Piaget y el desarrollo cognitivo

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PIAGET Y EL DESARROLLO COGNITIVO 
Ileana Enesco 
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación Universidad Complutense de Madrid 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Publicación del Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid � Año 1996 
http://www.cop.es/publicaciones/educativa 
 
 
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Índice 
 
RESUMEN ............................................................................................... 3
ABSTRACT.............................................................................................. 3
PALABRAS CLAVE................................................................................ 3
KEY WORDS............................................................................................ 3
INTRODUCCIÓN..................................................................................... 4
EL GENIO DE PIAGET........................................................................... 6
SU MOTIVACION: LA EPISTEMOLOGIA .......................................... 6
LAS ETAPAS CREADORAS.................................................................. 8
NUEVAS TENDENCIAS EN PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO 
COGNITIVO............................................................................................. 15
REFERENCIAS (*).................................................................................. 21
 
 
 
 
 
 
 
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RESUMEN 
Se presenta en este artículo un panorama del desarrollo de la teoría constructivista de Piaget 
sobre el pensamiento y la inteligencia, haciendo una distinción clave entre cuatro etapas 
que caracterizaron su vida y producción como investigador. Se refleja, también, el 
surgimiento, a partir de las ideas de Piaget, de nuevos enfoques y discusiones en torno a 
cómo se desarrolla la inteligencia humana y su interés por proporcionar formas generales 
para comprender la realidad. 
ABSTRACT 
This article aims to provide a view of the development of Piaget's constructivist theory of 
thought and intelligence, making a clear distinction among the four stages which 
characterized his life and production as a researcher. It also points out the rising, beginning 
with Piaget's ideas, of new approaches and discussions about the way in which the human 
knowledge develops and his efforts to offer general forms of understanding the reality. 
PALABRAS CLAVE 
Piaget, método clínico, desarrollo cognitivo. 
KEY WORDS 
Piaget, clinical method, cognitive development. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Introducción 
El centenario del nacimiento de Jean Piaget se ha celebrado en multitud de países a lo 
ancho y largo del mundo. En todos los continentes ha habido homenajes bajo la forma de 
congresos científicos que han reunido a personajes muy diversos no sólo de la psicología 
sino también de otras disciplinas como la biología, las neurociencias y las ciencias 
cognitivas, la pedagogía, la filosofía, la sociología, etc. No podía ser menos para un espíritu 
interdisciplinar como el de Piaget. 
Muchos, quizá la mayoría, de los que participaran en congresos como el celebrado en 
Ginebra (1) no eran piagetianos (ni "ortodoxos", ni siquiera "renovadores"). Sin embargo, 
se consiguió admirablemente algo difícil en el mundo científico- académico: una reflexión 
profunda y constructiva de la obra de Piaget desde distintos enfoques teóricos y programas 
de investigación. Con independencia de por qué surgió esta actitud general de compromiso 
con la obra piagetiana (después de haber sufrido, durante décadas, no ya la revisión crítica 
que requiere toda obra científica sino la distorsión y banalización), lo cierto es que ha 
desembocado en aportaciones sumamente enriquecedoras que provienen de ámbitos muy 
diversos y que, en ciertos casos, suponen un descubrimiento de Piaget desde disciplinas 
ajenas a la psicología o una relectura de su obra desde modelos tan recientes y 
prometedores (en las ciencias humanas) como es el del caos determinista en la explicación 
del cambio evolutivo (véanse las discusiones de Beilin, 1993; Overton, 1993 y Vonèche, 
1993, sobre los distintos modelos de cambio en el desarrollo cognitivo). 
El título de este artículo puede alimentar la esperanza de encontrar en él un análisis de la 
influencia y repercusiones de la obra piagetiana en la psicología del desarrollo actual. Sin 
embargo, apropiándome de las palabras que cita Beilin en un artículo reciente, tal tarea es, 
no ya difícil, sino imposible (2): 
"evaluar el impacto de Piaget en la psicología evolutiva es como evaluar el impacto de 
Shakespeare en la literatura inglesa o el de Aristóteles en la filosofía: imposible. Su 
impacto es demasiado monumental para poder abarcarlo y, a la vez, demasiado 
omnipresente para detectarlo" (cit. en Beilin, 1994, p. 257). 
Efectivamente, si tomáramos uno a uno los conceptos y problemas que interesan 
actualmente a los psicólogos del desarrollo cognitivo veríamos que prácticamente ninguno 
ha surgido de espaldas al marco teórico piagetiano. 
 
(1) The Growing Mind/La Pensée en Evolution. Ginebra, septiembre de 1996. 
(2) Se trata del comentario que le hace su revisor anónimo advirtiéndole sensatamente de la dificultad 
de la empresa que se propone que, como reza el título de su artículo, es Jean Plaget's enduring 
contribution to Developmental Psychology. 
 
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Hoy en día no hay estudioso del desarrollo cognitivo humano que, a la hora de plantearse 
los problemas cruciales del desarrollo (qué cambia y qué permanece, cómo ocurren los 
cambios, etc.), ignore la obra de Piaget, ya sea para criticarlo, para oponerse (a veces de 
modo furibundo) a sus ideas y explicaciones, o para buscar nuevas interpretaciones de su 
pensamiento. Tampoco es fácil encontrar, entre los temas centrales que se estudian 
actualmente en el desarrollo cognitivo, alguno que no despertara el interés o las reflexiones 
de Piaget. 
Carecemos, pues, de la distancia suficiente (que sólo podría proporcionar un marco 
explicativo genuinamente nuevo y de mayor alcance) para poder evaluar el impacto y 
significado de su obra. Por supuesto, esto no significa que no pueda revisarse críticamente 
ni que los ataques que ha sufrido carezcan de fundamento. Tan sólo significa que, por el 
momento, es demasiado pronto para decir que "Piaget ha sido superado", como se oye con 
cierta frecuencia (3). Es, sin duda, una figura que ha pasado a la historia pero que todavía 
no es "histórica" (Beilin, 1994, p. 259). 
Así pues, el propósito de este artículo no puede ser sino modesto. 
Revisaré brevemente las distintas fases de la obra creadora de Piaget destacando algunas de 
sus aportaciones más relevantes en cada una de ellas. Me centraré en sus trabajos 
psicológicos y, dentro de ellos, en los que versan más directamente sobre el pensamiento y 
la inteligencia humanos. Pero conviene recordar que Piaget estudió también otros aspectos 
de los procesos cognitivos humanos, como la percepción y la memoria, y que reflexionó 
sobre la educación y la instrucción, sobre la moralidad, la afectividad, las actitudes 
religiosas, e incluso sobre la creatividad, por citar sólo algunos de los terrenos en los que 
hizo fructíferas incursiones. 
 
 
 
 
 
 
(3) Las críticas que ha recibido la teoría de Piaget, sobre todo desde finales de los años setenta (por 
ejemplo, a raíz del redescubrimiento de la obra de Vygotsky o a la luz de algunos presupuestos de la 
psicología cognitiva) han generado, en algunos círculos, un discurso de esta naturaleza. Curiosamente, 
la idea de que su teoría está "superada" proviene no de los propios críticos sino de personas que 
reconocen, incluso, no haber leído a Piaget.Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid � Año 1996 http://www.cop.es/publicaciones/educativa/
 
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EL GENIO DE PIAGET 
Piaget, sin duda, es uno de esos pensadores geniales que consigue transformar 
profundamente concepciones mantenidas a lo largo de siglos y plantear problemas nuevos 
que otros no veían, como él mismo dice (Evans, 1972). Tras toca por completo las ideas 
sobre el desarrollo humano y ofrece una nueva versión del niño, diferente tanto de la tabula 
rasa como del homúnculo que se esconden tras las dos visiones occidentales más 
extendidas a lo largo de la historia. No sólo descubre (o "inventa") nuevos problemas para 
la psicología sino que se las ingenia para idear situaciones muy sencillas en las que poner a 
prueba sus hipótesis. Muchas de sus tareas, pruebas, preguntas, situaciones, son ejemplos 
de sencillez a la vez que de significatividad. Si su objetivo era saber cómo conciben los 
niños la mentira, se inspiraba en acontecimientos reales de la vida infantil para idear 
historietas y situaciones relevantes para el niño y representativas de ese problema. Si lo que 
quería era iluminar algún aspecto de las intrincadas relaciones entre la acción y la 
conciencia, pedía a los sujetos que describieran con detalle alguna conducta motora sencilla 
tras haberla ejecutado (como andar a gatas). Si sospechaba el papel que podía tener en el 
conocimiento humano la abstracción de invariantes, observaba con agudeza las conductas 
que podían ilustrar su presencia o ausencia para, luego, definir situaciones practicas 
cotidianas y tareas conceptuales con los que indagar estos problemas. Mediante 
procedimientos muy sencillos, llegó a iluminar rincones del pensamiento humano 
completamente oscuros hasta entonces. 
Piaget no dispuso de ninguno de los medios con que hoy contamos en la mayoría de las 
universidades. Aparte de herramientas rudimentarias como papel y pluma (y la pipa que 
casi siempre colgaba de sus labios y que seguramente le ayudaba a pensar), no tenía 
prácticamente nada que le facilitara las tareas más mecánicas del trabajo científico: ni 
procesador de textos y programas estadísticos, ni vídeos, ni ninguno de esos aparatos que 
hoy nos permiten medir con exactitud el recorrido visual de los ojos del bebé, el grado de 
dilatación de su pupila, la actividad eléctrica de su cerebro, la tasa de succión o la de su 
ritmo cardiaco. Sus intuiciones, que terminaron convirtiéndose en una teoría de amplio 
alcance y de gran coherencia, no necesitaron de medios sofisticados ni de la acumulación 
masiva de datos; surgieron de una mente capaz de observar con ojos nuevos algo tan 
antiguo como el ser hu ano: el niño. 
SU MOTIVACION: LA EPISTEMOLOGIA 
La obra psicológica de Piaget es ingente. Sin embargo, sólo puede entenderse cabalmente 
dentro de un contexto epistemológico y no meramente psicológico. 
Desde muy joven, Piaget se había volcado en lecturas filosóficas desordenadas -como él 
mismo ha reconocido a menudo- que le condujeron por autores tan variados como Bergson, 
Kant, Comte, Durkheim, Tarde, W. James o Janet. La obra La evolución creadora de 
Bergson, por ejemplo, le había impresionado profundamente hasta el punto de ponerle "casi 
en éxtasis porque me permitió ver en la biología la explicación de todas las cosas y de la 
propia mente" (Piaget, 1952, rep. en Evans, 1972, p. 109, versión cast.). A partir de su 
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lectura Piaget cuenta que tomó la decisión de consagrar su vida a la explicación biológica 
del conocimiento. 
Pero su pasión por Bergson y, en general, por la filosofía duró poco. Pronto (4) expresó su 
insatisfacción con la filosofía especulativa, es decir, con la práctica milenaria de dar 
respuestas especulativas a problemas que, según él, podían y debían resolverse mediante la 
investigación empírica (5). El del conocimiento, su origen y evolución, era uno de estos 
problemas a los que daba vueltas sin encontrar respuestas satisfactorias en ninguna de las 
corrientes epistemológicas. Sintiéndose intelectualmente ajeno -incluso hostil- tanto al 
empirismo como al racionalismo, quiso ofrecer una alternativa a estas perspectivas 
epistemológicas, y descubrió en la psicología el instrumento para buscar nuevas respuestas, 
fundadas en datos empíricos. 
Cuando Piaget empezó a hacer estudios psicológicos su intención era volver pronto a sus 
intereses primordiales, que eran epistemológicos. Esa incursión "provisional" en la 
psicología le llevó, no obstante, toda la vida sin por ello abandonar la reflexión 
epistemológica. Propuso, así, una nueva forma de entender el origen del conocimiento, que 
se conoce con el término de epistemología constructivista y que ofrece una verdadera 
alternativa al realismo implícito en las posiciones empiristas así como al idealismo o 
racionalismo (6). La idea clave del constructivismo es que el conocimiento no se halla 
predeterminado por la herencia ni tampoco está predeterminado en los objetos. En palabras 
de Piaget, al conocer lo que le rodea, el sujeto siempre agrega algo, y es en este sentido en 
el que se puede afirmar que las estructuras de conocimiento son construcciones. 
A pesar de que el concepto de construcción es el eje central de toda la obra de Piaget, su 
interpretación se ha prestado muy a menudo a distorsiones. El propio Piaget se lamentaba 
de ello en estos términos, en su diálogo con Evans: "La idea peor entendida de mi sistema 
es la de construcción, la idea de que las estructuras son nuevas, no se encuentran ni en el 
sujeto ni en el objeto" (Evans, 1972, p. 67). Añadía luego dos ejemplos de la confusión que 
suscitaba su pensamiento: su amigo Berlyne, en 1965, lo describía como neoconductista, y 
Beilin, en 1969, lo presentaba como neomaduracionista. 
 
(4) Quizá, como señala Vidal, uno de los motivos de su rechazo a la filosofía tiene que ver con la 
decepción que le provocó la indiferencia que produjo su novela filosófica Recherche, publicada en 1918, 
cuando Piaget contaba sólo con 22 años. El propio Piaget señala que tan sólo un par de filósofos 
contestaron indignados a su trabajo. 
(5) Respecto a Bergson, Piaget manifiesta su decepción describiendo su obra como "una ingeniosa 
construcción sin base empírica" (op. cit. p.). Cuando Bringuier (1977) le pregunta a Piaget sobre su 
desconfianza hacia los filósofos: ¿... por qué odia tanto a los filósofos ... ?, éste le contesta: Escuche: no 
odio a los filósofos ya que yo mismo enseñé esta disciplina durante cuatro años en la universidad de 
Neuchâtel. Pero fue precisamente dando lecciones de filosofía que vi lo fácil que era contar.. lo que se 
quería... (op. cit., p. 35 vers. cast.). 
(6) Pocos son los filósofos contemporáneos que reconocen su contribución a la epistemología, quizá 
porque nunca perteneció a la comunidad filosófica y por haber sido muy crítico con la propia filosofía 
(Piaget, 1965). 
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(7) Cito la fecha de la obra original y su primera traducción al español. La mayoría de estas 
traducciones fue realizada por editoriales madrileñas como La Lectura; Espasa Calpe; Beltrán. 
Posteriormente, fueron reeditadas por otras editoriales, generalmente argentinas (Guadalupe, Lautaro, 
Proteo). Hubo que esperar hasta los años setenta para que algunas de estas obras fueran editadas 
nuevamente por editoriales españolas. Asimismo, las traducciones de las obras posteriores de Piaget 
(desde mediados los años 30) corrieron a cargo de editoriales latinoamericanas y no es hasta los años 
setenta que empiezan a traducirse por editoras españolas [con algunas excepciones como Seis estudios 
de psicología (1994), traducido en Sexis Barral en el año 1967; Psicología del niño (1966), que aparece 
en Morata en 1969, o Biología y conocimiento (1967), traducido en el Siglo XXI en 19691. 
 
 Hoy en día, el término constructivismo sigue usándose en contextosy sentidos muy 
variados y, con frecuencia, de manera muy poco fiel al sentido epistemológico que Piaget le 
otorgara (véase Delval, 1996, para una discusión de este concepto). 
LAS ETAPAS CREADORAS 
Los primeros trabajos psicológicos de Piaget se remontan a principios de los años veinte. 
Desde entonces, combinando sus intereses epistemológicos con la investigación 
psicológica, Piaget siguió escribiendo hasta 1980, año de su muerte. 
La obra de Piaget es un buen ejemplo de las dos caras de la evolución: la continuidad y el 
cambio. No hay rupturas aparentes pero hay un progreso genuino que se presta muy bien a 
un análisis por etapas. Así lo han hecho algunos autores (Montangero, 1985, Beilin, 1994) 
que dividen la trayectoria intelectual de Piaget en cuatro etapas. 
La primera corresponde a sus obras de los años 1923 a 1932 (El lenguaje y el pensamiento 
en, el niño, 1923/1929 (7); El juicio y el razonamiento en el niño, 1924/1929; La 
representación del mundo en el niño, 1926/1933; La causalidad física en el niño, 
1927/1934; El juicio moral en el niño, 1932/1935). Estas obras no componen todavía una 
teoría sistemática del desarrollo, pero constituyen una forma nueva de abordar el estudio 
del pensamiento infantil: sus concepciones sobre la realidad física, la causalidad, las formas 
implícitas del razonamiento verbal y no verbal del niño, el lenguaje y sus funciones, el 
juicio moral y su desarrollo... Ya en esta primera parte de su obra, Piaget identifica algunos 
problemas cruciales de la evolución del pensamiento: desde las dificultades de comprensión 
de las conectivas lógicas y causales (porque, aunque, por tanto ... ); las formas que adopta 
el pensamiento pre-lógico (sincretismo, transducción, yuxtaposición); los problemas de la 
toma de conciencia de la acción (por ej., resolver un problema pero ser incapaz de saber 
cómo); las tendencias animistas, artificialistas o finalistas de los pequeños (como producto 
de las dificultades de diferenciar entre lo psicológico y lo físico); hasta la identificación de 
la reversibilidad operatoria como proceso crucial del pensamiento lógico. 
Un aspecto fundamental de estas primeras aportaciones es el tipo de método que utiliza 
Piaget para llegar a desentrañar algunos aspectos del pensamiento y razonamiento infantil. 
Es en la introducción de su libro La representación del mundo en el niño (1926/1933) 
donde formula los principios de un método que, como él mismo dice, integra las ventajas 
de los tests y de la observación superando, a la vez, sus respectivas limitaciones El método 
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clínico (como lo llama inicial. mente, y que luego se denominará clínico-crítico por 
incorporar la crítica o contrasugerencia frente a las argumentaciones del sujeto) constituye 
una de las grandes aportaciones piagetianas a la indagación psicogenética. Su difusión ha 
sido inmensa y no se ha limitado a las parcelas de la psicología del desarrollo sino que ha 
trascendido a otras muchas áreas de investigación psicológica, sociológica y antropológica. 
El método piagetiano sufrió, no obstante, duras críticas por parte de quienes consideraban 
más objetivo cualquier método que garantizara la posibilidad de medir o cuantificar ciertas 
habilidades o dimensiones de la conducta. Hoy en día, sin embargo, hay un creciente 
interés por los datos cualitativos y por desarrollar técnicas que permitan analizarlos y darles 
sentido (Coffey y Atkinson, 1996). Muchos de los replanteamientos metodológicos actuales 
en el seno de disciplinas como la sociología o la psicología social (donde hace ya tiempo 
que se expresa la insatisfacción con los métodos estandarizados) se aproximan de modo 
muy notable al espíritu del método clínico piagetiano. Irónicamente, estos "nuevos" 
métodos de entrevista flexible, guiada por hipótesis precisas pero susceptible de adaptarse a 
cada sujeto, se plantean a menudo como descubrimientos recientes en cada una de las 
disciplinas que los "descubren". 
Su segunda etapa se inicia con la observación sistemática de sus hijos (nacidos en 1925, 
1927 y 1931) que va a dar lugar a publicaciones como El nacimiento de la inteligencia en el 
niño (1936/1972); La construcción de lo real en el niño (1937/1965); La formación del 
símbolo en el niño (1946/1961). Piaget utiliza ahora un método clínico basado en la 
observación controlada y sistemática de las conductas y acciones de sus bebés. 
A partir de los datos recogidos durante estos años, Piaget formula una descripción 
sistemática del desarrollo sensoriomotor y de la lógica de la acción Un concepto central 
para entender la evolución de la conducta es el de "esquema (8)" de acción (a la luz de las 
funciones adaptativas de asimilación y acomodación). Su idea es que el conocimiento no se 
origina ni en la percepción ni en el lenguaje sino en la propia acción del sujeto. Así es como 
se separa de las concepciones tradicionales sobre el origen del conocimiento creando una 
nueva epistemología. Como he señalado antes, esta concepción de que el conocimiento 
deriva de la acción es el núcleo del constructivismo. 
Es durante esta segunda fase cuando Piaget adopta y desarrolla conceptos como el de 
"reacción circular" (que debemos a J.M. Baldwin), define el origen de la intencionalidad y 
la inteligencia práctica, describe la formación de conceptos prácticos como el de objeto, 
espacio, tiempo y causalidad, y propone una teoría de la representación, su naturaleza y sus 
orígenes.
(8) En palabras de Piaget, un esquema es lo que hay de común a varias acciones 
diferentes pero análogas (es un concepto "práctico"). Un esquema une acciones 
mientras que un concepto une cosas. El esquema es instrumento de asimilación, no de 
imitación. Esto es, asimila un objeto o acción a un marco de referencia cognitivo ya 
existente. 
 
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A raíz de los estudios de Piaget sobre el período sensoriomotor, un sinfín de investigadores 
se propuso comprobar el alcance de sus resultados que, en muchos casos, contradecían las 
intuiciones aparentemente más elementales. Por ejemplo, ¿cómo es posible que un bebé de 
8 meses no sepa recuperar un juguete que acabamos de tapar con un trapo, ante sus ojos, o 
que uno de 12 meses busque el juguete no donde lo acaba de ver desaparecer sino donde 
estaba antes? Los hallazgos de Piaget parecían mostrar que los bebés, lejos de nacer con 
una intuición del espacio, tiempo, causalidad y objeto, construyen lentamente estos 
conceptos mediante sus acciones sobre los objetos. 
Estos y otros aspectos de sus hallazgos dieron lugar a infinidad de investigaciones en países 
muy diversos y en distintas culturas. La gran mayoría de estos estudios llegó a resultados 
semejantes a los descritos por Piaget en lo que respecta tanto a las pautas generales del 
desarrollo sensoriomotor como a los desarrollos más específicos. Surgió, incluso, un interés 
por estudiar algunos de estos problemas (como el de la permanencia del objeto) en otras 
especies animales (gatos, perros, primates no humanos) e, increíblemente, se observó un 
progreso semejante al descrito por Piaget (si bien, limitado a las primeras etapas). 
El viejo problema filosófico del origen de conceptos como el de objeto, espacio o tiempo, 
se convirtió, de la mano de Piaget, en un problema psicológico susceptible de estudiarse 
empíricamente. 
No obstante, años después empezaron a surgir críticas a sus interpretaciones acerca del 
origen de las categorías básicas del conocimiento (objeto, espacio-tiempo, etc.), de las 
capacidades de representación o simbolización y, en general, del papel que concede Piaget 
a la acción en la formación del conocimiento. Además, su modelo de adaptación, como 
señala Beilin, suscitó numerosas críticas tanto por parte de los ambientalistas (hoy, los 
psicólogos contextualistas), como por parte de los neonativistas.Para los primeros, el 
modelo piagetiano hacía hincapié excesivo en los procesos endógenos -la propia acción del 
sujeto, material o mental- descuidando por completo factores exógenos como los socio-
históricos, culturales, familiares... Para los neoinnatistas, por su parte, el concepto de 
construcción (9) y adaptación piagetiano concede muy poco peso al "punto de partida" del 
desarrollo (estructuras mentales pre-adaptativas; módulos preespecializados). La idea 
general piagetiana de diferenciación o, más en particular, la explicación del origen del 
símbolo en las propias actividades sensoriomotoras del sujeto, es objeto de crítica para los 
que hoy proponen que las raíces de la representación son diferentes de las de la acción, e 
incluso que puede constituir un "módulo" aparte, con sus propias pautas evolutivas (una 
perspectiva basada en la línea de pensamiento de Fodor, 1983). 
La tercera fase (desde los años 40 hasta mediados de los 60) corresponde a la parte quizá 
más conocida de la obra piagetiana: su formulación del desarrollo de la inteligencia -o de la 
lógica "natural"- durante la niñez y la adolescencia, es decir, las etapas de las operaciones 
concretas y formales. Ahora es cuando propone explícitamente un análisis estructural del 
desarrollo intelectual, y usa para ello modelos lógico-matemáticos. 
Sus estudios (con un amplísimo grupo de colaboradores no sólo del ámbito psicológico sino 
también, en el Centro de Epistemología Genética -durante los 50-, de otras disciplinas: 
matemáticos, lógicos, físicos, biólogos ... ) se aplicaron a distintos conceptos de la lógica, 
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las matemáticas, las ciencias físicas (tiempo, espacio, movimiento, velocidad), la 
geometría. Además de estos aspectos, Piaget se interesó por la naturaleza de la memoria, de 
la percepción y de las imágenes mentales. Este último aspecto merece un breve comentario. 
Téngase en cuenta que, por aquellos años (sesenta), todavía eran pocos los psicólogos que 
se dedicaban a problemas que, como el de las imágenes mentales, habían sido proscritos de 
la psicología por su naturaleza no observable y, por tanto, no susceptible de un estudio 
científico. Piaget, una vez más, de espaldas a lo que prescribía la psicología dominante 
sobre qué estudiar y qué no estudiar, se sumergió en un tema que prácticamente no existía 
para los psicólogos evolutivos (10). 
No es raro, pues, que las aportaciones de Piaget generen malestar en diversos medios. Para 
la mentalidad anglosajona, su modelo de desarrollo (su concepción del hombre en general) 
está muy alejado de la tradición empirista-mecanicista, sólidamente arraigada en esta 
sociedad. Sus planteamientos claramente organicistas y la naturaleza teleonómica de su 
sistema (en concreto, la idea de que el desarrollo intelectual sigue un curso progresivo, 
irreversible y unidireccional, la metáfora de la "flecha del tiempo" frente a los "ciclos 
temporales"; su concepción del cambio como esencialmente cualitativo, etc.) terminarán 
provocando una oposición (casi visceral) a la psicología piagetiana. Pero esta reacción no 
va a producirse inmediatamente. 
Beilin señala que, cuando sus trabajos se dieron a conocer en el mundo, después de la II 
Guerra Mundial, representaron una revolución en el pensamiento sobre el desarrollo 
cognitivo (op.cit.p. 272). Hubo una verdadera avalancha de investigaciones sobre las 
nociones de conservación, las habilidades de clasificación y seriación, el número, etc. Hubo 
también cientos de estudios para probar la posibilidad de adelantar las edades de 
adquisición mediante el entrenamiento. Este último problema se convierte en el leitmotif de 
muchos investigadores evolutivos -sobre todo de tradición anglosajona- para quienes es un 
desafío demostrar la precocidad en la adquisición de nociones piagetianas. Sin embargo, 
muchos cometen un error importante en la interpretación de la teoría: concebir las etapas 
piagetianas más como una psicología de las edades que como un sistema de diferenciación 
e integración sucesivos y progresivos resultado del proceso de equilibración. Por otro lado, 
las tareas que se ingenian (para "medir" esos conceptos o habilidades en edades más 
tempranas) son, a menudo, tareas muy diferentes a las propuestas por Piaget. Un buen 
ejemplo son todos los problemas de adopción de perspectivas espaciales que se inventaron 
a lo largo de los años sesenta y setenta para evaluar esta capacidad en niños muy pequeños 
y "demostrar" que aparecía años antes de lo que Piaget e Inhelder proponían en su obra de 
1947 (véase Enesco, 1982, para una discusión). 
Otro de los problemas que suscitaron numerosas críticas a la teoría de Piaget fue el 
fenómeno, conocido bajo el nombre de desfase horizontal, según el cual ciertas estructuras 
(por ejemplo, la que subyace a las nociones de conservación) no se aplican 
simultáneamente a distintos dominios (ej.: sustancia, número, peso, área, longitud ... ). Este 
fenómeno se convirtió en arma arrojadiza frecuente para desacreditar la idea de "estructura 
de conjunto". 
 
 
 
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(9) Por ejemplo, en lo que se refiere al conocimiento de yo y de los objetos, Piaget 
insiste en que hay una construcción simultánea y recíproca de ambos (el sujeto o la 
autoconciencia y el objeto). El conocimiento no empieza ni en el yo ni en el objeto, sino 
que empieza en las interacciones sujeto-objeto, en la coordinación de las acciones del 
sujeto sobre los objetos. 
(10) En realidad, Piaget ha confesado a menudo que leía poco a otros psicólogos y, en 
todo caso, nunca tuvo interés por las corrientes de moda. Por ejemplo, aunque habla a 
menudo de la epistemología empirista casi nunca menciona al conductismo. 
 
Piaget, sin embargo, contemplaba la posibilidad de desfases debidos a la naturaleza de los 
contenidos, es decir, a las propiedades físicas específicas a cada dominio -peso, longitud, 
etc---. En sus propias palabras, las operaciones, por definición, tienen contenido. De hecho, 
Piaget aceptaba que un sujeto pudiera estar en un estadio determinado, respecto a un 
dominio o contenido, y en otro -superior o inferior- respecto a otro dominio. A pesar de 
ello, un error muy general de los lectores de Piaget ha sido atribuirle la idea de que las 
estructuras lógicas se adquieren al margen de contenidos y que funcionan y se aplican 
libremente, sin restricciones debidas a la naturaleza del objeto. Una lectura comprensiva de 
su obra, sin embargo, no la hace incompatible con algunas formulaciones actuales del 
desarrollo en términos de especificidad de dominios. Por el contrario, la posición de Piaget 
se aleja por completo de los planteamientos neoinnatistas actuales, que atribuyen al bebé un 
amplio conjunto de competencias cognitivas y sociales (perdiendo sentido toda idea de 
construcción e incluso de desarrollo). 
De esta tercera época son también sus análisis sobre el proceso de abstracción física y 
reflexiva; sus reflexiones sobre la causalidad y las operaciones lógicas, y, por supuesto, la 
formulación del pensamiento formal como forma más avanzada y completa del desarrollo 
intelectual humano. Su concepción del pensamiento formal es, también, una de las dianas a 
la que se dirigen las críticas. Ciertamente, en su trabajo con Inhelder (Inhelder y Piaget, 
1955), esta última etapa parece presentarse como resultado de la evolución natural de la 
inteligencia. Sin embargo, en un trabajo posterior (Piaget, 1970), Piaget discute sobre el 
pensamiento formal situándolo dentro de contexto, es decir, en relación con la 
especialización de los sujetos o, en otros términos, en relación con el dominio de 
conocimiento. No obstante, el hecho de que no todos los sujetos adultos alcancen esta 
forma de razonamiento mantiene abierta la polémica sobre su naturaleza universal. 
La caracterización piagetiana deldesarrollo intelectual y, en concreto, del pensamiento 
formal ha provocado también otro tipo de críticas (11). Por ejemplo, algunos autores 
señalan que refleja sólo una forma de pensamiento (racional, científico) descuidando otras 
formas posibles o superiores -como la idea que formula Pascual-Leone cuando habla del 
pensamiento dialéctico- aunque por ahora no se puede decir que haya pruebas inequívocas 
de que se trate de formas genuinamente diferentes (12). 
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 13
Respecto a la producción de este período, las críticas son, pues, numerosas: el uso de 
modelos lógico-matemáticos (13) (que hoy han sido sustituidos, en la psicología cognitiva, 
por el lenguaje del computador, no menos artificial que el lenguaje lógico); la idea de 
estructura de conjunto; la caracterización del pensamiento del niño en términos negativos 
("lo que no sabe hacer o sus errores conceptuales") más que positivos ("lo que ha 
conseguido en un momento determinado"). No obstante, esto último es sólo parcialmente 
cierto pues Piaget describe sus etapas siempre en relación con las anteriores y posteriores; 
por tanto, en términos tanto de éxitos como de fracasos. No obstante, es evidente que, en 
comparación con algunas corrientes actuales en psicología evolutiva (como veremos 
luego), las descripciones piagetianas pecan más de subestimar que de sobrestimar las 
habilidades cognitivas del niño. 
En suma, al caracterizar los estadios en forma de estructuras generales, la aportación teórica 
más señalada de esta etapa (y quizá de toda su obra), Piaget se exponía, y así ocurrió, a 
sufrir las críticas más agudas al núcleo de su teoría. Sin embargo, como ha señalado 
recientemente Delval (1996), puede que este elemento te la.4eoría piagetiana no forme 
parte de su "núcleo duro", es decir, que sea prescindible sin por ello renunciar a su 
naturaleza constructivista. 
La última fase creadora de Piaget (la década de los 70) supone, según reconocen muchos 
autores, un cambio importante respecto a sus formulaciones anteriores (Beilin habla incluso 
del surgimiento de una nueva teoría). Entre sus obras psicológicas más destacadas 
encontramos: La toma de conciencia (1974/1976); Réussir et comprendre (1974); 
Investigaciones sobre la contradicción (1974/1978); La equilibración de las estructuras 
cognitivas, 1975/1978; Investigaciones sobre lo posible y lo necesario (2 vols.), 1981', con 
García, Les explications causales (1974) y Psicogénesis e historia de la ciencia, 
(1980/1982) (14). 
 
(11) Sin mencionar aquellas críticas que han sido producto de la distorsión o simplificación del 
pensamiento piagetiano (como, por ejemplo, las que le atribuyen una concepción del desarrollo humano 
en aislamiento social). 
(12) También hay autores que han criticado a Piaget por no haberse interesado por otros modos de 
pensar (estético, religioso ... ). El propio Piaget dijo en alguna ocasión que él estudiaba el pensamiento 
racional y no todas las formas de pensamiento humano. 
(13) Los "agrupamientos" que describen las estructuras del período operatorio concreto (que muchos 
lógicos criticaron como una aberración lógica); el grupo de Klein (INRC) y el retículo, modelos lógico 
isomórficos de las estructuras del pensamiento formal. 
(14) Durante esta última época publica también estudios muy interesantes en el ámbito de la biología y 
sus relaciones con el conocimiento. Adaptación vital y psicología de la inteligencia (1974), Biología y 
conocimiento (1967), Comportamiento, motor de la evolución (1976), entre otros trabajos. 
 
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 14
No se puede decir que en esta última etapa de su creación -y de su vida- Piaget abandonara 
sus convicciones estructuralistas pero es evidente que se replantea los problemas del 
funcionamiento psicológico y esto le conduce a una descripción renovada del 
funcionamiento intelectual. Por ejemplo, se aproxima al pensamiento preoperatorio con los 
conceptos de "funciones" (las preparatorias o constitutivas, y las propias del pensamiento 
operacional) y "correspondencias" (basándose en el modelo lógico de MacLane, 1972, 
como destaca Beilin, 1994). Piaget escribe explícitamente que las dos funciones más 
importantes del razonamiento son la comparación (correspondencias) y la transformación 
(en épocas anteriores se había centrado sobre todo en el papel de la transformación). 
Ambos tipos de instrumentos, los comparativos (que permiten la "tematización" en 
categorías) y los transformadores (u operaciones que permiten la "tematización" en 
estructuras), serían comunes a todo dominio de conocimiento. 
De estos cambios son en buena medida responsables sus colaboradoras, especialmente 
Bärbel Inhelder, que son conscientes de las lagunas que deja la explicación piagetiana 
tradicional del funcionamiento intelectual. Así, trabajos como el de Inhelder, Sinclair y 
Bovet (1974) o el de Inhelder y Karmiloff-Smith sobre las estrategias en el proceso de 
solución de problemas, van a aclarar las relaciones entre conocimiento estructural y 
conocimiento procedimental. El problema del "conocer cómo" y del "conocer por qué", los 
desfases entre la acción eficaz no consciente y la ineficaz consciente, el concepto de 
"implicaciones significantes" (redefiniendo las operaciones mentales como acciones 
significantes), las relaciones entre lo posible y lo necesario, el refinamiento de su teoría de 
la equilibración, son desarrollos de esta última etapa. 
Quizá el giro más importante lo encontramos en su formulación de una teoría del 
significado, al reconocer las limitaciones del tipo de lógica que ha usado. La tesis central de 
Piaget, como bien resume Beilin (op. cit. p. 283), es que el conocimiento siempre implica 
inferencia, en cualquiera de sus niveles (desde el sensoriomotor, con la anticipación de 
acciones y la comprensión de las relaciones entre acciones: lo que significa una implicación 
lógica, pero no en el sentido extensivo sino intensivo). Los significados existen desde el 
principio en los objetos (en sus descripciones, en lo que podemos hacer con ellos: 
clasificarlos, relacionarlos ... ). Están en las acciones, en las transformaciones que producen 
en los objetos o situaciones. Este modelo del desarrollo sensoriomotor es novedoso 
respecto a las descripciones anteriores de Piaget (Beilin lo denomina una lógica 
hermenéutica de la acción). 
En su obra aparecida poco después de su muerte (Piaget y García, 1980) Piaget aborda 
estos problemas además de analizar el conocimiento desde una perspectiva histórica a la 
vez que ontogenética, una ambición que siempre le había acompañado. En palabras suyas: 
"un conocimiento no puede ser disociado de su contexto histórico y, por tanto, la historia de 
una noción proporciona alguna indicación sobre su significación epistémica" (op. cit., p. 14, 
vers. cast.). Retorna problemas como el de las relaciones entre la experiencia y la 
deducción, el papel de los esquemas en el conocimiento, la polémica entre construcción y 
preformación, el problema del descubrimiento y la justificación y, como no, la relación (de 
continuidad) entre el conocimiento científico y el conocimiento ordinario. Aunque esta obra 
resulta una de las más polémicas entre los lectores de Piaget (unos la consideran una obra 
maestra y otros la critican ferozmente) creo que merece una lectura detenida. 
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En suma, en esta última etapa Piaget realiza un trabajo intenso e innovador. Aparte de 
desarrollar aspectos generales de su sistema (como la teoría de la equilibración), publica 
numerosos (y a menudo densos) trabajos empíricos tratando problemas fundamentales del 
pensamiento, la razón y la conciencia humanos. Lamentablemente, esta última etapa de la 
obra piagetiana es la menos conocida y leída. El resultadode ello es que la mayoría de los 
psicólogos evolutivos sigue pensando en el Piaget de los años cincuenta, atribuyéndole una 
posición rígidamente estructuralista (que nunca fue la suya), ceñido a "sus" etapas 
evolutivas, y desconoce que muchos de los problemas y conceptos que hoy suscitan 
grandes polémicas en la psicología evolutiva han sido admirablemente abordados en 
distintos trabajos de su última época. 
NUEVAS TENDENCIAS EN PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO COGNITIVO 
La psicología de Piaget se convirtió durante décadas en el modelo hegemónico del 
desarrollo cognitivo. Sin embargo, hacia los años setenta empezaron a surgir críticas 
(algunas de las cuales ya he mencionado) que provenían de distintos frentes. Por una parte, 
el redescubrimiento de la obra de Vygotsky plantea a los piagetianos el problema del 
análisis sociohistórico de los procesos psicológicos criticándoles, entre otras cosas, el débil 
papel que atribuyen al lenguaje en la formación y desarrollo de los procesos psicológicos 
superiores. Por otra parte, el auge de los estudios de procesamiento de la información, cuyo 
nivel de análisis de los procesos cognitivos es esencialmente sincrónico, hace que se 
desplace el interés por las estructuras intelectuales hacia los procedimientos de resolución 
de tareas. 
Fenómenos como los desfases horizontales, esto es, la heterogeneidad del desarrollo en 
distintos dominios; hallazgos como los relativos al papel del entrenamiento (que en 
ocasiones permite avanzar sustancialmente el desarrollo de estrategias y competencias) o a 
las competencias cognitivas del niño pequeño (mayores que lo supuesto por Piaget) 
conducen a una lluvia de críticas a la teoría piagetiana y a una búsqueda pertinaz de nuevas 
teorías evolutivas. 
Durante los años ochenta, muchas teorías en embrión se desarrollan dando lugar a los 
enfoques que actualmente dominan la psicología evolutiva. Dado que es imposible 
analizarlos con un mínimo de detalle, presentaré sólo algunas tendencias generales, 
siguiendo la excelente síntesis de García Madruga (1991). 
Conviene empezar aclarando que, aunque Piaget recibiera muchas críticas por su 
caracterización estructuralista del desarrollo, esto no significa que el concepto de estructura 
sea desdeñado en la psicología actual. Todo lo contrario, después de lo que se ha 
denominado la revolución cognitiva, durante los años cincuenta, la noción de estructura se 
convierte en concepto imprescindible para entender la actuación de los organismos, ya sea 
en el dominio del lenguaje, de la solución de problemas o de la adquisición de nuevas 
conductas, además de en otras disciplinas ajenas a la psicología. 
En el caso del desarrollo cognitivo, los problemas que hoy se plantean no residen, pues, en 
aceptar la existencia de algún tipo de estructura sino en establecer si se trata de una 
estructura unitaria o de múltiples estructuras (García-Madruga, op. cit., p. 102). En segundo 
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lugar, la cuestión fundamental tiene que ver con el origen de esta o estas estructuras: 
¿vienen predeterminadas o se construyen?; ¿están sujetas a cambios evolutivos de tipo 
cualitativo o, por el contrario, no cambian y, por tanto, no se desarrollan? Incluso aceptando 
que haya algún tipo de cambio (o desarrollo) estructural, la cuestión es: ¿cuándo deja de 
haberlo? 
Los distintos enfoques o modelos actuales de desarrollo cognitivo difieren entre sí en las 
respuestas que dan a estas preguntas. Consideremos los más representativos: 1) los 
enfoques neopiagetianos, 2) los modelos computacionales, 3) los innatistas -modularistas- y 
los enfoques de dominios específicos, 4) los modelos conexionistas, y 5) los enfoques 
contextualistas. 
La confluencia entre las nuevas corrientes de la psicología cognitiva y la psicología 
piagetiana la encontramos en los autores denominados neopiagetianos quienes adoptan los 
problemas que preocuparan a Piaget incorporando la perspectiva del procesamiento de la 
información. Mencionaré muy brevemente sólo a dos de sus exponentes: Pascual-Leone y 
Case, si bien hay otros que pueden incluirse en esta línea (como Fischer y Halford) 
Pascual-leone (1978, 198al1984) es un claro defensor de la existencia de un sistema 
unitario sujeto a cambios evolutivos estructurales. Según su perspectiva, existe un sistema 
central o capacidad central de procesamiento (el espacio mental M, en sus propios 
términos) que crece a lo largo del desarrollo hasta estabilizarse hacia los 15 años (donde la 
memoria operativa o el espacio M alcanza su capacidad máxima e + 7). Este crecimiento se 
traduce en un incremento de la capacidad para procesar o activar mayor número de 
esquemas en una misma operación mental. Al poder poner en marcha más esquemas, la 
interacción del sujeto con su medio (su comprensión de los fenómenos, su capacidad de 
resolver tareas) cambia cualitativamente. 
Case (1985/1989), defensor también de una estructura unitaria, se aproxima más a los 
planteamientos hegemónicos en la psicología cognitiva actual según los cuales lo que 
mejora es la eficacia (la automatización de procesos que liberan energía cognitiva, etc.) 
produciéndose, por tanto, cambios funcionales y no estructurales. Sin embargo, Case 
admite que estos cambios dan lugar a un progreso que se puede conceptualizar en estadios 
sucesivos y progresivos. (Tanto Fischer como Halford caracterizan el desarrollo en niveles 
que consisten en una progresiva diferenciación y coordinación de sistemas). 
Lo interesante es que estos autores terminan "construyendo" niveles que corresponden en 
buena parte con los propuestos por Piaget, tanto en cuanto a la secuencia como a las 
características de cada uno de ellos. La diferencia reside en la incorporación de nuevos 
conceptos como capacidad de procesamiento, eficacia, automatización, etc., y en el énfasis 
en la idea de que ciertos aumentos "cuantitativos" (ya sea en espacio del o, gracias a la 
automatización, en la liberación de energía cognitiva) producen cambios cualitativos 
sustanciales. 
Por el contrario, los enfoques basados en modelos computacionales (representados por 
autores como Siegler (1989) y Klahr (1980/1984) se alejan sustancialmente del modelo de 
Piaget al negar la existencia de cambios estructurales-cualitativos en términos de estadios. 
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Adoptan perspectivas del desarrollo claramente fieles al modelo del procesamiento: no 
existen cambios en la capacidad de procesamiento (arquitectura) y, por tanto, el desarrollo 
es concebido en términos incrementales: aumenta la eficacia de las estrategias (para retener 
y recuperar información), la familiaridad con la tarea y el conocimiento de las propias 
capacidades cognitivas. 
Para estos autores, las diferencias, a veces tan notables, entre la conducta intelectual de los 
niños y la de los adultos no son fruto de cambios evolutivos en la estructura básica del 
sistema cognitivo. La única diferencia es que los pequeños tienen menos conocimiento que 
los mayores, usan procedimientos y estrategias menos eficaces, sus procesos de atención y 
memoria están menos desarrollados, etc. El desarrollo es, pues, un aumento paulatino de 
conocimiento y de las competencias cognitivas. 
Tanto Siegler como Klahr trabajaron con la idea de que las tareas de Piaget se podían 
analizar de acuerdo con las reglas de producción del lenguaje computacional (y no lógico). 
Estas reglas estarían almacenadas en la memoria a largo plazo conformando la propia 
estructura cognitiva. Así pues, la estructura en sí misma no cambia con la edad (o, en todo 
caso, no cambia a partir de los 5 años, según Klahr); lo que cambian son las reglas (el 
número, tipo de reglas, composición, etc.). Como señala García-Madruga, los modelos 
computacionales o de sistemas de producción de reglas han proporcionado una valiosa 
aproximación a los procesosy estrategias que usan los niños cuando se enfrentan a tareas 
concretas, describiendo con precisión los distintos pasos que se dan hasta conseguir su 
resolución. Pero, como señalo luego, hay problemas e interrogantes que no pueden 
contestar por la propia naturaleza de su modelo. Recientemente, los autores que trabajan en 
modelos conexionistas (cuya metáfora no es ya el ordenador sino el cerebro) destacan la 
capacidad de estos últimos para enfrentarse fructíferamente a estos problemas (García-
Madruga, 1991, pp. 107-118). El conexionismo o el modelo PDP (procesamiento 
distribuido en paralelo) sostiene, como los modelos computacionales, una perspectiva de la 
mente como estructura unitaria, sin grandes restricciones genéticas -a excepción de un 
estado inicial caracterizado por una serie de conexiones preincorporadas- y con una gran 
capacidad -plasticidad para adquirir nuevas conexiones. Acepta que los cambios, aún 
cuando son esencialmente de naturaleza cuantitativa incremental, dan lugar a 
transformaciones cualitativo-estructurales que no vienen determinadas genéticamente sino 
como producto de la trayectoria experiencial del individuo (Rumelhart y McClelland, 
1986). 
Hasta ahora he comentado enfoques que, si bien difieren sustancialmente en la explicación 
de los cambios (y, por ende, en su concepción del desarrollo) comparten la idea de un 
sistema unitario o de dominio general. 
Por el contrario, desde otras perspectivas actuales se sostiene la existencia de distintos 
sistemas o módulos de procesar y tratar información cualitativamente diferente. El 
representante más extremo de esta perspectiva es Fodor con su versión del niño como 
"manojo de sistemas computacionales" y del desarrollo como mera maduración (de los 
procesos que subyacen a los sistemas computacionales). Estos módulos son, para Fodor 
(1983), "sistemas de entrada" que están genéticamente preespecializados, son inflexibles y 
funcionan independientemente (no pueden influirse unos a otros, están "encapsulados"). 
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Por tanto, no son, en sí mismos, inteligentes ni están sujetos a desarrollo. La acción 
inteligente proviene del sistema central (la mente) que es el encargado de planificar y, en 
última instancia, tomar conciencia de los resultados del funcionamiento de los módulos (no 
de sus procesos), pero sin poder influir en lo que ocurre dentro de ellos. Los ejemplos más 
claros desarrollados por Fodor se encuentran en el campo de la percepción. El lenguaje es 
otro de los productos humanos que se ha prestado a este análisis, en una línea heredera de 
Chomsky. Como vemos, la posición de Fodor se opone por completo a la perspectiva 
conexionista con la que mantiene fuertes polémicas 
Sin llegar al extremo de la versión fodoriana, muchos autores, insatisfechos con los 
principios de las teorías de dominio general (de las que Piaget ha sido el exponente más 
notable), se adscriben actualmente a la idea, más o menos matizada, de que existen ciertas 
restricciones innatas que determinan cómo se adquiere el conocimiento y qué estructura va 
a adoptar. Algunos rechazan el modularismo (en su versión fodoriana) sin por ello 
renunciar a una teoría de dominios específicos (i.e., Carey, 1985), esto es, a la idea de 
"conjunto de representaciones (del lenguaje, del mundo físico, lógico-matemático, etc.) que 
forman un área específica de conocimiento", dentro de los cuales pueden producirse 
cambios cualitativos en el curso del desarrollo. Esta concepción no conlleva necesariamente 
una asunción de las ideas fodorianas de "encapsulamiento", automatismo, rigidez, no-
desarrollo, etc. Autores como Carey, por ejemplo, aceptan la existencia de reorganizaciones 
en el sistema conceptual de los sujetos pero insistiendo en que vienen determinadas en 
buena medida por el conocimiento de dominio específico. Las nuevas corrientes de la 
psicología evolutiva sobre conocimiento experto y novato (Chi y Glaser, 1980), o sobre lo 
que se viene llamando teorías de sentido común (intuitivas, ingenuas) ligadas a dominios, 
ilustran algunos desarrollos recientes dentro de este marco. 
Las discusiones actuales siguen y tenemos representantes notables de las distintas 
posiciones, desde las que han seguido una trayectoria netamente innatista, proponiendo que 
nacemos con predisposiciones específicas (sesgos o módulos de procesamiento 
encapsulados) que nos permiten desarrollar competencias -como el lenguaje- y adquirir 
conocimientos en dominios biológicamente determinados (i.e., Wellman y Gelman, 1992; 
véase la compilación de Carey y Gelman, 1992, para una discusión de estos temas) hasta 
las que intentan conciliar las teorías de dominio general (y, dentro de ellas, la perspectiva 
constructivista de Piaget), con las de dominios específicos (véase Karmiloff-Smith, 1992). 
 Como señala Flavell (1994 todos los determinantes (15) del desarrollo cognitivo se 
encuentran en el interior del niño (p. 579). Las teorías que hemos comentado hasta ahora 
parecen hacer abstracción completa del papel del entorno en el desarrollo humano. En 
realidad esto no es así. Con independencia del peso que atribuyan a los factores genéticos, 
todos los autores son conscientes de que el desarrollo se da en contexto. Lo que ocurre es 
que los problemas que se plantean en desarrollo cognitivo son, en esencia, intrapsíquicos: 
qué mecanismos son responsables de que el sujeto adquiera conocimiento; cómo cambian, 
mejoran o progresan las estrategias o competencias del individuo para manejar información 
y, en última instancia, para comprender el mundo. La mayoría de los enfoques que he 
mencionado hasta ahora trata estos problemas desde el interior del sujeto (incluso el 
enfoque de dominios específicos, que concede gran importancia teórica al aumento de 
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conocimiento mediante la instrucción formal) y no desde el exterior o entorno de los 
individuos. 
El enfoque contextualista o sociocultural surge precisamente como reacción a esta 
perspectiva de análisis intrapsíquico. Inspirándose en la psicología de Vygotsky, adoptan 
un conjunto de conceptos que se han convertido ya en lenguaje usual en la psicología 
evolutiva (por ejemplo, las nociones de zona de desarrollo próximo, desarrollo potencial y 
efectivo, etc., así como otras inspiradas en Vygotsky, aunque no formuladas por él, como la 
idea de "andamiaje"). 
El redescubrimiento de Vygotsky en Occidente fue posible gracias a la traducción al inglés 
de varios de sus trabajos, fundamentalmente a lo largo de la década de los ochenta, y de su 
difusión en Norteamérica y Europa de la mano de diversos autores como Cole, Valsiner, 
Van der Veer, Wertsch, entre otros (en España, véanse los trabajos de Riviére). 
Actualmente, Rogoff (1990) es quizá una de las autoras más representativas de este enfoque 
al defender que el desarrollo cognitivo es posible gracias a que el niño participa en 
actividades y experiencias que están social y culturalmente estructuradas. Los otros (ya 
sean adultos o niños más "expertos") facilitan la tarea de aprender y adquirir nuevas 
habilidades adaptándolas al niño quien, poco a poco, será capaz de interiorizarlas e 
independizarse de la ayuda ajena. Este paso de lo social-exterior-compartido a lo 
individual-interiorizado es, desde esta perspectiva, el proceso crucial de todo desarrollo. 
Frente a la perspectiva piagetiana de dominio general, el enfoque contextual sostiene que 
existen múltiples trayectorias evolutivas posibles, dependiendo del contexto social y 
cultural y del momento histórico en que vive cada individuo. Y frente a los enfoques de 
dominios específicos, niegan igualmente que estos dominios sean universales, propios de la 
especie humana y determinados genéticamente, defendiendo que las estructuras de 
conocimiento son resultado de la experiencia sociocultural y que, por tanto,varían de un 
grupo a otro, de una época a otra e incluso entre individuos. 
Esta brevísima incursión por algunos de los enfoques actuales en la psicología evolutiva 
puede dejar la impresión de que existen tales desacuerdos básicos entre ellos que resultan 
irreconciliables. Creo que en gran medida es así, no sólo por partir de principios y 
supuestos muy diferentes -a veces incompatibles- sino por el propio modelo de humano que 
subyace a cada corriente. 
Los problemas que planteaba la teoría de Piaget o, dicho de otro modo, las explicaciones 
que no podía proporcionar, fueron el motor que impulsó el desarrollo de muchas de las 
teorías que han surgido en las últimas décadas. Sin embargo, ninguna de estas teorías, por 
separado, es capaz de dar respuestas satisfactorias a todos esos problemas, tomados en su 
conjunto. Por ejemplo, las teorías de dominios específicos parecen disponer de una 
explicación para el fenómeno de los desfases horizontales (algo que los modelos 
computacionales no pueden explicar), pero no cuentan con una explicación elegante para 
un hecho innegable: la homogeneidad interdominios. 
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(15) En realidad, Flavell dice "mecanismos" en lugar de determinantes. Sin embargo, él mismo señala 
inmediatamente que el término mecanismo de desarrollo no suele utilizarse para hacer referencia a los 
factores facilitadores del desarrollo. 
Las teorías modulares en su versión fuerte no pueden dar cuenta de algunos datos que nos 
aporta la neuropsicología como, por ejemplo, aquellos casos en los que una lesión cerebral 
temprana, a veces muy grave, no produce lesiones psicológicas irreversibles, recuperándose 
por completo las funciones cognitivas y demostrando por tanto la plasticidad del cerebro 
humano (Battro, 1996). 
Otros muchos problemas, que parece resolver parcialmente una de las teorías actuales, no 
tienen solución adecuada desde otro enfoque. Por ejemplo, como destaca García-Madruga 
(1991), para los modelos computacionales que proponen una explicación del desarrollo 
intelectual en términos de producción de reglas (tal como defienden Siegler o Klahr) la 
eficacia del entrenamiento debería no tener límites si se realiza siguiendo los pasos 
adecuados en el aprendizaje e integración de reglas. Sin embargo, los niños avanzan 
lentamente en la generación de nuevas reglas, cometen errores e incluso pueden dar 
"marcha atrás", además de que, en determinados momentos del desarrollo, se muestran 
insensibles al entrenamiento. Cuando se simula en ordenador, ninguno de estos problemas 
surge (op. cit., p. 77-78). 
Por último, el problema de la diversidad y heterogeneidad interindividual y transcultural 
parece aclararse a la luz de los enfoques contextualistas pero, a la vez, éstos muestran su 
debilidad cuando nos introducimos en el problema de los mecanismos del conocimiento (no 
de los factores o facilitadores) y, de nuevo, a la hora de explicar la homogeneidad entre 
dominios o entre individuos y culturas. 
En suma, ninguna de las teorías del desarrollo actuales dispone de los principios y la 
organización interna necesaria para dar cuenta de fenómenos tan complejos a la vez que tan 
usuales en el desarrollo humano. De todas ellas, la de Piaget es probablemente la de mayor 
alcance y generalidad, lo que conlleva ventajas e inconvenientes. A Piaget le interesaba 
encontrar lo universal, es decir, las leyes que rigen bajo lo diverso. El quería explicar, 
mediante unos pocos principios, cómo se produce el avance en el conocimiento en general, 
ya fuera el conocimiento del espacio, del lenguaje, de las normas morales o de los 
principios lógicos. No le interesaba tal o cual conocimiento particular sino sólo en la 
medida en que podía iluminar procesos subyacentes o formas generales de comprender la 
realidad. Por las mismas razones, tampoco le interesaba lo idiosincrático ni lo particular a 
un individuo. Pertenecía a esa clase de científicos "unificadores" que Dyson describe así: 
"[su] pasión rectora es encontrar principios generales que lo expliquen todo. Son felices si, 
al dejar el universo, éste aparece más simple que cuando lo encontraron". Indudablemente, 
el universo del desarrollo humano parece más simple desde que la teoría de Piaget le diera 
forma. 
 
 
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REFERENCIAS (*) 
Para evitar alargar innecesariamente las referencias bibliográficas, se omiten aquí las 
relativas a las tres primeras etapas de la obra piagetiana dado que están citadas en el 
artículo de V. Bermejo. 
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Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid � Año 1996 http://www.cop.es/publicaciones/educativa/
 
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	PIAGET Y EL DESARROLLO COGNITIVO
	Índice
	RESUMEN
	ABSTRACT
	PALABRAS CLAVE
	KEY WORDS
	Introducción
	EL GENIO DE PIAGET
	SU MOTIVACION: LA EPISTEMOLOGIA
	LAS ETAPAS CREADORAS
	NUEVAS TENDENCIAS EN PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO COGNITIVO
	REFERENCIAS (*)
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