no	 hay
modificación	 en	 el	 cerebro,	 no	 hay	 aprendizaje	 y	 no	 hay	 aprendizaje,	 si	 no	 hay
estímulo,	por	lo	que	no	habrá	modificación	cortical.
También	sabemos	que	esas	modificaciones	son	tantas	más,	cuantos	más	sentidos
haya	 implicados,	 lo	 que	 produce	 un	 mayor	 aprendizaje.	 De	 ahí,	 que	 la
multisensorialidad	tenga	tanta	relevancia.
Por	último,	se	debe	dejar	constancia	de	la	necesidad	de	conocer	los	mecanismos
que	utiliza	el	alumno	para	llegar	al	descubrimiento	de	la	realidad,	cómo	y	cuándo	se
desarrollan	y	en	qué	momento	posee	la	estructura	neurocognitiva	funcional	necesaria
para	integrar	un	determinado	aprendizaje.
En	este	proceso	de	 construirnos	 y	de	 aprender	 existen	unas	 funciones	 llamadas
funciones	mentales	superiores.	Estas	nos	permiten	percibir	la	realidad,	registrar	dicha
información,	 recordar	 experiencias	 pasadas,	 comunicarnos	 gestual	 y	 verbalmente,
realizar	 movimientos,	 etc.	 Las	 funciones	 mentales	 superiores	 que	 describe	 la
neurociencia	son:	la	conciencia	(conocimiento	de	uno	mismo	y	de	lo	que	nos	rodea);	la
atención	(capacidad	de	focalizar	el	conocimiento);	las	gnosias	(capacidad	de	convertir
las	 experiencias	 en	 conocimiento);	 las	 praxias	 (capacidad	 de	 realizar	 movimientos
simples	 o	 complejos	 ante	 un	 estímulo);	 la	 memoria	 (la	 capacidad	 de	 recoger	 la
información,	 codificarla,	 procesarla	 almacenarla	 y	 recuperar	 en	 el	 momento
adecuado),	 y	 el	 lenguaje	 y	 las	 funciones	 ejecutivas	 que	 nos	 permiten	 realizar
comportamientos	eficaces,	creativos	y	adecuados	a	lo	que	se	espera	(socialmente)	de
nosotros.
Tenemos	la	obligación,	como	docentes,	de	entender	y	conocer	por	qué	un	alumno
que	se	encuentra	en	una	edad	en	la	que	es	normal	ser	capaz	de	poner	en	marcha	todo
el	engranaje	cognitivo	que	supone	un	razonamiento	lógico	no	lo	hace.
Tendremos	que	conocer	nuestro	órgano	de	aprendizaje	y	saber	ayudar	a	resolver
los	problemas	neurofuncionales	que	afectan	a	nuestros	alumnos	en	 todas	 las	etapas
del	sistema	educativo.
La	 colaboración	 entre	 neurociencia	 y	 educación	 ha	 de	 ser	 estrecha	 y	 estar	 en
constante	comunicación.	El	trabajo	es,	siempre,	bidireccional.
5.	Tercera	implicación	educativa:	periodos	críticos	para
aprender
La	adaptación	del	niño	a	un	medio	nuevo	se	verá	favorecida	por	la	intervención	de	un
adulto,	 siempre	que	 esta	 sea	 adecuada,	 y	 se	 verá	 animada	por	 la	 preocupación	de
ayudar	al	niño	a	alcanzar,	en	sus	relaciones	con	los	demás,	unas	formas	cada	vez	más
complejas	y	educadas	de	conducta	social.21
Para	conocer	el	proceso	mental	de	aprender,	debemos	saber	cuáles	son	las	claves
del	 aprendizaje;	 como	 se	 comentó	 más	 arriba,	 una	 de	 las	 más	 importantes	 es	 la
neuroplasticidad.
Entendemos	la	neuroplasticidad	como	el	conjunto	de	modificaciones	anatómicas	y
funcionales	 que	 experimenta	 el	 sistema	 nervioso	 en	 respuesta	 a	 los	 procesos	 de
desarrollo,	aprendizaje	o	lesión,	para	facilitar	la	adaptación	del	individuo.22
Tenemos	 necesidad	 de	 estímulo,	 la	mejor	manera	multisensorial	 para	 conseguir
aprendizajes	de	mayor	calidad	y	consolidados	a	través	del	conocimiento	sensible.
Existe	 un	 principio,	 denominado	 “la	 masa	 apropiada”,	 que	 es	 fundamental	 en
nuestra	especie.	Según	De	Felipe,23	 la	 cantidad	de	 tejido	neural	 responsable	de	una
función	 particular	 es	 equivalente	 a	 la	 cantidad	 de	 procesamiento	 que	 requiere	 esa
función.	 Según	 este	 principio,	 en	 la	 especie	 humana	 la	 mayor	 parte	 del	 cerebro
corresponde	 a	 áreas	 asociativas,	 responsables	 de	 los	 procesos	 cognitivos	 más
complejos.Cuando	nace	el	ser	humano	su	cerebro	pesa	entre	300	y	350	g.	A	lo	largo	de	la
vida,	llegará	a	alcanzar	1.250	gramos	(se	multiplica	por	5),	lo	cual	no	significa	que	sea
un	cerebro	perfecto	cuando	llegue	a	ese	tamaño,	ya	que	son	necesarios	otros	procesos
de	maduración.	 Para	 poner	 en	 práctica	 las	 funciones	mentales	 superiores	 debemos
conocer	 que	 el	 92%	 de	 nuestra	 corteza	 cerebral	 está	 formada	 por	 seis	 capas
(neocórtex),	 mientras	 que	 tan	 solo	 un	 8%	 es	 de	 procedencia	 más	 antigua
(paleocórtex).24
Para	evaluar	en	neurología	la	proporción	existente	entre	el	peso	cerebral	y	el	peso
total	de	un	animal	se	establece	 lo	que	entendemos	como	cociente	de	encefalización
(CE).	Esta	quizá	sea	la	clave	de	la	desaparición	de	nuestra	querida	Lucy.
Las	habilidades	que	llevarían	a	los	descendientes	de	Lucy	a	conquistar	el	mundo
supusieron	para	ella	un	alto	precio	por	ser	la	pionera.	El	equipo	de	científicos	de	la
Universidad	de	Texas	en	Austin	(EEUU),	dirigidos	por	John	Kappelman,	demuestra	que
Lucy	murió	al	caerse	de	un	árbol	a	más	de	10	metros	de	altura.	A	pesar	de	conocer
que	 cayó	 de	 pie	 e	 incluso	 aventurar	 que	 estiró	 los	 brazos	 para	 agarrarse
desesperadamente	 y	 frenar	 su	 caída,	 la	 realidad	 es	 que	 el	 descenso	 de	 los	 árboles
permitió	 a	 los	 humanos	 conquistar	 el	 planeta	 y	 pudiera	 haber	 ofrecido	 un	mundo
nuevo	a	Lucy.
Pero	la	evolución	tiene	un	coste.	Es	probable	que	aquellos	homínidos	perdiesen	la
habilidad	para	trepar	y	comenzasen	a	sufrir	caídas	con	mayor	frecuencia.	Uno	de	estos
cambios	evolutivos	nos	abriría	las	puertas	a	convertirnos	en	la	especie	elegida.
La	 neurociencia	 nos	 dice	 que	 el	 cerebro	 se	 desarrolla	 a	 distintos	 ritmos	 y	 qué
partes	del	cerebro	se	desarrollan	antes	que	otras.	Esto	es	importante	para	saber	cuál
es	el	momento	adecuado	para	 realizar	unos	aprendizajes	u	otros	porque	el	 cerebro
también	 está	 especializado,	 lo	 que	 no	 significa	 que	 las	 partes	 del	 cerebro	 no	 estén
relacionadas.	 Hay	 un	 orden	 jerárquico	 en	 esa	 evolución	 cortical.	 Por	 ejemplo,	 las
partes	del	cerebro	que	maduran	antes	son	las	sensomotoras	y	las	que	se	maduran	con
posterioridad	son	las	asociativas.
El	metabolismo	cerebral	del	niño	es	mucho	más	activo	que	el	del	adulto,	ya	que	el
cerebro	del	recién	nacido	utiliza	el	60%	del	aporte	de	oxígeno	mientras	que	el	de	los
adultos	apenas	llega	al	20%	de	la	energía	total.
El	 cambio	 de	 peso	 que	 experimenta	 el	 cerebro	 de	 un	 bebé	 nos	 acerca	 a	 la
importancia	del	concepto	de	plasticidad	cerebral	en	la	etapa	de	Educación	Infantil,	en
ningún	 momento	 de	 la	 vida	 de	 un	 ser	 humano	 experimentará	 modificaciones	 tan
importantes.
En	 el	 momento	 del	 nacimiento	 los	 niños	 tienen	 un	 metabolismo	 cerebral	 más
activo	en	subcórtex,	tálamo	y	cerebelo.	Esta	actividad	metabólica	del	cerebro	infantil
llega	a	ser	mayor	que	la	del	adulto,	para,	poco	a	poco,	estabilizarse	prácticamente	de
forma	similar	al	comienzo	de	la	adolescencia.25
La	 neurociencia	 también	 nos	 enseña	 que	 la	 maduración	 del	 cerebro	 está
genéticamente	 programada	 y	 se	 produce	 como	 consecuencia	 de	 esa	 programación,
aunque	 también	 como	 consecuencia	 de	 la	 interacción	 con	 el	medio	 ambiente.	 Este
punto	es	clave:	 la	maduración	del	cerebro	requiere	de	esa	estimulación.	Es	decir,	el
conjunto	 de	 transformaciones	 que	 experimentan	 las	 distintas	 estructuras	 del	 sistema
nervioso	recibe	el	nombre	de	neuroplasticidad	y	esta	se	puede	manifestar	en	cualquier
etapa	de	la	vida	desde	el	nacimiento	hasta	la	senectud.	La	edad	es	uno	de	los	factores
que	más	condiciona	el	grado	de	 trasformación	que	experimenta	el	sistema	nervioso,
existiendo	un	gradiente	 en	 la	neuroplasticidad	 inversamente	proporcional	 a	 la	 edad
del	 sujeto.26	 Por	 tanto,	 la	 plasticidad	 cerebral	 nos	 enseña	 que	 hay	 periodos
especialmente	adecuados	para	determinados	aprendizajes.
Un	buen	ejemplo	de	ello	es	 la	adquisición	de	 lenguas.	La	neurociencia	nos	dice
que	 los	periodos	más	adecuados	para	el	desarrollo	del	 lenguaje	 son	 los	6	o	7	años
primeros	de	vida	y	que	la	primera	lengua	se	adquiere	hasta	los	3	o	4	años.	Según	esto,
las	segundas	lenguas	es	difícil	adquirirlas,	con	perfección,	a	partir	de	la	adolescencia.
Esto	 no	 significa	 que	 no	 se	 pueda	 ser	 bilingüe,	 ya	 que	 el	 cerebro	 es	 dúctil	 y
maleable,	es	plástico.	Puede,	por	 lo	 tanto,	haber	bilingüismo	en	la	pubertad	aunque
exija	 más	 esfuerzo	 y	 la	 activación	 de	 otras	 áreas	 corticales.	 No	 cabe	 perder	 la
esperanza.
Otro	buen	ejemplo	son	las	personas	invidentes,	ciegos	de	nacimiento,	que	tienen
una	 mayor	 superficie	 dedicada	 al	 procesamiento	 auditivo	 en	 las	 áreas	 parieto-
occipitales	 que	 las	 personas	 con	 visión	 normal.	 Las	 pruebas	 de	 neuroimagen
funcional27nos	muestran	cómo	estas	personas	incrementan	su	actividad	metabólica	en
las	áreas	visuales	del	cerebro	como	consecuencia	de	la	estimulación	auditiva	o	táctil
que	les	proporciona	el	método	Braille.
En	 el	 caso	 de	 los	 pianistas,	 la	 neuroimagen	 demuestra	 mayores	 modificaciones
anatomofuncionales	en	el	cerebro	cuanto	mayor	es	la	práctica	musical.	Si	la	enseñanza
se	 produce	 en	 las	 primeras	 etapas	 de	 la	 Educación	 Infantil	 es	 posible	 que	 ese
entrenamiento	 genere	 nuevas	 conexiones	 nerviosas,	 aumentando	 la	 densidad	 de
mielina	y	el	grosor	de	los	axones.28
Para	 finalizar,	 cabe	 hacer	 referencia	 a	 un	 novedoso	 estudio	 realizado	 por
científicos	 del	 Center	 for	 Neural	 Science	 (NYU)29	 que	 revela	 la	 importancia	 de	 las
experiencias	 de	 aprendizaje	 durante	 los	 primeros	 dos	 a	 cuatro	 años	 de	 la	 vida
humana.	 Durante	 este	 período	 es	 cuando	 se	 cree	 que	 los	 recuerdos	 pueden	 ser
olvidados	rápidamente,	fenómeno	conocido	como	amnesia	infantil.
“Lo	que	nuestros	resultados	nos	dicen	es	que	los	cerebros	de	los	niños	necesitan
estimulación	para	obtener	una	activación	suficiente	y	saludable,	incluso	antes	de	entrar
en	preescolar	[…]”,	explica	Cristina	Alberini,	profesora	en	el	Center	for	Neural	Science
de	NYU,	que	dirigió	el	estudio;	“[…]	sin	esto,	el	sistema	neurológico	corre	el	riesgo	de
no	desarrollar	adecuadamente	las	funciones	de	aprendizaje	y	memoria”.
6.	Cuarta	implicación:	el	cerebro	es	un	todo.	La	intervención
educativa	ha	de	ser	global
Paul	MacLean30	elaboró	un	modelo	de	cerebro	basado	en	su	desarrollo	evolutivo,	que
distingue	tres	niveles	dentro	del	mismo,	cada	una	de	estas	capas	o	“cerebros”	fueron
añadiéndose	sucesivamente	como	respuesta	a	las	necesidades	evolutivas.
Figura	1.	Cerebro	reptiliano31
Cada	 uno	 de	 estos	 “cerebros”	 posee	 sus	 propias	 características,	 su	 propia
subjetividad	 individual,	 su	 propia	 evolución	 y	 su	 propia	memoria,	 además	 de	 otras
funciones.	 Estos	 tres	 cerebros	 son,	 en	 orden	 de	 aparición	 en	 nuestra	 especie,	 el
cerebro	reptiliano,	el	límbico	y	el	neocórtex,	y	están	interconectados	a	nivel	neuronal	y
bioquímico.
Los	tres	cerebros	están	superpuestos	e	interconectados	y	de	ellos	surgen	las	tres
principales	formas	de	la	conducta	humana:	física,	emocional	y	lógica.
El	cerebro	está	constituido	por	dos	partes:	el	hemisferio	izquierdo	y	el	hemisferio
derecho.	 Sin	 el	 cuerpo	 calloso	 no	 podríamos	 comprender	 el	 funcionamiento	 del
cerebro	en	su	totalidad:	la	parte	izquierda	es	la	analítica	y	la	derecha	es	la	intuitiva.	El
cuerpo	 calloso	 relaciona	 ambas	 partes	 y	 así	 sabemos	 por	 la	 neurociencia	 que	 el
cerebro	funciona	de	forma	global.
Si	 no	 somos	 capaces	 de	 unir	 la	 parte	 analítica	 con	 la	 parte	 que	 sintetiza	 la
información	y	la	presenta	en	un	conjunto,	difícilmente	vamos	a	poder	tener	una	visión
correcta	 de	 la	 realidad,	 ni	 realizar	 expresiones	 lingüísticas	 coherentes,	 ni	 tomar
decisiones	porque	estas	 están	profundamente	 condicionadas	por	 la	 emoción,	por	 la
parte	 más	 antigua	 del	 cerebro,	 por	 la	 parte	 reptiliana,	 por	 la	 amígdala.	 Si	 no
conectamos	todas	esas	partes	del	cerebro,	no	vamos	a	tener	un	aprendizajeeficaz	y
una	vida	plena.
La	anterior	es	también	una	clave	de	la	neurociencia:	todas	las	áreas	corticales	son
asociativas.
La	intervención	educativa	ha	de	ser	intencional,	global	e	íntimamente	relacionada
con	todas	las	áreas	corticales	en	constante	asociación.	La	actuación	sobre	el	cerebro	ha
de	ser	global;	hay	que	actuar	sobre	ambos	hemisferios	porque,	si	no,	no	se	conseguirá
que	los	alumnos	aprendan	correctamente.
Sin	embargo,	debemos	tener	en	cuenta	que	la	maduración	del	cerebro	es	desigual
y	compleja:	de	nada	sirve	enseñar	 los	colores	a	un	niño	que	todavía	tiene	visión	en
blanco	y	negro.
Una	 buena	 intervención	 neuropsicológica	 requiere	 de	 la	 suficiente	 madurez	 de
todos	los	sistemas	que	perciben,	integran,	relacionan	y	analizan	la	información.32
Curiosamente,	a	 lo	 largo	de	nuestros	primeros	 instantes	de	existencia,	el	cuerpo
calloso	 del	 cerebro	 madura	 más	 rápidamente.	 Esto	 se	 debe	 a	 esa	 “urgencia”	 de
relacionar	ambas	partes	del	cerebro;	la	parte	del	córtex	frontal	del	cerebro	y	el	cuerpo
calloso	tienen	un	ritmo	de	maduración	superior	al	resto	del	cerebro	hasta	los	primeros
cinco	años.	A	partir	de	ese	momento,	se	acompasan	en	los	ritmos	de	maduración.
Observemos	 ahora	 los	 nuevos	 métodos	 de	 evaluación	 e	 intervención
neuropsicológica	en	Educación	Infantil	y	Primaria	de	los	que	disponemos	actualmente.
Uno	de	ellos	es	el	modelo	conductual	de	Luria.	Este	modelo,	estudiado	y	desarrollado
por	Manga	y	Ramos,33	es	clave	para	plantear	la	intervención	educativa	en	un	cerebro
en	desarrollo.
Luria	 dedicó	 parte	 de	 sus	 investigaciones	 a	 la	 especialización	 cerebral,
desarrollando	 la	 teoría	 de	 que	 el	 hemisferio	 dominante	 no	 solo	 ejerce	 un	 papel
determinante	en	la	organización	cerebral	del	lenguaje,	sino	también	en	la	organización
cerebral	de	todas	 las	funciones	superiores	de	actividad	cognitiva	relacionadas	con	el
mismo.34	El	modelo	de	procesamiento	de	la	información	de	Luria	es	el	referente	para
realizar	la	intervención	educativa.
En	sus	estudios	de	los	años	1973	y	1980,35	se	proponen	tres	bloques	 funcionales
para	 explicar	 cómo	 funciona	 nuestro	 cerebro,	 pues	 se	 plantea	 que	 las	 funciones
mentales	 dependen	 de	 sistemas	 organizados	 o	 áreas	 que	 funcionan
interrelacionalmente.	 Cada	 área	 tiene	 un	 determinado	 papel	 dentro	 de	 ese	 sistema
funcional	 complejo.	 Esto	 sucede	 en	 áreas	 bastante	 distantes	 unas	 de	 otras	 (Barcia-
Solario,	2004).
a.	Primer	bloque	de	activación	óptima	de	la	corteza	cerebral.	Regula	el	tono	y	la
vigilia	cortical,	relacionado	con	las	regulaciones	emotivas,	vegetativas	y	mnésicas.
Es	 necesario	 para	 la	 atención	 y	 el	 desarrollo	 madurativo,	 cuya	 estructura
fundamental	es	la	formación	reticular	ascendente	y	descendente.	La	atención	y	la
concentración	facilitan	el	proceso	de	aprendizaje	y	favorecen	la	activación	de	los
bloques	funcionales	siguientes	para	aprender	con	efectividad.
b.	Segundo	bloque	funcional.	Tiene	carácter	perceptivo-sensorial	y	su	función	es	la
obtención	 de	 la	 información	 por	 los	 sentidos.	 Las	 estructuras	 corticales
participantes	son	los	lóbulos	parietales,	temporales	y	occipitales	imprescindibles
para	 realizar	 los	 procesos	 visuales,	 auditivos	 y	 táctiles.	 Es	 clave	 conocer	 este
proceso,	 pues	 las	 metodologías	 para	 el	 aprendizaje	 de	 nuevos	 conocimientos
deben	apoyarse	en	el	conocimiento	sensible.
c.	Tercer	bloque	funcional	o	de	programación	y	control	de	la	actividad.	Constituido
esencialmente	por	áreas	 frontales:	motora	 (primaria),	premotora	 (secundaria)	y
prefrontal	(terciaria).	Solís	y	Quijano36	explican	cómo	Luria	concebía	los	lóbulos
frontales	responsables	de	la	inhibición	a	estímulos	irrelevantes.	Este	bloque	es	el
responsable	 de	 la	 formación	 de	 intenciones:	 programar,	 regular	 y	 verificar	 la
actividad	mental.
En	 este	 modelo	 de	 Luria	 (años	 1979	 y	 1980),	 los	 bloques	 b	 y	 c	 se	 organizan
jerárquicamente	en	áreas	primarias,	secundarias	y	terciarias,	y	estas	últimas	no	tienen
una	modalidad	sensorial	propia	y	son	supramodales.
Con	todo	lo	anterior,	 la	neuroplasticidad,	los	ritmos	de	maduración,	las	ventanas
de	 aprendizaje	 y	 el	 conocimiento	 de	 nuestro	 cerebro	 nos	 llevan	 a	 una	 quinta
implicación:	la	prevención	debe	ser	el	criterio	rector	de	toda	actuación	docente	en	el
aula.
7.	Quinta	implicación:	prevención
Para	poder	 realizar	adecuadamente	 las	acciones	de	prevención	en	el	aula,	debemos
conocer	y	resolver,	previamente,	las	dificultades	y	trastornos	de	aprendizaje	de	origen
neurológico.	 A	 partir	 de	 este	 punto	 será	 más	 eficaz	 construir	 aprendizajes
adecuadamente	 que	 tratar	 de	 destruir	 lo	 que	 se	 ha	 construido	 por	 aprendizajes
incorrectos	o	por	problemas	neuronales.
Una	de	las	consecuencias	de	la	neuroplasticidad	del	cerebro	y	de	la	forma	en	que
aprendemos	 es	 que	 los	 aprendizajes	 previos	 condicionarán	 los	 posteriores.	 El
conocimiento	es	la	base,	pero	también	el	condicionamiento.
Por	 consiguiente,	 si	 el	 cerebro	 no	 aprende	 correctamente,	 bien	 por	 estímulos
inadecuados,	 bien	 por	 una	 actuación	 inadecuada	 o	 por	 razones	 intrínsecas,	 los
aprendizajes	posteriores	serán	mucho	más	dificultosos.
Tendremos	que	prevenir,	tratar	de	evitar	la	intervención	cuando	el	problema	es	ya
grave	y	llegar	antes	de	que	se	manifieste.	Es	la	capacidad	plástica	del	cerebro	la	que
nos	otorga	cierta	esperanza.	Su	capacidad	neoruplástica.
Llegados	 a	 este	 punto,	 debemos	 aclarar	 algunos	 conceptos	 básicos:	 en	 primer
lugar,	 los	 trastornos	 de	 aprendizaje	 se	 dan	 en	 niños	 y	 en	 adultos	 con	 inteligencia
normal;	 en	 segundo	 lugar,	 la	 recuperación	espontánea	del	 cerebro,	por	 sí	 sola,	 casi
siempre	es	 insuficiente.	Necesitamos	una	 intervención	 intencional	y	profesional	para
que	todas	estas	funciones	y	habilidades	superiores	de	pensamiento	se	normalicen.
Es	innegable	la	importancia	de	conocer	cómo	funcionan	los	hemisferios	cerebrales
y	la	integración	interhemisférica	a	través	del	cuerpo	calloso	para	prevenir	y	tratar	los
problemas	de	aprendizaje.
Tabla	1.	Integración	interhemisférica	de	la	memoria	y	la	conciencia37
Hemisferio	izquierdo Hemisferio	derecho Cuerpo	calloso
Es	la	sede	del
pensamiento	presente.
Elabora	las	respuestas
adaptativas	a	la	realidad.
Utiliza	la	memoria
inmediata	para	elaborar
respuestas.
Elabora	las	praxias	de
acción	inmediata	y	las
respuestas	de	la
inteligencia	lógica.
Es	la	sede	del
razonamiento	lógico	y
abstracto.
Es	la	sede	de	los
sentimientos.
Interviene	en	la
comunicación
extrasensorial.
Interviene	aportando	los
datos	de	la	memoria	a
largo	plazo	y	la	memoria
biográfica.
Favorece	las	respuestas
inteligentes	relacionadas
con	la	experiencia.
Integra	los	conocimientos
teológicos,	éticos	y
morales.
Es	la	clave	de	la	evolución	humana
pues	integra	el	pasado,	presente	y
futuro	dando	un	sentido	biográfico.
Es	la	clave	de	la	integración	de	lo
lineal	y	lo	global,	el	detalle	y	el
contexto.
Integra	la	inteligencia	global	y	la
emocional.	Lo	real	y	lo	imaginario.
Es	la	llave	de	la	unificación.
Sabemos,	 por	 las	 investigaciones	 y	 estudios	 que	 nos	 aporta	 el	 propio	 sistema
educativo,	 que	más	 del	 50%	 de	 las	 dificultades	 de	 aprendizaje	 que	 los	 docentes	 se
encuentran	en	las	aulas	son	debidas	a:
Alteraciones	de	tipo	neurofuncional.
Trastornos	de	la	percepción.
Fallos	en	la	organización	de	los	esquemas	funcionales	de	la	memoria	visual	y
la	memoria	auditiva.
Problemas	de	integración	interhemisférica.
Alteraciones	de	la	organización	temporal	y	espacial.
Las	 dificultades	 de	 aprendizaje	 se	 pueden	 definir	 como	 un	 desorden
neurobiológico	 de	 cognición	 y	 de	 procesos	 del	 lenguaje	 causados	 por	 un
funcionamiento	atípico	del	cerebro	que	pueden	afectar	a	la	lectura,	a	la	escritura,	a	la
aritmética	 y	 al	 lenguaje.38	También	 pueden	 incidir	 negativamente	 en	 el	 rendimiento
escolar.39
El	DSM-540	establece	que	las	dificultades	en	el	aprendizaje	reflejan	dificultades	en
la	lectura	de	laspalabras,	en	la	comprensión	lectora,	en	la	ortografía,	en	la	expresión
escrita,	en	el	razonamiento	numérico	y	en	el	cálculo	o	en	el	sentido	numérico.	Además
“las	aptitudes	académicas	afectadas	están	sustancialmente	y	en	grado	cuantificable	por
debajo	 de	 lo	 esperado	 para	 la	 edad	 cronológica	 del	 individuo	 e	 interfieren
significativamente	con	el	rendimiento	académico”.
Sin	 lugar	 a	 dudas,	 es	 absolutamente	 necesario	 introducir	 los	 programas	 de
neuropsicología	educativa	y	todos	los	conocimientos	que	aporta	la	neurociencia,	pues
existe	una	estrecha	y	 transparente	 relación	entre	 el	 desarrollo	perceptivomotor	 y	 el
desarrollo	del	sistema	nervioso	central.	Esto	se	debe	a	que	se	consideran	el	desarrollo
sensorial	y	el	motriz	las	bases	fundamentales	del	neurodesarrollo	del	niño.41
Para	tratar	y	prevenir	estas	dificultades	que	nos	encontramos	en	las	aulas	y	otras
nuevas	 (por	 ejemplo,	 el	 TDAH),	 es	 necesario	 conocer	 las	 áreas	 corticales
disfuncionales	que	producen	estas	alteraciones	básicas	a	todos	los	niveles.
La	 funcionalidad	 auditiva	 y	 visual,	 lateralidad,	 motricidad,	 atención,	 memoria,
funciones	 ejecutivas,	 habilidades	 visoespaciales,	 procesos	 fonológicos,	 semánticos,
sintácticos	y	prosódicos	del	lenguaje	y	otros	característicos	o	singulares	de	cada	uno	de
los	 trastornos	 son	 las	 alteraciones	 que	 cotidianamente	 nos	 podemos	 encontrar	 en
nuestra	vida	docente.
Por	 esto	 es	 imprescindible	 realizar	 acciones	 de	 prevención	 a	 través	 de	 la
potenciación	 del	 desarrollo	 de	 los	 aprendizajes	 perceptivos	 y	 motrices	 que	 van	 a
constituir	la	base	de	futuros	aprendizajes.
Es,	 por	 ejemplo,	 en	 el	 aprendizaje	 de	 la	 lectura	 (en	 el	 que	 a	 continuación	me
detendré)	en	el	que	están	implicados	procesos	táctiles,	auditivos,	visuales	y	motrices.
Su	buen	desarrollo	es	necesario	para	la	consecución	eficiente	de	los	mismos.42
8.	Sexta	implicación:	la	intervención	ha	de	ser	temprana	y
profesional
Hay	procesos	de	aprendizaje	más	adecuados	a	unas	edades	que	a	otras.	Veamos	el
caso	de	la	lectoescritura.	Para	aprender	a	leer	y	escribir	se	necesita	poner	en	contacto
partes	del	cerebro	que	controlan	la	visión,	la	audición,	etc.
Todos	habremos	oído	comentar	que	los	niños	tienen	que	aprender	a	leer	y	escribir
desde	el	primer	momento.	Mi	primer	recuerdo	al	respecto	fue	a	los	cinco	años.	Otro
compañero	de	clase	no	dijo	ni	una	palabra	en	clase	hasta	los	cuatro	años.	A	mi	modo
de	ver:	 cada	 cosa	debe	ocurrir	 en	 su	momento.	 La	maduración	de	 cada	una	de	 las
áreas	del	cerebro	implicadas	en	la	lectoescritura	se	produce	en	distintos	momentos:	la
parte	perceptual,	auditiva,	madura	muy	pronto;	otras	partes	asociativas,	más	tarde.
El	 proceso	de	 lectoescritura	 es	muy	 complejo.	No	 solo	 es	percibir,	 es	 poner	 en
relación,	es	asociar	grafemas	con	fonemas	y	sus	correspondientes	reglas	de	conversión.
Para	 poner	 en	marcha	 estas	 relaciones	 se	 necesitan	 conexiones	 neuronales	 de	 alta
calidad	 y	 muy	 veloces,	 que	 sean	 capaces	 de	 conectar	 todas	 esas	 partes.	 En	 este
proceso	aparece	un	concepto	que	no	se	ha	mencionado	hasta	ahora,	la	mielinización.
La	mielina	es	la	sustancia	que	contribuye	de	forma	muy	significativa	al	incremento
del	 peso	 cerebral,	 tiene	 una	 densidad	 superior	 a	 la	 de	 la	 sustancia	 gris,	 por	 su
estructura	lipoproteica.43
La	mielinización	es	un	proceso	muy	complejo	y,	sobre	todo,	muy	activo.	Se	inicia	a
las	catorce	semanas	de	gestación	y	a	partir	del	nacimiento	el	proceso	de	mielogénesis
sigue	su	curso	a	lo	largo	de	todo	el	ciclo	vital.
Su	principal	función	es	de	tipo	aislante	para	facilitar	la	trasmisión	de	todo	tipo	de
estímulos	dentro	del	sistema	nervioso.	Esta	cobertura	de	mielina	de	los	axones	puede
que,	en	las	partes	auditivas	y	visuales,	se	produzca	en	los	primeros	meses,	pero	en	las
partes	asociativas	no	alcanza	un	grado	de	eficacia	suficiente	hasta	los	cinco	años.	Si	las
partes	asociativas	del	cerebro	no	relacionan	unas	partes	con	otras,	el	niño	no	estará
preparado.
Recordemos	que	el	incremento	de	la	mielina	es	directamente	proporcional	al	grado
de	 estimulación	 ambiental	 que	 recibe	 el	 niño.	 El	 cerebro	 asociativo,	 base	 de	 la
cognición,	puede	seguir	desarrollándose	a	lo	largo	de	toda	la	vida,	pero	sus	relaciones
son	directamente	proporcionales	a	la	estimulación	recibida.44
En	consecuencia,	no	tenemos	que	forzar	 la	máquina.	Hay	que	empezar	a	actuar
con	actividades	adecuadas,	estimulando	a	los	niños.	Se	tienen	que	empezar	a	distinguir
grafías,	 cuando	el	desarrollo	motriz	 fino	es	el	 adecuado.	Pero,	esto	no	 significa	que
tengan	que	empezar	a	leer.
Tendremos	 que	 estimular	 las	 partes	 adecuadas	 del	 cerebro	 para	 propiciar	 su
desarrollo	y	para	que	en	el	momento	adecuado	se	pueda	producir	la	adquisición	del
proceso	lectoescritor	correctamente.
Por	tanto,	uno	de	los	factores	que	más	contribuye	al	desarrollo	cognitivo	del	niño
es	el	proceso	de	mielinización.
La	neurociencia	ha	estudiado	cómo	estas	actividades	previas	evitan	problemas	de
lectura	y	escritura	posteriores.	Cada	cosa	 tiene	su	momento	y	su	 lugar.	Nosotros,	el
cuerpo	docente,	tendremos	que	aplicar	estos	conocimientos.
Nos	detendremos	en	esta	implicación	educativa	para	reivindicar	la	importancia	de
la	 educación	 infantil,	 especialmente	 en	 la	 etapa	 de	 0	 a	 3	 años.	 Es	 absolutamente
necesario	 que	 los	 profesionales	 que	 trabajan	 en	 Educación	 Infantil	 en	 estas	 edades
tengan	 pleno	 conocimiento	 de	 conceptos	 fundamentales.	 El	 intenso	 aumento	 que
experimenta	 el	 peso	 del	 cerebro	 durante	 el	 primer	 año	 de	 vida	 nos	 da	 una	 visión
global	de	la	importancia	que	adquiere	la	plasticidad	cerebral	infantil	ya	que	en	ningún
momento	de	la	vida	de	este	futuro	adulto	experimentará	cambios	tan	significativos	e
importantes	como	en	esta	etapa.
Las	recientes	investigaciones	indican	que,	en	el	momento	del	nacimiento,	el	niño
tiene	 un	 metabolismo	 cerebral	 más	 activo	 en	 subcórtex,	 tálamo	 y	 cerebelo.
Posteriormente	aumenta	en	 la	 corteza	 cerebral,	 en	 concreto	en	 la	 zona	prefrontal	 y
sigue	aumentando	durante	el	segundo	año	de	vida.	Todo	este	proceso	metabólico	en
el	cerebro	de	la	primera	infancia	es	mayor	que	en	el	adulto,	y	logra	estabilizarse	más	o
menos	en	la	adolescencia.45
Efectivamente,	 la	 intervención	ha	de	ser	 temprana	y	profesional.	La	escuela	y	el
aula	son	el	escaparate	donde	más	ampliamente	podemos	comprobar	los	efectos	de	un
déficit	 neuropsicológico.	 Resulta	 necesario	 que	 los	 docentes	 tengan	 conocimientos
básicos	en	neuropsicología	infantil	para	comprender	y	orientar	de	forma	eficaz	a	sus
alumnos.
Merecerá	especial	atención,	en	esta	etapa	de	la	primera	infancia,	el	desarrollo	de
los	mecanismos	de	control,	coordinación	y	automatización	de	los	movimientos.	Es	el
momento	 de	 integrar	 el	 esquema	 corporal	 que	 es	 su	 ventana	 al	 mundo;	 hay	 que
desarrollar	 los	 ritmos	de	aprendizaje,	capacidad	de	atención,	y	vigilar	el	proceso	de
lateralización,	llevando	a	Educación	Primaria	a	un	niño,	bien	definido	ya,	como	diestro
o	zurdo.
Nuestra	experiencia	como	profesores	nos	permite	entender	que	los	problemas	no
vienen	 por	 casualidad,	 derivan	 de	 algún	 punto	 concreto.	 Es	 obligación	 del	 sistema,
proporcionar	 las	 herramientas	 necesarias	 para	 detectar	 la	 causa,	 discriminar	 la
naturaleza	 del	 problema,	 diagnosticar	 y	 tratar	 adecuadamente,	 de	 manera
personalizada,	mediante	terapia	neurofuncional,	de	modo	que	todo	el	equipo	docente
se	implique	con	conocimientos	profundos	y	rigurosos.
El	inicio	de	la	inteligencia	como	tal,	íntimamente	relacionada	con	el	desarrollo	del
lenguaje,	como	uno	de	los	logros	de	la	humanidad,	se	va	materializando	más	o	menos
sobre	 el	 tercer	 año	 de	 vida	 y	 su	 estimulación,	 a	 través	 de	 la	 educación,	 hará	 que
nuestro	 niño	 crezca	 y	 se	 convierta	 en	 un	 hombre	 con	 capacidades	 intelectuales
importantes.	 Durante	 su	 avance	 constante,	 hay	 que	 estimular	 y	 facilitar	 todas	 las
oportunidades	posibles,tanto	 en	 el	 ámbito	 escolar	 como	 familiar,	 para	 favorecer	 la
comunicación	y	no	 limitarnos	al	habla	o	a	 la	escritura;	debemos	contemplar	 todo	el
abanico	 de	 manifestaciones,	 desde	 la	 pragmática	 hasta	 las	 expresiones	 artísticas,
musicales	y	dramáticas.
9.	Séptima	implicación:	la	organización	del	conocimiento.	Las
funciones	ejecutivas
La	 neuropsicología	 nos	 ayuda	 a	mejorar	 los	 procesos	 de	 aprendizaje,	 pero	 también
puede	proporcionarnos	instrumentos	para	la	mejora	de	los	procesos	de	enseñanza	y
aprendizaje.
La	 neurociencia	 nos	 dice	 cómo	 aprendemos	 y	 cuáles	 son	 los	 problemas	 y	 las
claves	 del	 aprendizaje.	 A	 través	 de	 la	 comprensión	 de	 estos	mecanismos	 podremos
mejorar	todo	el	proceso	tanto	de	enseñanza	como	de	aprendizaje.
Uno	de	estos	instrumentos	de	mejora	es	comprender	cómo	el	cerebro	responde	a
estímulos	y	 lo	hace	con	más	 intensidad	cuanto	más	novedoso	y	complejo	es	 lo	que
plantea.	Ante	experiencias	conocidas,	el	cerebro	responde	con	menos	intensidad.	Pero
cuando	 le	 presentamos	 cierta	 novedad	 y	 cierta	 complejidad	 en	 la	 tarea,	 se	 exigirá
mayor	activación	y	mayor	complejidad	sensorial.
Cuantos	más	 sentidos	 implicados,	mayor	activación	de	áreas	cerebrales	y	mayor
eficacia	 en	 el	 asentamiento	 de	 aprendizajes.	 Necesitaremos,	 pues,	 un	 sistema
específico	que	coordine	las	acciones	que	nos	permitan	la	consecución	del	fin:	el	logro.
Para	conseguir	este	objetivo,	para	que	nuestros	alumnos	sean	capaces	de	realizar
actividades	intencionales,	complejas	y	novedosas	disponemos	de	este	sistema	perfecto
y	complejo	denominado	“funciones	ejecutivas”.
El	término	se	atribuye	a	Joaquín	Fuster	y	a	la	divulgación	de	la	neuropsicología	por
parte	de	Muriel	Lezak.	Estas	funciones	no	son	un	constructo	teórico,	son	una	realidad
que	ha	de	estar	presente	en	todos	los	planes	metodológicos	de	la	acción	docente.
Y	no	olvidemos	un	punto	fundamental:	la	necesidad	del	desarrollo	de	las	funciones
ejecutivas;	las	definiremos	como	“aquellos	procesos	para	realizar	un	comportamiento
de	forma	eficaz	y	creativa	y	adecuado	en	términos	sociales”.46
Esta	es	la	definición	válida.	Pero,	¿qué	son	al	fin	y	al	cabo	estos	procesos?	Son	un
sistema	 de	 control	 y	 supervisión	 de	 la	 conducta.	 Son	 aquellas	 funciones	 que	 nos
permiten	 supervisar	 y	 controlar	 lo	 que	 hacemos;	 las	 que	 nos	 permiten	 realizar
actuaciones	de	forma	intencional;	las	que	nos	permiten	resolver	problemas	complejos
en	los	que	hay	implicados	multitud	de	estímulos	e	información.	Son	funciones	que	nos
permiten	adaptarnos	a	las	novedades	y	son	las	que	nos	permiten	realizar	secuencias
planificadas.	Al	fin	y	al	cabo,	nos	hacen	autorregular	nuestra	conducta.
Según	 Verdejo	 y	 Bechara,47	 son	 un	 conjunto	 de	 habilidades	 cognoscitivas	 que
tienen	como	principal	objetivo	el	logro	del	éxito	en	la	culminación	de	planes	tratando
de	 dar	 solución	 a	 las	 tareas	 novedosas	 y	 complejas.	 Para	 conseguirlo	 es	 necesario
establecer	 metas,	 organizar,	 planificar,	 iniciar,	 anticipar,	 autorregular,	 monitorizar	 y
verificar	las	actuaciones.
Somos	 la	 especie	 elegida,	 como	 anteriormente	 se	 ha	 mencionado,	 y	 ninguna
especie	con	la	que	cohabitamos	dispone	de	los	recursos	cognitivos	que	se	aproximen,
ni	por	asomo,	a	las	funciones	ejecutivas	del	Homo	sapiens.
Nuestras	 funciones	 ejecutivas	 se	 sitúan	 en	 la	 cúspide	 del	 desarrollo	 de	 la
inteligencia,	 en	 la	 punta	 de	 la	 pirámide,	 en	 la	 élite	 jerárquica	 más	 absoluta	 de	 la
actividad	mental.	Es	el	máximo	logro	que	nuestra	especie	ha	conseguido	a	lo	largo	de
toda	la	evolución.
Resaltamos	tres	características	 importantes	que	tienen	una	verdadera	 implicación
educativa	 y	 cuyos	 componentes	 son	 la	 actualización,	 planificación,	 fluencia,
flexibilidad,	inhibición	y	toma	de	decisiones:48
a.	 La	 capacidad	 para	 llevar	 a	 cabo	 con	 éxito	 tareas	 dirigidas	 al	 logro	 de	 un
objetivo.
b.	La	capacidad	para	resolver	problemas	complejos	para	los	que	no	se	tiene	una
respuesta	previamente	aprendida.
c.	La	capacidad	para	adaptarse	y	responder	ante	situaciones	nuevas,	de	las	que	se
carece	de	experiencia	previa.
Estas	capacidades	empiezan	a	desarrollarse	en	los	primeros	años	de	vida	aunque
hay	 algunas	 que	 se	 manifiestan	 en	 momentos	 concretos	 de	 su	 desarrollo.	 Se	 van
definiendo	 especialmente	 en	 Educación	 Primaria	 (6-8	 años).	 Pero	 las	 funciones
ejecutivas	 también	 se	 aprenden	 y	 se	 pueden	 entrenar:	 el	 niño	 impulsivo	 puede
controlar	sus	impulsos.	En	este	caso	lo	que	tenemos	que	hacer	es	aplicar	el	programa
educativo	adecuado.	Puede	y	debe	hacerse.
¿Cómo	se	desarrollan	y	cómo	se	entrenan	estas	funciones	ejecutivas?	Las	diferentes
investigaciones	 apuntan	 a	 que	 se	 consiguen	 a	 través	 de	 hábitos	 y	 rutinas.	 Aquella
repetición	ordenada,	sistemática,	en	ambientes	controlados	de	determinadas	tareas	es
lo	que	hace	interiorizar	las	funciones	ejecutivas.
Y,	por	otra	parte,	cabe	incluir	en	este	debate	el	siempre	polémico	asunto	de	los
deberes	en	casa.	Las	tareas	son	necesarias,	la	cuestión	es	el	número	de	tareas	y	el	tipo
de	 tareas.	 Las	 rutinas	 que	 el	 alumno	 está	 aprendiendo	 en	 clase	 y	 que	 le	 están
ayudando	a	crear,	 si	no	 se	van	a	 continuar	en	casa,	no	 sirven	para	nada.	Hay	que
plantear	 tareas	 correctamente	 y	 enriquecerlas	 sensorialmente.	 La	 educación	 es	 un
proceso	 de	 todos.	 Naturalmente,	 la	 clave	 está	 en	 la	 escuela,	 pero	 tiene	 que	 seguir
fuera	de	ella.
En	 Educación	 Primaria,	 otra	 de	 las	 funciones	 ejecutivas	 fundamentales	 es	 la
metacognición.	 Es	 la	 capacidad	 para	 monitorizar	 y	 controlar	 nuestro	 propio
aprendizaje.	Clave	para	ser	conscientes	de	lo	que	aprendemos	y	controlarlo.	También
puede	definirse	como	la	capacidad	de	abstracción,	que	nos	permite	reflexionar	sobre
lo	que	hacemos	y	nos	otorga	la	cualidad	de	crear.	La	creatividad	también	se	puede	y
debe	desarrollar	e	incentivar	desde	las	aulas,	dentro	del	proceso	educativo.
Son	necesarias	implicaciones	educativas	de	los	docentes	como	de	las	familias	para
favorecer	 estas	 habilidades	 cognitivas	 encubiertas	 y	 autodirigidas	 al	 servicio	 de	 una
meta	 (anatómicamente,	 los	 estudios	 por	 neuroimagen	 las	 ubican	 en	 el	 lóbulo
prefrontal).
Estas	 habilidades	 dirigen	 nuestra	 conducta	 (autorregulación)	 y	 la	 actividad
cognitiva	y	emocional.	Diríamos	que	“son	el	cerebro	del	cerebro”.49	Son	el	director	de
la	orquesta	que	dirige	y	supervisa	el	resto	del	cerebro.
Aunque	 son	 procesos	 independientes,	 las	 funciones	 ejecutivas	 se	 coordinan	 e
interactúan	para	la	consecución	de	objetivos	y	hacen	referencia	a	un	amplio	conjunto
de	 capacidades	 adaptativas	 que	 permiten	 analizar	 qué	 es	 lo	 que	 queremos,	 cómo
conseguirlo	y	cuál	es	el	plan	de	actuación	más	adecuado	para	su	consecución.	Siempre
autoguiados	por	instrucciones	propias	(lenguaje	interior)	sin	depender	de	indicaciones
externas.50
Las	funciones	ejecutivas	ayudan	a:
1.	Establecer	el	objetivo	deseado.
2.	Planificar	y	elegir	las	estrategias	necesarias	para	la	consecución	del	objetivo.
3.	Organizar	y	administrar	las	tareas.
4.	Seleccionar	las	conductas	necesarias.
5.	Ser	capaces	de	iniciar,	desarrollar	y	finalizar	las	acciones	necesarias.
6.	Resistir	 la	 interferencia	del	medio,	evitando	 las	distracciones	por	estímulos	de
poca	relevancia.
7.	Inhibir	las	conductas	automáticas.
8.	Supervisar	si	se	está	haciendo	bien	o	no	y	tomar	conciencia	de	los	errores.
9.	Prever	las	consecuencias	y	otras	situaciones	inesperadas.
10.	Cambiar	los	planes	para	rectificar	los	fallos.
11.	Controlar	el	tiempo	y	alcanzar	la	meta	en	el	tiempo	previsto.
Recordemos	 que	 en	 Educación	 Infantil	 empezamos	 a	 aprender.	 En	 Primaria
aprendemos	 a	 leer	 y	 leemos	 para	 aprender	 (las	 funciones	 superiores	 que	 hemos
empezado	a	desarrollar	en	la	etapa	básica	pasan	a	ser	fundamentales	para	desarrollar
este	 potencial	 ejecutivo).	 En	 Primaria	 y	 en	 Secundaria	 deberemos	 asentar	 esa
adquisición	de	las	funciones	ejecutivas.Durante	todas	las	etapas	se	desarrollarán	las	funciones	ejecutivas	y	la	maduración
la	alcanzarán	cuando	llegan	al	sistema	universitario.	El	cerebro	humano,	su	proceso	de
mielinización,	ese	proceso	de	maduración,	no	se	completa	hasta	la	tercera	década	de
existencia	 del	 ser	 humano,	 como	 hemos	 visto	 anteriormente.	 A	 partir	 de	 ciertas
edades,	 el	 proceso	 de	 plasticidad	 será	 menor	 y,	 por	 tanto,	 la	 aportación	 de	 la
neurociencia	 seguirá	 siendo	 esencial	 en	 la	 vida	 universitaria.	 Los	 problemas	 de
aprendizaje	pueden	aparecer	en	cualquier	etapa	educativa.
Las	 funciones	 ejecutivas	 diferencian	 al	 hombre	 de	 otras	 especies	 animales,	 que
reaccionan	 de	 manera	 automática	 a	 los	 estímulos	 ambientales	 presentes.	 El	 ser
humano	dispone	de	estas	habilidades	cognitivas	para	resolver	situaciones	complejas,
novedosas	o	no	 familiares.	 Esto	ocurre	 cuando	 las	 conductas	habituales	no	 resultan
útiles	o	 apropiadas	 y	no	 sabe	 exactamente	qué	hacer	 y	 cómo	hacer	para	 lograr	 su
propósito.	 Es	 entonces,	 cuando	 las	 funciones	 ejecutivas	 actúan	 y	 ayudan	 a	 elegir	 y
planificar	la	conducta	más	adecuada.
A	 continuación	 se	 detallan	 algunos	 aspectos	 de	 las	 funciones	 ejecutivas	 que
podrían	ser	objeto	de	intervención	conjunta	por	parte	de	los	profesionales	docentes	y
las	 familias,	 en	 el	 aula	 y	 en	 casa,	 convirtiéndose	 los	 primeros	 en	 asesores	 y
orientadores	de	la	intervención	de	las	segundas:
1.	La	inhibición.	Es	el	freno	del	comportamiento.	Detiene	la	reacción	automática
ante	 un	 estímulo	 (actuar	 según	 el	 impulso)	 para	 responder	 reflexionada	 y
adecuadamente.
La	 inhibición	 crea	 una	 pausa	 (una	 fracción	 de	 segundo)	 entre	 el	 estímulo	 y	 la
respuesta,	 para	 que	 las	 otras	 funciones	 ejecutivas	 entren	 en	 escena.	 En	 ese
intervalo,	las	funciones	ejecutivas	ayudan	a	analizar	las	posibles	consecuencias	de
una	acción	y,	en	función	de	esto,	planificamos	y	organizamos.
2.	 La	 atención;	 muchos	 autores	 consideran	 que	 la	 atención	 y	 la	 memoria	 de
trabajo	no	son	propiamente	funciones	ejecutivas,	sino	procesos	que	les	sirven	de
base	y	las	integran.
La	atención	es	una	especie	de	filtro	de	la	información	y	un	mecanismo	de	alerta
ante	 los	 datos	 importantes.	 Aunque	 han	 de	 realizarse	 más	 investigaciones	 al
respecto,	los	últimos	estudios	de	neuroimagen	parecen	concluir	que	la	atención,
la	 memoria	 de	 trabajo	 y	 la	 motivación	 son	 procesos	 interdependientes	 y	 que
están	relacionadas	con	la	dopamina.
3.	La	memoria	de	trabajo	(no	verbal);	el	concepto	de	memoria	hace	referencia	a
la	capacidad	de	retener,	almacenar	y	evocar	información.	Hay	diferentes	tipos	de
memoria:	 memoria	 sensorial,	 memoria	 de	 trabajo	 (considerada	 una	 de	 las
funciones	ejecutivas	según	algunos	autores)	y	la	memoria	a	largo	plazo,	que	es	el
almacén	permanente.
4.	Las	emociones	y	motivación.	Las	emociones	y	la	motivación	dirigen	la	acción
hacia	determinados	objetivos.	Las	emociones,	los	afectos	y	la	motivación	son	las
principales	herramientas	de	confianza	ante	el	mundo.
En	 cuanto	 a	 la	 motivación,	 existen	 dos	 tipos:	motivación	 intrínseca	 (cuando	 la
persona	 realiza	una	 actividad	por	 el	 simple	placer	de	 realizarla,	 sin	que	nadie
tenga	que	proporcionarle	un	incentivo	externo);	 las	aficiones	o	la	sensación	de
éxito	 o	 de	 placer	 por	 la	 tarea	 finalizada	 son	 un	 ejemplo.	 Y	 la	 motivación
extrínseca	(el	incentivo	no	es	la	acción	en	sí,	sino	lo	que	se	recibe	a	cambio	de	la
tarea	realizada.	Ejemplos	serían	cualquier	premio	material	o	un	reconocimiento
social:	los	elogios).
5.	El	lenguaje	interior	(memoria	de	trabajo	verbal).	Referida	a	la	habilidad	para
“hablarse	a	sí	mismo”.	Mensajes	internos	que	regulan	y	guían	la	acción.
6.	La	planificación,	la	resolución	de	problemas	y	la	reconstitución,	entendidas
como	la	capacidad	para	identificar	y	organizar	una	secuencia	de	eventos/pasos
con	el	fin	de	lograr	un	objetivo.
10.	Octava	implicación	educativa:	la	neuropsicología	mejora	la
convivencia	escolar.	El	control	de	las	emociones
Finalmente,	la	neurociencia	ha	puesto	en	clara	evidencia	la	relación	entre	emoción	y
aprendizaje.	Cuando	la	atención	detecta	“algo	agradable”,	la	dopamina	hace	que	ese
estímulo	 sea	 imposible	de	 ignorar	y	 las	neuronas	 se	activan	más	 intensamente	 (una
mayor	 cantidad	 de	 este	 neurotransmisor	 es	 equivalente	 a	 una	 mayor	 atención).
Descargando	dopamina	en	el	Núcleo	Accumbens,	 la	motivación	se	mantiene	a	 largo
plazo	liberándola	en	pequeñas	dosis.
El	concepto	de	Inteligencia	Emocional	(IE)	ha	sido	definido	de	múltiples	formas	en
los	 últimos	 años,	 pero	 en	 todas	 ellas	 la	 idea	 central	 es	 la	misma:	 las	 competencias
emocionales	son	un	factor	crucial	a	la	hora	de	explicar	el	funcionamiento	del	sujeto	en
todas	las	áreas	de	la	vida.51
Pero,	 ¿hasta	qué	punto	es	 importante	 la	 inteligencia	emocional	en	 los	 trabajos	y
situaciones	 escolares	 en	 las	 que	 se	 desenvuelven	 nuestros	 alumnos?,	 ¿cuál	 es	 la
relación	 entre	 inteligencia	 emocional	 y	 eficacia	 organizativa?,	 ¿puede	 enseñarse	 la
inteligencia	emocional?
Hace	ya	más	de	veinticinco	siglos,	Tales	de	Mileto	afirmaba	que	la	cosa	más	difícil
del	mundo	es	conocerse	a	uno	mismo	(en	el	 templo	de	Delfos	podía	 leerse	aquella
famosa	inscripción	socrática,	gnosei	seauton:	‘conócete	a	ti	mismo’).
Conocerse	a	uno	mismo	representa	un	primer	e	importante	paso	para	lograr	ser
artífice	de	la	propia	vida	y,	quizá	por	eso,	se	ha	planteado	como	un	gran	reto	para	el
hombre	como	especie.
La	observación	de	uno	mismo	permite	separarse	un	poco	de	nuestra	subjetividad,
para	así	vernos	con	un	poco	de	distancia,	como	hace	el	pintor	de	vez	en	cuando	para
observar	 cómo	 va	 quedando	 la	 obra.	Observarse	 a	 uno	mismo	 es	 como	 asomar	 la
cabeza	 un	 poco	 por	 encima	 de	 lo	 que	 nos	 está	 ocurriendo	 y	 así	 tener	 una	 mejor
conciencia	de	cómo	somos	y	qué	nos	pasa.	Advertir	cómo	estamos	emocionalmente	es
el	primer	paso	hacia	el	gobierno	de	nuestros	pensamientos.
Comprender	bien	lo	que	nos	pasa	tiene	un	poderoso	efecto	sobre	los	sentimientos
perturbadores	que	puedan	invadirnos	y	nos	brinda	la	oportunidad	de	poner	esfuerzo
por	 sobreponernos	 y	 así	 no	 quedar	 abandonados	 a	 su	 merced.	 Pero	 hay	 muchos
alumnos	 que	 son	 conscientes	 de	 pasar	 por	 un	 estado	 emocional	 negativo	 y,	 sin
embargo,	no	logran	salir	de	él.
La	neurociencia	contribuye	a	mejorar	la	situación	emocional	y	el	comportamiento	y
convivencia	dentro	del	aula.
Al	 conjunto	 de	 las	 áreas	 cerebrales	 encargadas	 del	 procesamiento	 de	 las
emociones	 se	 lo	 conoce	 coloquialmente	 como	 cerebro	 emocional	 y	 constituye	 el
denominado	sistema	límbico.	Este	sistema	se	sitúa	por	debajo	de	la	corteza	cerebral	y
comprende	el	tálamo,	el	hipotálamo,	el	hipocampo	y	la	amígdala.52
Igualmente,	los	lóbulos	prefrontales	y	frontales	son	importantes	en	la	asimilación
neocortical	 de	 las	 emociones,	 pues	 se	 encargan	 de	 suavizar	 nuestras	 reacciones	 y
nuestros	impulsos.
Figura	2.	Mapa	del	sistema	límbico53
Cabe	en	este	momento	hacernos	la	siguiente	reflexión:	¿la	 inteligencia	emocional
predice	mejor	el	éxito	que	el	cociente	intelectual	(CI)?
Es	 evidente	 que,	 desde	 el	 punto	 de	 vista	 de	 la	 neuropsicología,	 en	 la	 vida	 las
aptitudes	 intelectivas	 y	 la	 inteligencia	 emocional	 están	 siempre	 interrelacionadas.
Tienen	 implicaciones	 prácticas	 para	 un	 cierto	 número	 de	 importantes	 decisiones
educativas.
Los	 procesos	 emocionales	 afectan	 a	 la	 enseñanza	 y	 aprendizaje	 de	 dos	 formas.
Primero,	 si	desarrollamos	desde	 la	neurociencia	 todas	 las	 capacidades:	el	 control,	 la
motivación,	 la	perseverancia,	etc.,	 favorecemos	el	aprendizaje.	Con	ello	conseguimos
que	 los	 alumnos	 focalicen	 la	 atención,	 se	 motiven	 y	 automotiven.	 Además,	 son
esenciales	para	la	creación	de	un	clima	escolar	positivo.
En	el	momento	en	que	un	alumno	consigue	el	desarrollo	correcto	de	las	funciones
ejecutivas	y	por	tanto	el	control	desu	proceso	de	enseñanza	y	aprendizaje	va	a	dejar
de	ser	un	alumno	disruptivo.	Con	las	claves	que	nos	da	la	neurociencia	para	conseguir
desarrollar	estas	capacidades	y	para	poder	desarrollar	las	funciones	ejecutivas,	vamos
a	conseguir	la	mejora	de	la	convivencia	escolar.
Salovey	 y	 Mayer54	 nos	 indican	 que	 la	 competencia	 emocional	 debería	 estar
constituida	 por	 cinco	 capacidades	 parciales	 diferentes,	 que	 lógicamente	 están	 muy
relacionadas	con	la	convivencia	en	el	aula.	Estas	capacidades	son:
a.	reconocer	las	propias	emociones;
b.	saber	manejar	las	propias	emociones;
c.	utilizar	el	potencial	existente;
d.	saber	ponerse	en	el	lugar	de	los	demás,	y
e.	crear	relaciones	sociales	o	facilidad	de	establecer	relaciones	interpersonales.
Las	últimas	 investigaciones	dictaminan	que	un	buen	desarrollo	emocional	de	 los
docentes	 es	 imprescindible,	 no	 solo	por	 su	propio	bienestar	personal,	 sino	 también
para	que	puedan	llevar	a	cabo	su	labor	docente	de	forma	efectiva.55
La	inteligencia	emocional	de	los	profesores	afecta	a	los	procesos	de	aprendizaje,	a
la	 salud	 mental	 y	 física,	 a	 la	 calidad	 de	 las	 relaciones	 sociales	 y	 al	 rendimiento
académico	y	laboral.56
Como	 síntesis	 final	 debemos	 indicar	 que	 es	 absolutamente	 necesario	 conocer	 el
cerebro	 como	 nuestro	 órgano	 de	 aprendizaje	 y	 que	 el	 sustrato	 necesario	 para
conseguirlo	 (pero	 no	 suficiente)	 son:	 los	 estímulos,	 las	 situaciones	 de	 aprendizaje,
conductas	 y	 emociones	 para	 que	 el	 niño,	 en	 su	 desarrollo,	 alcance	 su	 aprender	 a
aprender.
Finalizaremos	esta	reflexión	con	dos	grandes	afirmaciones:
Lo	 que	 nos	 diferencia	 del	 resto	 de	 los	 seres	 vivos	 es	 la	 capacidad	 de	 controlar
nuestro	propio	aprendizaje.	La	Educación	es	la	clave.
Y	la	Educación,	esta	sería	la	segunda	reflexión,	es	responsabilidad	de	los	docentes.
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Funcionalidad	visual
y	programas
neuropsicológicos
de	mejora	en
lectura
Violeta	Miguel	Pérez
Directora	del	Centro	Nacional	de
Innovación	e	Investigación	Educativa
“El	ojo	no	ve…	el	cerebro	interpreta”.
1.	Introducción
Una	 de	 las	 causas	 más	 importantes	 que	 nos	 encontramos	 en	 relación	 con	 las
dificultades	de	aprendizaje	son	las	disfunciones	visuales.
En	 las	 actividades	 escolares,	 un	 90%	 de	 la	 información	 que	 se	 recibe	 es	 visual,
llegando	hasta	un	100%	en	las	tareas	de	lectura.	Según	recientes	estudios	el	porcentaje
de	fracaso	escolar	es	cada	vez	más	elevado.	En	la	población	infantil,	los	problemas	de
aprendizaje	 alcanzan	 valores	 del	 11%,	 siendo	 un	 80%	 debido	 a	 problemas	 de
procesamiento	 visual	 y	 un	 60%	 a	 trastornos	 de	 audición	 y	 emocionales.	 Este
procesamiento	 visual	 no	 solo	 implica	 una	 buena	 agudeza	 visual,	 sino	 que	 requiere
considerar	 todas	 aquellas	 habilidades	 que	 durante	 el	 desarrollo	 del	 sistema	 visual
afecten	 a	 su	 aprendizaje,	 como	 son:	 motilidad	 ocular,	 coordinación	 ojo-mano,
percepción,	mantenimiento	de	 la	 atención,	memoria	 visual...	 Estas	 habilidades	 están
íntimamente	ligadas	en	el	proceso	lector,	por	lo	que	cualquier	disfunción	en	alguna	de
ellas	repercutirá	directamente	sobre	la	lectura.
Igualmente,	los	defectos	visuales	como	la	hipermetropía,	la	miopía,	el	astigmatismo
y	 la	 anisometropía	 pueden	 producir	 problemas	 de	 aprendizaje	 que	 repercuten
directamente	en	el	rendimiento	académico,	por	lo	que	a	lo	largo	de	esta	conferencia
dedicaremos	un	apartado	especial	a	la