Una nueva mirada a la educación artística desde el paradigma del

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UNIVERSIDAD COMPLUTENSE
DE MADRID
Facultad de Bellas Artes
Departamento de Didáctica
de la Expresión Plástica
Una nueva mirada
a la educación artística
desde el paradigma del
desarrollo humano
Díez del Corral Pérez- Soba, Pilar
Madrid, 2005
UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID 
FACULTAD DE BELLAS ARTES 
Departamento de Didáctica de la Expresión Plástica 
UNA NUEVA MIRADA A LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA 
DESDE EL PARADIGMA DEL DESARROLLO HUMANO 
MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR 
PRESENTADA POR 
Pilar Díez del Corral Pérez-Soba 
Bajo la dirección de la doctora 
Mª Ángeles López Fernández Cao 
Madrid, 2005 
ISBN: 84-669-2708-5 
1
UNIVERSIDAD COMPLUTENSE 
TESIS DOCTORAL 
UNA NUEVA MIRADA A LA 
EDUCACIÓN ARTÍSTICA DESDE EL 
PARADIGMA DEL DESARROLLO 
HUMANO
Autora: Pilar Diez del Corral Pérez-Soba 
Directora: María de los Ángeles López Fernández Cao 
Departamento de Didáctica de la Expresión Plástica 
Facultad de Bellas Artes 
Madrid - 2005 
Una nueva mirada a la Educación Artística desde el Paradigma del Desarrollo Humano2
Una nueva mirada a la Educación Artística desde el Paradigma del Desarrollo Humano 3
UNA NUEVA MIRADA A LA 
EDUCACIÓN ARTÍSTICA DESDE EL 
PARADIGMA DEL DESARROLLO 
HUMANO
En homenaje a la “niña” Goyita, anciana viuda, campesina desplazada por 
la guerra en El Sa vador, cuyos dibujos orig naron esta tesis. l i
t
Gracias a Marián por su amistad y confianza durante estos diez años. 
Gracias a mi padre que llenó y sigue llenando de libros mi vida. 
Gracias a mi madre cuya fe me ha hecho creer siempre que lo bueno es 
posible. 
Gracias a Gastón porque su presencia y ayuda constantes evi aron que 
renunciase y porque nuestra vida en común va uniendo dos continentes. 
Dedico esta tesis a mis hijos, Ignacio Javier y Borja, en la esperanza que les 
ayude a creer en un futuro más humano para todos. 
Una nueva mirada a la Educación Artística desde el Paradigma del Desarrollo Humano4
Una nueva mirada a la Educación Artística desde el Paradigma del Desarrollo Humano 5
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN
JUSTIFICACIÓN DEL TEMA 17
HIPÓTESIS 18
OBJETIVOS 18
METODOLOGÍA 20
MARCO TEÓRICO DE REFERENCIA 
Capítulo I: EL CONTEXTO
1.1. LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN 29
1.1.1. La globalización 32
 La historia en la globalización 36 
 1.1.2. Consecuencias de la nueva estructura social 37
La dualización social 37 
 Exclusión, desconexión 38 
 Disolución de los valores solidarios 38 
 Auge de los fundamentalismos 39 
 Apropiación de “lo ilegal”por parte de los países pobres 39 
 Aumento de la inmigración a los países ricos 39 
 1.1.3. La sociedad de flujos 40
1.1.4. La redefinición social como consecuencia de la 
 transformación de la condición de la mujer 41
1.2. INFLUENCIAS DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN 
 EN LA EDUCACIÓN 44
 1.2.1. Las consecuencias del nuevo contexto global 44
 1.2.2. La cultura en un mundo global 45
 Cultura en sentido clásico 46 
 Culturas nacionales 46 
 Cultura de masas 47 
 Derivaciones educativas 48 
 La desigualdad cultural 49 
1.2.3. El impacto de la globalización en las estrategias de 
 reforma educativa 53
 Las reformas basadas en la competitividad 53 
 Las reformas basadas en los imperativos financieros 54 
 Las reformas basadas en la equidad 55 
1.3. PERSPECTIVAS IDEOLÓGICAS APLICADAS A LA EDUCACIÓN 56
 1.3.1. Modernidad tradicional 56
Una nueva mirada a la Educación Artística desde el Paradigma del Desarrollo Humano6
Corriente conservadora 59 
 Corriente adaptadora 59 
 1.3.2. Perspectiva posmoderna 60
Contexto histórico 60 
Características generales 62
Juventud y cultura posmoderna 65
Posibilidades críticas en una educación posmoderna 67
 1.3.3. Perspectiva comunicativa 68
Reorientación de la modernidad 68 
 Teoría de la Acción Comunicativa 70 
 Teoría de la Acción Comunicativa y Pedagogía Crítica 84 
1.4. SITUACIÓN ACTUAL DE LA EDUCACIÓN EN EL MUNDO 87
 1.4.1. Panorámica general 87
 1.4.2. Obstáculos a la educación en los países del Sur 89
 Obstáculos del sistema educativo 89 
 Obstáculos económicos y políticos 91 
1.4.3. La educación en el Norte 94
 La educación en España 96 
 Problemas de la educación en España 100 
 Propuestas de futuro 118 
1.4.4. El derecho a la educación 110
 Legislación internacional 111 
 Compromisos asumidos en materias de educación 112 
1.5. REFLEXIÓN FINAL: CONTEXTUALIZAR, EL CAMINO DEL INDIVIDUO 
A LA PERSONA 118 
1.6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS CAPÍTULO I 120 
Capítulo II: El DESARROLLO HUMANO SOSTENIBLE
2.1. PARADIGMA 123 
 2.1.1. Teorías del desarrollo 123
Orígenes de las teorías del desarrollo 123 
 Teorías ortodoxas del desarrollo 126 
2.1.2. Enfoques frente al desarrollo 129
Diferentes enfoques frente al desarrollo (BLAST o GALA) 129 
2.1.3. El Concepto de subdesarrollo 135
 2.1.4. Capacidad y Bienestar social 137
El concepto de capacidad frente a la teoría de la utilidad 138 
 Funcionamientos, capacidad y valores 139 
 Objetos-valor y espacios evaluativos 140 
 Capacidad, libertad y bienes primarios 141 
 Diversidades plurales y justicia 145 
 Bienestar, agencia y estándar de vida 146 
 Las capacidades y los logros 147 
 Capacidad y desarrollo humano 148 
 2.1.5. El desarrollo sostenible 151
 2.1.6. El desarrollo humano 154
El desarrollo a escala humana 154 
Componentes del desarrollo humano 156 
Objetivos del desarrollo humano 165 
 Posibilidades y vías del desarrollo humano 166 
2.2. CARACTERIZACIÓN DEL DESARROLLO HUMANO 169
Una nueva mirada a la Educación Artística desde el Paradigma del Desarrollo Humano 7
2.2.1. Caracterización del desarrollo del PNUD 169
Índices de desarrollo 170 
Informes sobre desarrollo humano 178 
 2.2.2. Caracterización del desarrollo del Banco Mundial 203
El Marco Integral de Desarrollo (MID) 203 
2.3. DIMENSIONES DEL DESARROLLO HUMANO 206
 2.3.1. La Gobernabilidad para el desarrollo humano 206
La descentralización como camino de desarrollo 207 
 Ciudadanía y participación social 211 
Libertad política y desarrollo humano 214 
Democracia y desarrollo humano 217 
2.3.2. Relación entre Desarrollo Humano y desarrollo de 
recursos humanos 220
2.3.3. Relación del Desarrollo Humano y crecimiento económico 221
 2.3.4. La perspectiva de género en las acciones de desarrollo 225
 El concepto de género 225 
 Género en desarrollo y cooperación internacional 226 
 La perspectiva de género en el desarrollo 228 
 2.3.5. La libertad cultural y el desarrollo humano 229 
La exclusión cultural 230 
Libertades, derechos humanos y función de la diversidad 230 
Identidad, comunidad y libertad 231 
Globalización, asimetría del poder, democracia 231 
Conclusiones 232 
2.4. EL DESARROLLO COMO UN DERECHO 234
 2.4.1. Los derechos humanos 234 
El concepto de derechos humanos 234 
Clasificación de los derechos humanos 235 
 2.4.2. Interdependencia entre derechos humanos y desarrollo 243 
 2.4.3. El derecho al desarrollo 247 
Cronología del derecho al desarrollo en el ámbito de la ONU 247 
Resoluciones e informes en el sistema de Naciones Unidas 252 
Cumbres y conferencias relacionadas con el derecho al desarrollo 256 
Declaraciones y convenciones 259 
Los deberes respecto al derecho al desarrollo 261 
La realidad actual del derecho al desarrollo 262 
2.5. SITUACIÓN ACTUAL DEL DESARROLLO HUMANO 267
2.5.1. El problema de la desigualdad 267 
Desigualdades entre países 267 
 Desigualdades entre los pueblos del mundo 268 
Desigualdades entre los individuos dentro de los países 268 
Desigualdades de género 269 
2.5.2. Gobernabilidady desarrollo humano 270 
El camino de la democratización 271 
Descentralización eficiente y desarrollo 272 
2.5.3. Urbanización y Desarrollo sustentable 275 
 Urbanización y asentamientos precarios 275 
 Ciudades sustentables 276 
2.5.4. El cambio climático y sus repercusiones en el desarrollo 278
 Respuestas políticas al cambio climático 279 
Soluciones posibles 279 
2.6. FUTURO DEL DESARROLLO HUMANO 281
 2.6.1. Un mundo en transformación 281 
Una nueva mirada a la Educación Artística desde el Paradigma del Desarrollo Humano8
Urbanización 281 
Presiones demográficas 281 
La revolución en la tecnología de la información 
y de las comunicaciones 282 
Amenazas al medio ambiente 282 
Crisis en el camino de la democratización 282 
 2.6.2. Los Objetivos del Desarrollo del Milenio 283 
 Objetivos y metas del desarrollo del milenio 284 
2.7. OPERATIVIZACIÓN DEL DESARROLLO 287
 2.7.1. Enfoque crítico de los objetivos 287 
Propuestas desde el Sur 287 
 Propuestas de los organismos internacionales 288 
 Hacia el cambio en las conductas 288 
 2.7.2. Reflexión final: la perspectiva del desarrollo humano 290 
2.8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS CAPÍTULO II 295 
Capítulo III: EDUCACIÓN Y DESARROLLO
3.1. EDUCACIÓN Y MODELOS DE DESARROLLO 301
3.1.1. Educación y desarrollo económico 302 
3.1.2. Educación y desarrollo humano 303 
3.2. LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO 304
 3.2.1. Dimensiones 305 
 Dimensión cognitiva 305 
 Dimensión procedimental 306 
 Dimensión actitudinal 306 
 3.2.2. Las fuentes 306 
La pedagogía crítica 307 
 La Investigación Acción Participativa 307 
 3.2.3. Objetivos 309 
 Objetivos propuestos en el informe Delors 309 
 3.2.4. Contenidos 311 
Valores y actitudes 311 
 Procedimientos 312 
 3.2.5. Metodologías y ámbitos de acción 313 
El grupo de formación como metodología 313 
 Las distintas fases del proceso didáctico 317 
 3.2.6. Evolución 318 
 La primera generación: el enfoque caritativo asistencial 318 
 La segunda generación: el enfoque desarrollista 
 y Educación al Desarrollo 320 
 La tercera generación: una Educación para el 
 Desarrollo crítica y solidaria 322 
 La cuarta generación: la Educación para el 
 Desarrollo Humano sostenible 324 
 La quinta generación: la educación para la ciudadanía global 329 
 3.2.7. Anexos 334 
 Tabla comparativa de la evolución 334 
 Cuadros-Síntesis 336 
3.3. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS CAPÍTULO III 339 
Una nueva mirada a la Educación Artística desde el Paradigma del Desarrollo Humano 9
Capítulo IV: CIUDADANÍA GLOBAL
4.1. LA CIUDADANÍA GLOBAL 341
 4.1.1. Concepto de ciudadanía 342 
Los derechos sociales en la evolución del concepto de ciudadanía 345 
4.1.2. La competencia cívica 351 
La dimensión moral de la competencia cívica 352 
 La dimensión cognitiva 355 
 El ejercicio de la ciudadanía 357 
4.1.3. Ciudadanía global y democracia cosmopolita 358 
La democracia radical 359 
 La ciudadanía multicultural 360 
 La construcción de un “nosotros” heterogéneo 361 
 Gobernación democrática cosmopolita 363 
4.2. LA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA GLOBAL 366
 4.2.1. Sistemas de justificación de la enseñanza del civismo 366 
 4.2.2. Distintas orientaciones de la educación para la ciudadanía 368 
 4.2.3. La educación para la ciudadanía en el ámbito escolar 371 
La educación para la democracia participativa 373 
 La ampliación y transformación del espacio educativo 379 
 Una educación multicultural y crítica en un mundo global 383 
4.2.4. Desarrollo de competencias en la educación para la ciudadanía 385 
Competencia crítica 386 
 Competencia emocional 387 
 Competencia comunicativa 388 
 Resolución de problemas y regulación de conflictos 389 
 Competencia cibernética 390 
4.2.5. La educación para la ciudadanía en distintas zonas del mundo 391 
 Propuestas sobre educación para la ciudadanía (organismos 
internacionales) 391 
 Estados Unidos 392 
 Canadá 393 
 América Latina 393 
 La educación para la ciudadanía en Europa 393 
4.2.6. La educación para la ciudadanía en España 399 
La educación para la ciudadanía como transversal 400 
 La educación moral y cívica en la propuesta ministerial española 401 
 Valoración crítica 404 
4.3. REFLEXIÓN FINAL: EL PLURALISMO CULTURAL 407
La urgencia de una revolución cultural 407 
El pluralismo cultural 408
Llamamiento a educar en las artes 408
4.4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS CAPÍTULO IV 411 
Capítulo V: EDUCACIÓN ARTÍSTICA DESDE EL S. XX HASTA NUESTROS 
DÍAS
5.1. LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA OCCIDENTAL EN LA MODERNIDAD 417
5.1.1. La modernidad cultural y estética 417 
El fundamento epistemológico de la representación 418 
La concepción moderna de la localización 419 
Una nueva mirada a la Educación Artística desde el Paradigma del Desarrollo Humano10
La relación del individuo con la sociedad 419 
El concepto de salud psicológica 419 
5.1.2. La enseñanza del dibujo y su evolución a la 
 enseñanza del buen gusto 420 
5.1.3. Los métodos de Franz Cizek 421
5.1.4. La Escuela Nueva 421 
5.1.5. Dewey y la valoración del arte como experiencia 424 
5.1.6. La pedagogía de Vygotski 427 
5.1.7. La Bauhaus 427 
5.1.8. La educación artística como autoexpresión creativa 428 
Víctor D’Amico 428 
Read: una educación integral a través del arte 429 
L’atelier de Arno Stern 430 
Freinet y la expresión artística en la escuela 430 
Lowenfeld y la educación artística como desarrollo 
 de la personalidad del individuo 431 
Características pedagógicas generales de esta tendencia 432 
5.1.9. Nuevas propuestas para la educación artística en los años 60-70 433 
Arnheim: la organización del pensamiento visual 434 
La propuesta de Regio Emilia 435 
Irena Wojnar y la estética de matiz pedagógico 435 
Suzanne Langer: el arte como expresión del sentimiento 436 
El cognitivismo de Bruner 437 
El movimiento de reforma curricular en EEUU (1960-1970) 439 
Eisner: una nueva manera de educar la visión artística 447 
Informe de la National Art Education Association 448 
5.1.10. La reconstrucción disciplinar de la educación artística 448 
Fundamentos epistemológicos 448 
El Centro Paul Getty para la Educación Artística 451 
La educación artística como disciplina (DBAE) 453 
El arte como lenguaje: la propuesta italiana (IRRISAE) 460 
5.1.11. Nuevas ideas sobre inteligencia y el desarrollo cognitivo. 
 Implicaciones para la educación artística 463
La educación artística para la comprensión 464 
La complejidad de las inteligencias humanas: 
 Gardner y el Proyecto Zero 465 
 El proyecto Arts Propel 466 
5.2. LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN LA POSMODERNIDAD 468
5.2.1. Introducción: la actual crisis del currículo 468 
5.2.2. La metamorfosis del arte 469 
Indefinición liminar del arte 469 
 El arte como sistema simbólico 470 
 La cultura como variable 470 
5.2.3. Rasgos culturales de la posmodernidad 471 
Invalidez de la epistemología moderna 472 
Las nuevas concepciones de tiempo y espacio 472 
 La identidad social 473 
La psicología como construcción del yo, a través del uso 
social del lenguaje 473 
Relativización de la idea del progreso 473 
La importancia de las retóricas frente a los contenidos 473 
Concepción pluralista y contingente del ser humano 474 
La interdisciplinaridad 474 
El quebrantamiento del experimentalismo 475 
Integración del pasado en el presente 475 
Aceptación del conflicto conceptual 476 
5.2.4. La diversidad cultural como variable determinante 
 en la educación artística 477 
Enfoqueseducativos multiculturales 480 
Una nueva mirada a la Educación Artística desde el Paradigma del Desarrollo Humano 11
Multiculturalismo y reforma de la educación artística: reformismo 
y reconstruccionismo 484 
5.2.5. La educación artística y la comprensión de la cultura visual 501 
La cuestión de la denominación: el énfasis en lo social y lo visual 501 
Características de una educación artística para la 
 comprensión de la cultura visual 503 
Organización del currículum para el estudio de la cultura visual 508 
5.2.6. La propuesta pragmatista de la educación artística 522 
El arte como agente de la experiencia estética 522 
Una epistemología basada en la experiencia estética personal 525 
Redefinición del concepto de transformación social 528 
5.2.7. La contextualización en la educación artística: la propuesta 
triangular de Ana Mae Barbosa 530 
Características de la propuesta triangular 531 
Componentes curriculares 532 
Una educación multicultural crítica en el arte 534 
5.3. UNA MIRADA ACTUAL A LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA 
 EN LAS ESCUELAS 536
5.3.1. Características generales del diseño del currículo 
 de la Reforma de 1990 536
5.3.2. Desarrollo de las concepciones de 
 educación artística (caso español) 537
5.3.3. Revisión del último currículo de 1990 en relación con la reforma 
curricular anterior (1970) 539 
La Educación Visual y Plástica en la Escuela Primaria 539 
 La Educación Visual y Plástica en la Escuela Secundaria 540 
Cuadro comparativo: reforma de la Educación Artística en España 542 
5.3.4. Aspectos básicos de la actual orientación curricular 543 
5.3.5. Perspectivas críticas sobre la situación en España 546 
La posición de Fernando Hernández 547 
 El planteamiento de Imanol Agirre 550 
La creación de un modelo mixto: la Educación Artística Integral (EAI) 552 
5.4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS CAPÍTULO V 555 
MÉTODO DE ANÁLISIS Y PROPUESTA 
Capítulo VI: FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA VÍNCULO
DESARROLLO HUMANO-APRENDIZAJE DEL ARTE
6.1. LAS LÍNEAS PRINCIPALES DEL CONCEPTO DE 
 DESARROLLO HUMANO 565
 6.1.1. El proceso 565 
 Organigramas comparativos sobre la distribución entre fines y medios 567 
6.1.2. La capacidad 567 
 Tabla: El concepto de capacidad frente a la teoría de la utilidad 568 
6.1.3. La opción 568 
 Organigrama: Los condicionantes de la libertad 570 
Vinculación del concepto de ciudadanía con la libertad 572 
Organigrama: Vinculación entre libertad y ciudadanía 572 
6.2. ESPACIOS COMUNES ENTRE EL APRENDIZAJE ARTÍSTICO 573
Y EL DESARROLLO HUMANO
Organigrama sobre los lugares comunes entre el Desarrollo Humano 
y el aprendizaje artístico 575
Una nueva mirada a la Educación Artística desde el Paradigma del Desarrollo Humano12
 6.2.1. La Creatividad 575 
 Condiciones para la creatividad 576 
 Naturaleza del proceso creativo en el aprendizaje artístico 577 
 Características de una enseñanza creativa 582 
 La creatividad social como elemento para el Desarrollo Humano 583 
 Creatividad y componentes del Desarrollo Humano 585 
 Organigrama de las relaciones de la creatividad con los componentes 
del Desarrollo humano 586 
 6.2.2. La inteligencia cualitativa 587 
 La educación en el arte y el desarrollo de la inteligencia cualitativa 587 
 La capacidad de relación como resultado de la inteligencia cualitativa 592 
 Tabla: la inteligencia cualitativa como vinculación entre el Desarrollo 
 Humano y el aprendizaje artístico 598 
 6.2.3. La actitud representativa 598 
 Las formas de representación y el Desarrollo Humano 598 
 La visibilización y la recodificación como estrategias de desarrollo 605 
 Organigrama: Las estrategias de representación 
 para el Desarrollo Humano 607 
 La inteligencia representativa como facultad del juicio ciudadano 608 
 Esquema: La actitud representativa como Desarrollo Humano 611 
6.3. CONCLUSIÓN 612
6.4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS CAPÍTULO VI 613 
Capítulo VII: SISTEMA DE REFERENCIA CONTEXTUALISTA PARA LA 
BÚSQUEDA DE COMPETENCIAS
7.1. GRANDES CORRIENTES EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA 615
7.1.1. La corriente expresionista 619 
 Objetivos generales 619 
 Contenidos 620 
Estrategias o métodos 620 
 Evaluación 620 
Desarrollo curricular 620 
 7.1.2. El racionalismo científico 621 
El arte como saber organizado: la reconstrucción 
 de la Educación Artística 621 
Objetivos de la reconstrucción de la Educación Artística 625 
Contenidos 625 
Estrategias o métodos 626 
Evaluación 627 
Desarrollo curricular 628 
 7.1.3. La corriente reconstruccionista 628 
 Objetivos de la corriente reconstruccionista 632 
 Contenidos 633 
 Estrategias o métodos 634 
 Evaluación 635 
Desarrollo curricular 639 
 7.1.4. Conclusión 640 
7.2. COMPONENTES DEL DESARROLLO COMO RESPUESTAS 
 AL CONTEXTO 642
 7.2.1. El Contexto: la sociedad de la información 642 
 7.2.2. Componentes del Desarrollo Humano 645 
7.3. DEFINICIÓN DE COMPETENCIAS 647
Una nueva mirada a la Educación Artística desde el Paradigma del Desarrollo Humano 13
7.4. COMPETENCIAS PARA EL EMPODERAMIENTO 
 EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA 648
7.4.1. El Empoderamiento 648 
 Concepto 648 
 Dimensiones políticas 648 
 Organigrama: La relación del empoderamiento y la gobernabilidad 650 
 Implicaciones educativas 652 
 Organigrama: las implicaciones educativas del empoderamiento 663 
 Conclusión 663 
7.4.2. Localización del empoderamiento en la Educación Artística 666
Empoderamiento en los objetivos 666 
 Cuadro 1A: El empoderamiento en los objetivos expresionistas 669 
 Cuadro 1B: El desempoderamiento en los objetivos expresionistas 669 
 Cuadro 2A: El empoderamiento en el los objetivos 
 racionalistas-científicos 672 
 Cuadro 2B: El desempoderamiento en los objetivos 
 racionalistas-científicos 672 
 Cuadro 3A: El empoderamiento en los objetivos reconstruccionistas 674 
 Cuadro 3B: El desempoderamiento en los objetivos 
 reconstruccionistas 675 
Empoderamiento en los contenidos 675 
Cuadro 4: El poder en los contenidos expresionistas 677 
Cuadro 5A: El empoderamiento en los contenidos 
 racionalistas-científicos 680 
Cuadro 5B: El desempoderamiento en los contenidos 
 racionalistas-científicos 681 
Cuadro 6A: El empoderamiento y contenidos reconstruccionistas 683 
Cuadro 6B: El desempoderamiento en los contenidos 
 reconstruccionistas 684 
 Empoderamiento en los métodos 684 
 Cuadro 7: El poder en los métodos expresionistas 686 
 Cuadro 8A: El empoderamiento en los métodos 
 científicos-racionalistas 687 
 Cuadro 8B: El desempoderamiento en los métodos 
 científico-racionalistas 688 
 Cuadro 9: El empoderamiento en los métodos reconstruccionistas 690 
 Empoderamiento en la evaluación 693 
 Cuadro 10: Propuesta de una evaluación para el empoderamiento 694 
7.5. COMPETENCIAS PARA LA EQUIDAD EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA 701
7.5.1. La equidad 701 
Concepto 701 
 El contexto: la sociedad de la información como modelo dual 701 
La dualidad en la sociedad de la información 703 
 La educación como realidad dual respecto a la equidad 704 
La dualidad de la educación respecto a la equidad 712 
 Propuestas para una educación que construya la equidad 712 
 Competencias educativas para la equidad 723 
 Organigrama de las competencias educativas para la equidad 723 
7.5.2. Localización de competencias para la equidad en las 
 tres grandes corrientes de la educación artística 724 
Primera competencia: creación de una dinámica expansiva 724 
Segunda competencia: descentralización que acerca los márgenes 730 
Tercera competencia: alfabetización desde la diferencia y la 
 diversidad en pro de un orden socialbasado en el mestizaje 732 
Cuarta competencia: lograr que la vida sea significativa 738 
Quinta competencia: crear un universo simbólico alternativo 
 con discursos que recuperen la expresión expropiada 744 
Una nueva mirada a la Educación Artística desde el Paradigma del Desarrollo Humano14
Organigrama resumen de la vinculación entre las competencias 750 
7.6. COMPETENCIAS PARA UNA PRODUCTIVIDAD DESDE LAS 
CAPACIDADES EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA 751
 7.6.1. La productividad centrada en el desarrollo de la capacidad 751 
La productividad en la nueva sociedad del conocimiento 751 
 Educación y productividad para un Desarrollo Humano Sostenible 760 
7.6.2. Competencias educativas para una productividad 
 centrada en el desarrollo de la capacidad 763 
7.6.3. Productividad y principales corrientes en la Educación Artística 764 
 La productividad en la corriente expresionista 764 
 La productividad en la corriente racionalista-científica 766 
 La productividad en la corriente reconstruccionista 767 
7.7. COMPETENCIAS PARA LA SOSTENIBILIDAD 
 EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA 769
 7.7.1. La sostenibilidad 769 
La sostenibilidad como categoría histórica del desarrollo 770 
 Debilidades institucionales que impiden la sostenibilidad 774 
 Múltiples modelos de sostenibilidad 775 
7.7.2. Dimensiones de la sostenibilidad en el Desarrollo Humano 781 
La sostenibilidad como una nueva forma de convivencia 
 con la naturaleza 781 
La sostenibilidad como un replanteamiento ciudadano del consumo 786 
La transformación de espacios en ámbitos 790 
7.7.3. Competencias educativas para la sostenibilidad 791 
Saber cuidar las manifestaciones artísticas como ética de lo humano 791 
Mantener una convivencia sostenible en la naturaleza 791 
Transformación de los espacios en ámbitos 791 
7.7.4. Sostenibilidad y principales corrientes en la educación artística 792 
Tabla del cuidado de las artes 792 
Tabla de la convivencia sostenible en la naturaleza 793 
Tabla de la transformación de los espacios en ámbitos 794 
7.8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS CAPÍTULO VII 795 
CONCLUSIONES 
CONCLUSIONES DE LA TESIS 805
BIBLIOGRAFÍA 
BIBLIOGRAFÍA GENERAL 829
Una nueva mirada a la Educación Artística desde el Paradigma del Desarrollo Humano 15
INTRODUCCIÓN
Una nueva mirada a la Educación Artística desde el Paradigma del Desarrollo Humano16
Una nueva mirada a la Educación Artística desde el Paradigma del Desarrollo Humano 17
JUSTIFICACIÓN DEL TEMA 
“Construir un mundo que sea menos feo, menos cruel y menos inhumano”. 
Paulo Freire 
Las palabras de Freire resumen claramente el motivo de este trabajo. La idea de 
dirigir una mirada a la educación artística desde el paradigma de Desarrollo 
Humano nació en América Latina. He vivido y trabajado diez años en diferentes 
lugares de América. Como resultado de esos años mi propia familia es 
intercultural, compartimos dobles nacionalidades y vivimos la realidad del 
mestizaje cultural. Desde esa concepción de ciudadanía múltiple mis hijos van 
creciendo y construyendo sus identidades. 
 En estos diez años de trabajo la educación artística ha sido mi campo de 
acción en diferentes lugares y países: 
En el Salvador (1990-1995) la educación artística ha estado conmigo en 
comunidades campesinas -trasladadas forzadamente por la guerra- en barriadas 
de chabolas al lado de cloacas, acompañando a mujeres analfabetas en talleres 
de expresión y a niños traumatizados por la guerra, en universidades 
comprometidas con el cambio social y pagando ese compromiso con su sangre 
como en la Universidad Centroamericana de El Salvador (UCA). 
En Chile (1997-2003), la educación artística me introdujo en comunidades 
terapéuticas para drogadictos provenientes de lugares en extrema pobreza, en 
clases nocturnas para obreros que buscaban capacitación como técnicos, en 
centros para estudiantes de clase media alta y en un colegio privado de elite. 
 La variedad de experiencias y lugares llenó mi vida y mi currículum de 
pequeños relatos de minorías y de pueblos muchas veces silenciados. También 
me hizo conocer a las clases medias comprometidas con el cambio social en los 
dos países. Comprendí la enorme utilidad de la educación artística. Siempre hay 
un lugar para la experiencia artística: entre la basura, los enfrentamientos 
armados, la represión, entre los analfabetos en nuestro alfabeto impuesto, entre 
los obreros, entre los poderosos, entre los que buscan cambiar. Como dicen las 
siguientes palabras de López García: 
“El valor de la educación artística reside en su facultad de aproximarnos al 
mundo y sus gentes, porque nos enseña tangiblemente lo que otros 
piensan, a comprender, admitir y tolerar otras formas de sentir y de 
pensar” López García, C. 1993:85)1
 En los años que pasé en el Salvador puede participar del proceso de paz, 
y conocí de cerca el trabajo de Naciones Unidas, de la cooperación para el 
desarrollo, y de muchas ONG. Allí descubrí el sentido del Desarrollo Humano y 
su necesidad. También descubrí que para participar en la cooperación al 
 
1 LÓPEZ GARCIA, C. (1993): “A propósito de la educación artística”. Signos. Teoría y Práctica 
de la Educación nº 8. Pp. 84-93. 
Una nueva mirada a la Educación Artística desde el Paradigma del Desarrollo Humano18
desarrollo -incluso en la frontera de los conflictos- no es necesario pertenecer a 
profesiones técnicas y especializadas en ayuda humanitaria emergente. La 
educación artística tiene un lugar importante en ese mundo. 
 Esta tesis es resultado de estos diez años en América, y también es 
resultado de mi formación española, el acceso a libros, conferencias y mi 
preparación intelectual. Es un intento de tejer redes que unan todos los pequeños 
relatos en mi experiencia enseñando arte en América, con la realidad española. 
Posibilitar puentes de ida y de vuelta entre el Desarrollo Humano y La educación 
artística, desde el convencimiento vivido de su profunda vinculación y necesidad 
mutua.
HIPÓTESIS
 La motivación de la tesis surgió -como hemos comentado anteriormente- 
en América latina: en los años de trabajo allí, desde la educación artística y en el 
conocimiento de la Cooperación al Desarrollo y la colaboración en proyectos de 
desarrollo. La práctica surgida en la vida latinoamericana ha hecho posible el 
planteamiento de la siguiente hipótesis: 
Es posible establecer una relación entre la educación artística y el 
Desarrollo Humano, debido a que comparten ámbitos identitariamente, que 
hacen posibles campos de acción conjuntos. Visibilizar y conceptualizar las 
características de esta relación abre un camino muy beneficioso para 
ambas realidades. 
OBJETIVOS
Objetivo general
El principal objetivo y eje de todo el trabajo será: 
Analizar la vinculación necesaria entre la educación artística y el 
Desarrollo Humano desde su confluencia en ámbitos identitarios. 
 Conseguir un objetivo tan amplio implica la previa consecución de metas u 
objetivos previos o intermedios. 
Una nueva mirada a la Educación Artística desde el Paradigma del Desarrollo Humano 19
Objetivos específicos 
1. Pensar globalmente para poder actuar localmente
Para cumplir el objetivo es necesario Contextualizar la reflexión desde una 
visión estructural del mundo, no sólo verlo desde nuestra cultura 
específica. Este objetivo nos introduce en un marco de referencia que 
trasciende nuestras fronteras, se aborda desde una serie de temas clave: 
 Conocer la sociedad actual definida como “de la información”. 
 Ahondar en el fenómeno de la globalización y sus influencias en las 
nuevas transformaciones sociales. 
 Descubrir las influencias de la nueva sociedad de la información y 
de la globalización en la educación. 
 Conocer las nuevas perspectivas ideológicas que intentan explicar 
el mundo actual. 
 Aplicar las nuevas perspectivas ideológicas a la educación. 
 Localizar en una panorámicageneral la situación actual de la 
educación en el mundo, tanto en el Norte como en el Sur: 
o Determinar sus obstáculos. 
o Conocer los retos que se plantean para el futuro. 
 Localizar específicamente la situación de la educación en España: 
o Problemas. 
o Propuestas de futuro. 
2. Conocer las dos realidades sobre las que queremos determinar 
vínculos de encuentro
 Conocer el paradigma de Desarrollo Humano y su vinculación con 
otras corrientes actuales de pensamiento: 
o Conocer la historia del concepto de desarrollo y las 
diferentes teorías que lo intentan definir 
o Determinar los componentes y las dimensiones del 
Desarrollo Humano 
o Conocer los modelos que existen para su 
caracterización
o Evidenciar la situación actual del Desarrollo Humano 
en el mundo 
o Conocer las propuestas para el futuro 
 Conocer la relación entre el Desarrollo Humano y la educación en 
general:
o Conocer la educación para el desarrollo 
o Evidenciar la relación entre la educación para el 
desarrollo y la educación para la ciudadanía global 
 Conocer y comprender la situación actual de la educación artística: 
o Recorrer el siglo XX con las diferentes concepciones 
de la educación artística en su historia. 
o Conocer y evidenciar las últimas tendencias con las 
nuevas problemáticas que nos introducen en el siglo 
XXI.
Una nueva mirada a la Educación Artística desde el Paradigma del Desarrollo Humano20
o Situar el caso español: 
- Conocer las características de la propuesta 
curricular oficial actual. 
- Evidenciar las perspectivas críticas 
3. Establecer la existencia de vínculos identitarios entre el Desarrollo 
Humano y la educación artística para fundamentar esencialmente la 
relación
 Crear ámbitos de encuentro definiendo lo común entre ambas 
realidades 
o Determinar los factores que constituyen el paradigma de 
Desarrollo humano 
o Determinar los elementos básicos y generales que 
conforman el aprendizaje artístico 
o Poner en relación el paradigma del Desarrollo Humano con el 
aprendizaje artístico definiendo espacios comunes de 
identidad.
4. Determinar concretamente las características y condiciones de la 
relación para posibilitar campos de acción conjuntos
 Establecer un método general, basado en competencias, que aporte 
unos criterios de discernimiento que permitan localizar la presencia 
del Desarrollo Humano en las diferentes concepciones de 
Educación artística
o Agrupar las grandes tendencias históricas de la educación 
artística en tres grandes corrientes generales. 
o Evidenciar las características de los principales componentes 
del Desarrollo Humano 
o Elaborar competencias de una educación artística para el 
Desarrollo Humano formadas por la vinculación de los 
componentes del Desarrollo con la educación artística 
o Discernir la presencia de las competencias en las tres 
grandes corrientes de la educación artística 
METODOLOGÍA
Es una investigación generada en el ámbito de la disciplina, desde una 
visión panorámica en la que se intenta reunir conceptos y realidades, hasta ahora 
separados, para dar lugar a una nueva síntesis. 
La relación con la práctica es básica ya que tiene por objeto el 
conocimiento y la comprensión de una determinada realidad, por lo que podemos 
definir la tesis como un trabajo teórico basado en una metodología expositiva y 
en la expresión de concepciones racionales. El objetivo primordial no es resolver 
Una nueva mirada a la Educación Artística desde el Paradigma del Desarrollo Humano 21
problemas de la práctica sino la ampliación de los límites de la educación artística 
vinculándola a otros campos del saber. Buscamos una nueva perspectiva
epistemológica que nos aporte una nueva mirada a la educación artística.
El enfoque utilizado es estructural basado en la comprensión de las
relaciones de los fenómenos o realidades escogidas. Para ello se tienen en
cuenta también planteamientos crítico-dialécticos que aportan el conocimiento de 
las fuerzas e intereses sociales y económicos que actúan respecto a las
realidades objeto de estudio. Todo esto se trabaja desde una perspectiva cultural
de la realidad. 
La ecuación de la investigación, utilizando la teoría matemática de los
conjuntos sería: la intersección. Cada conjunto esta expresado por dos 
descriptores, o palabras clave, la ecuación de búsqueda establece una relación y
localiza los campos de investigación documental:
Organigrama sobre la ecuación de la investigación 
DESARROLLO EDUCACIÓN
EAD ARTÍSTICAHUMANO
(DH) (EA)
Desarrollo Humano (DH) Educación Artística (EA) = Educación Artística para el 
Desarrollo (EAD) 
La estructura de la Tesis está compuesta por dos grandes bloques. 
Bloque 1: El conocimiento o marco de referencia conceptual 
Formado por la recopilación de reflexiones y pensamientos sobre las dos
realidades a vincular. 
Procedimiento de investigación documental
Primer paso: Determinación genérica del área de la investigación mediante 
la revisión de fuentes documentales:
Fuentes primarias en literatura organizada (monografías y tratados) 
Una nueva mirada a la Educación Artística desde el Paradigma del Desarrollo Humano22
 Fuentes primarias en literatura no organizada (revistas, conferencias, 
actas de congresos) 
Esta revisión documental tiene como objeto:
 Investigar las publicaciones habidas sobre el paradigma de Desarrollo 
Humano.
 Investigar las publicaciones sobre la actualidad en la Educación 
Artística.
Segundo paso: la agrupación de la información en cinco grandes bloques 
 Primero hemos situado la educación artística y el Desarrollo Humano 
en el mundo, en este proceso de contextualización pretendemos 
abordar la sociedad del conocimiento -o de la información-, la 
globalización y las nuevas corrientes de pensamiento como un 
entrecruzamiento de realidades que constituyen la realidad actual 
complejamente.
 Segundo, el Desarrollo Humano -como paradigma y como programa 
para la práctica- sus elementos y sus dimensiones. También hemos 
evaluado su situación actual y sus propuestas para el futuro. 
 Tercer bloque, la educación y el Desarrollo Humano que nos introduce 
en la educación para el desarrollo. 
 Cuarto bloque: la educación para la ciudadanía global. 
 Quinto y último bloque del marco teórico: la educación artística. Con un 
recorrido por su historia a lo largo del s. XX y las últimas tendencias 
que nos introducen en el s. XXI. Deteniéndonos finalmente en la 
situación actual española. 
Fuentes de información
Bibliotecas y Centros de Documentación:
 Biblioteca de la Facultad de Bellas Artes. UCM, Madrid. 
 Biblioteca de la Facultad de Ciencias de la Educación. UCM, Madrid. 
 Biblioteca de la Facultad Pontificia de Comillas. Madrid. 
 CIDE. Biblioteca General de Educación. Centro de Información y 
Documentación Educativa. Ministerio de Educación. 
 Centro de Documentación de Entreculturas (Fundación para la 
Educación y el Desarrollo de los Pueblos). 
Una nueva mirada a la Educación Artística desde el Paradigma del Desarrollo Humano 23
Cursos y Conferencias:
 Semana Mundial de Acción de la CME (Compromiso Mundial por la 
Educación): “Educar para Erradicar la Pobreza”. 24 al 30 de abril de 
2005.
 IV Foro de Educación en Valores: “Educación aeropuerto intercultural”. 
Madrid. 12 y 13 de noviembre de 2004. 
 I Jornadas Internacionales sobre la Educación como Factor de cambio 
Social. Casa de América, Madrid, 2 y 3 de noviembre de 2004. 
 Seminario sobre Equidad. Fundación Entreculturas, Madrid, Octubre, 
2004.
 III Foro de Educación en Valores: “El mundo en casa”, Madrid. 28 y 29 
de noviembre de 2003. 
 Encuentro Nacional de Entreculturas sobre “Exclusión-Inclusión”. El 
Escorial, Madrid. 26 al 28 de septiembre de 2003. 
Bloque 2: Reflexión y elaboración a partir de la información 
recogida para establecer criterios de relación entre los dos 
grandes campos 
En esta reflexión se establecen los términos del encuentro o los elementos 
de la relación. Para ello acudimos a dos tipos de sistemas justificativospara 
nuestra propuesta. En algunas investigaciones de Eisner (1995)2 o de Gardner 
(1994)3 en educación artística, se deducen dos sistemas justificativos: 
El sistema de referencia esencialista o intrínseco. Afirma que la 
educación del arte aporta unos valores que son intrínsecos al 
desarrollo humano. 
El sistema de referencia contextualista o instrumental. Utilizar este 
argumento implica el análisis previo de la realidad De la situación social 
general surgen determinadas necesidades, para las cuales un 
concepto determinado de desarrollo funcionaría como solución. En 
nuestro caso a partir de la comprensión del contexto (cuya base es el 
primer capítulo de este trabajo) determinamos no sólo el desarrollo 
humano como vía de posible futuro sino la implicación necesaria de la 
educación artística en su viabilidad, digamos de manera sencilla que de 
la realidad surgen interrogantes y exigencias que nos conducen a 
determinar que la realización viable de un proyecto de desarrollo 
humano pasa por la educación y en parte por una determinada 
educación artística. 
 
2 EISNER, E. W. (1995): Educar la visión artística. Barcelona, Paidós. 
3 GARDNER, H. (1994): Educación artística y desarrollo humano. Barcelona, Paidós. 
Una nueva mirada a la Educación Artística desde el Paradigma del Desarrollo Humano24
Ambos sistemas de referencia justificativa son compatibles y 
complementarios para poder desarrollar posteriormente la tesis propuesta. La 
complementariedad entre ambos radica en la necesidad de armonizar y ajustar 
los principios y los valores intrínsecos con los objetivos y necesidades del 
contexto así como con sus medios. De esta manera obtenemos la 
fundamentación profunda sobre la que apoyarnos sin descuidar las 
circunstancias y su aplicación práctica. Al fondo de ambas justificaciones está, en 
un plano distinto, que podríamos denominar valórico o utópico, la convicción de 
que la vinculación profunda de enseñanza del arte con el desarrollo humano 
puede colaborar positivamente a la transformación social para que las víctimas 
de este mundo dejen de serlo, o por lo menos disminuyan.
A continuación vamos a detenernos especificando cada método. 
Método esencialista
Para desarrollarlo entramos en un terreno epistemológico. 
Primer paso. Clarificación de los dos términos que van a configurar la 
relación:
o El Desarrollo Humano, como paradigma. 
o La educación artística, considerada como aprendizaje 
del Arte. 
El Segundo paso. Determinar los puntos en común estableciendo los 
componentes de la relación. 
En este apartado buscamos respuestas sustantivas, desde el ámbito 
general de los principios. Es una fundamentación sobre la que luego hay que 
estructurar las aplicaciones. Para ello incorporamos el segundo método que 
llamamos:
Método contextualista
A través de él determinamos las condiciones que viabilicen el desarrollo 
humano en la educación artística. Estas condiciones se pueden sistematizar 
como un método de discernimiento aplicable para cualquier concepción de la 
educación artística surgida en diferentes tiempos y lugares. 
El primer paso. Consiste en agrupar dentro de tres grandes corrientes 
las diferentes concepciones de educación artística, siguiendo una 
propuesta de Efland (2000) 4.
1. La corriente expresionista 
2. La corriente racionalista científica 
3. La corriente reconstruccionista 
 
4 EFLAND, A., (2002): Una historia de la educación del arte. Barcelona. Paidós. 
Una nueva mirada a la Educación Artística desde el Paradigma del Desarrollo Humano 25
La idea de esta abstracción es facilitar la generalización del método. 
Son tres corrientes con tendencias muy distintas, pero hacen fácil su 
reconocimiento en cualquiera de las propuestas actuales sobre 
educación artística, que suelen compartir e integrar las características 
de dos de las grandes corrientes. Es difícil encontrar actualmente una 
de estas corrientes en estado puro.
Las tres grandes corrientes son grandes líneas de pensamiento 
sobre la enseñanza del arte que han ido impulsando épocas y 
alternándose en la historia. Cada una de ellas ha sido mostrada desde: 
los objetivos, los contenidos, los métodos, la evaluación y el desarrollo 
curricular. Todos ellos definidos en puntos muy concretos para facilitar 
la aplicación posterior del método de localización de competencias. 
El segundo paso. Consiste en el análisis de los principales componentes 
del Desarrollo Humano concebidos como respuestas contextualizadas a 
las exigencias que nos plantea actualmente la realidad. Los componentes 
son cuatro:
1. Empoderamiento 
2. Equidad 
3. Productividad 
4. Sostenibilidad 
El tercer paso. Definición de competencias educativas. construidas en la 
relación entre las principales corrientes en educación artística y los 
componentes del desarrollo humano. Las competencias las definimos 
como saberes y actitudes que permiten la transferencia práctica de 
determinados aprendizajes. 
Las hemos clasificado siguiendo a los componentes del Desarrollo 
Humano, por lo que hemos definido cuatro grandes bloques con sus 
respectivas concreciones: 
1. Competencias para el empoderamiento en la educación artística. 
2. Competencias para la equidad en la educación artística. 
3. Competencias para la productividad en la educación artística. 
4. Competencias para la sostenibilidad en la educación artística. 
El cuarto paso. Aplicación del método, consiste en situar los elementos 
de cada competencia en las diferentes corrientes de educación artística 
para conocer si está presente o no. Es lo que denominamos un proceso de 
localización a través del que pretendemos determinar relaciones, huellas 
de un fenómeno en otro. 
Una nueva mirada a la Educación Artística desde el Paradigma del Desarrollo Humano26
Una nueva mirada a la Educación Artística desde el Paradigma del Desarrollo Humano 27
MARCO TEÓRICO DE REFERENCIA 
Una nueva mirada a la Educación Artística desde el Paradigma del Desarrollo Humano28
Una nueva mirada a la Educación Artística desde el Paradigma del Desarrollo Humano 29
CAPÍTULO I: 
EL CONTEXTO 
1.1. LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN 
Vamos a describir a grandes rasgos las características de la sociedad en la que 
vivimos porque necesitamos definir el contexto en dónde estamos, y desde dónde 
educamos. Para ello utilizaremos el análisis de Manuel Castells (1994)5 en el que 
explica el proceso de transformación estructural en las sociedades avanzadas, 
como la española. A esta nueva sociedad post-industrial la denomina sociedad 
informacional.
 La sociedad de la información (o informacional) surge como consecuencia 
del impacto combinado de una revolución tecnológica, basado en tecnologías de 
información-comunicación y la globalización de la economía. Todo esto unido a 
transformaciones profundas del orden social debido al nuevo rol de las mujeres 
con sus repercusiones en el ámbito familiar y a transformaciones políticas como 
consecuencia de la caída del comunismo en la Unión Soviética. Las bases de 
esta nueva revolución socio-técnica son la centralidad de la generación de 
conocimiento y el procesamiento de la información. 
¿Cómo hemos llegado a esta sociedad? 
Para responderlo hay que remontarse al periodo que transcurre después 
de la segunda guerra mundial cuando el conocimiento y la información se 
convierten en los elementos fundamentales de generación de riqueza y de poder 
en la sociedad.
Las sociedades post-industriales son más políticas y se organizan en torno 
a las opciones sociales, igual que las sociedades agrícolas estaban organizadas 
en función de la supervivencia frente a una naturaleza hostil y las sociedades 
industriales lo estaban alrededor de los procesos de acumulación de la economía. 
Además, la estructura ocupacional de la sociedad se diversifica en lo que se 
refiere a actividad. La expansión de los servicios significa simplemente una 
extensiónde crecimiento de trabajo humano más allá de la esfera de la 
producción material.
¿Qué caracteriza a la sociedad informacional? 
Estas sociedades post-industriales están caracterizadas e incluso 
definidas, por el cambio de los bienes de producción a las actividades de 
servicios. La expansión de los servicios es necesaria porque el procesamiento de 
información, la generación de conocimientos y su distribución son fundamentales 
 
5 CASTELLS, MANUEL. (1994): Nuevas Perspectivas críticas en educación. Barcelona, 
Paidós Educador.
Una nueva mirada a la Educación Artística desde el Paradigma del Desarrollo Humano30
para la obtención de beneficios. Como consecuencia de los imperativos 
económicos y de las demandas socio-institucionales, una proporción creciente de 
la actividad humana y de los recursos es dedicada en nuestras sociedades al 
procesamiento de la información u otras actividades no productivas.
Esta transformación de la estructura ocupacional está caracterizada por el 
crecimiento de los grupos sociales con educación superior. Una fuerza de trabajo 
altamente calificada, creativa y cada vez más autónoma favorece la fuente de 
productividad y competitividad, todos los factores que contribuyan directamente al 
aumento de tal capacidad son fuerzas de producción. La capacidad mental del 
trabajo está verdaderamente unida a la educación y a la formación, pero en una 
sociedad abierta y compleja, dependiendo de la variedad de culturas y de las 
condiciones institucionales. 
El cambio social no está limitado a la transformación de la estructura 
social, implica también nuevas dinámicas sociales con nuevos centros de 
conflicto y de poder. El control del conocimiento y de la información decide quien 
tiene poder en la sociedad. Los tecnócratas son la nueva clase dominante, 
independientemente del hecho de que el poder político es ejercido por políticos 
que controlan el estado. Las clases dominadas son los consumidores, la 
población no participante. El carácter estratégico de las tecnologías de la 
información en la productividad de la economía y en la eficacia de las 
instituciones sociales cambia las fuentes de poder en la sociedad y entre 
sociedades. El control de la ciencia y la técnica, de las tecnologías de la 
información, llega a ser una fuente de poder en sí misma. 
Un efecto principal de las nuevas tecnologías de la información es que 
unen procesos de producción, distribución y dirección por medio de 
organizaciones y diferentes tipos de actividades. Además ya la industria o la 
agricultura no pueden ya ser concebidos independientemente de la información y 
de las actividades de servicio que forman parte de la producción de bienes. La 
consecuencia es la superación de la distinción tradicional fundamental entre la 
agricultura y los servicios, o entre la manufactura y los servicios en el proceso de 
la producción. 
La penetración de sistemas microelectrónicos y ordenadores en el lugar de 
trabajo ha revolucionado la organización y la competitividad; la biología y no la 
física, es la ciencia decisiva del siglo XXI; las universidades no han emergido 
como instituciones centrales de la sociedad post-industrial, son las corporaciones 
y sobre todo los medios de comunicación.
Para comprender mejor el alcance de los medios de comunicación vamos 
a utilizar la distinción que realiza Jürgen Habermas (1987b:260)6 A unos medios 
los denomina “deslingüistizados”: 
“Los medios de comunicación deslingüistizados como son el dinero y el 
poder, concatenan interacciones en el espacio y en el tiempo produciendo 
 
6 HABERMAS, Jürgen. (1987b): Teoría de la Acción Comunicativa II. Crítica de la Razón 
funcionalista. Madrid, Editorial Taurus. 
Una nueva mirada a la Educación Artística desde el Paradigma del Desarrollo Humano 31
redes, cada vez más complejas, a las que no se puede mantener 
presentes en conjunto, ni pueden atribuirse a la responsabilidad de nadie”. 
“Pues, si la capacidad de responder de las propias acciones significa que 
uno puede orientar su acción con pretensiones de validez susceptibles de 
crítica, entonces esa coordinación de la acción desmundanizada y 
descolgada de todo consenso alcanzado comunicativamente, ya no ha 
menester de participantes en la interacción que sean capaces de 
responder de sus acciones en el sentido indicado. En cambio aquellos 
medios de comunicación que, como la reputación o el compromiso 
valorativo, jerarquizan o condensan procesos de entendimiento, pero sin 
sustituirlos, sólo en primera instancia exoneran la interacción de la 
necesidad que ésta implica de tomar postura con un ‘sí’ o un ‘no’ frente a 
pretensiones de validez susceptibles de crítica. Estos medios penden del 
desarrollo de tecnologías de la comunicación porque estas posibilitan la 
formación de espacios de opinión pública, es decir cuidan de que las redes 
de comunicación, por tupidas que sean, queden conectadas con la 
tradición cultural, en última instancia siguen dependiendo, pues de la 
acción de sujetos capaces de responder de sus actos”. 
Los medios deslingüístizados influyen de forma determinante en la 
creación de una estructura social desmundanizada y descolgada de todo proceso 
de comunicación social que posibilite consensos alcanzados comunicativamente.
Los medios de comunicación lingüistizados jerarquizan procesos de 
entendimiento, implicando tomas de postura y posibilitando la formación de 
espacios de opinión pública. 
 Este mundo que amplía el sistema reproducción no sólo hace referencia a 
corporaciones multinacionales. Redes y empresas y las redes auxiliares de 
distribución también se organizan en una producción global de dirección. Vivimos 
en una economía interdependiente, global, cuyos vínculos internos han sido 
reforzados hasta el punto de ser inextricables, en un movimiento de integración. 
Las sociedades no son reducibles a economías pero las estructuras sociales no 
se pueden analizar independientemente de lo que sucede al nivel de la estructura 
económica. En conjunto, y como una tendencia general, las redes 
multidireccionales están sustituyendo a las burocracias verticales, sobre las 
bases de unas tecnologías de la información/comunicación flexibles, asequibles y 
cada vez más poderosas. 
La habilidad de usar (y de alguna manera producir) tecnologías de la 
información se ha convertido en una herramienta fundamental de desarrollo. Es el 
equivalente histórico de lo que fue la electrificación. Esto implica que la sociedad 
tenga capacidad informacional (trabajo, instituciones y organización). La 
dependencia tecnológica se convierte en el obstáculo fundamental para el 
desarrollo en nuestro mundo. El mundo entero queda interconectado en sus 
funciones económicas a través de flujos de información y comunicación. El 
acceso a tales flujos se hace crítico para cualquier economía, estar desconectado 
de la red es el equivalente a no existir. La posición en la red, es decir la función 
obtenida en la nueva división internacional del trabajo, se convierte en un 
elemento esencial para definir las condiciones materiales de existencia de cada 
país o región. 
Una nueva mirada a la Educación Artística desde el Paradigma del Desarrollo Humano32
 Pero esta economía informacional conecta el planeta entero en una serie 
de redes de flujos selectivamente. Porque la productividad y la competitividad se 
basa cada vez menos en los recursos primarios, y cada vez más en el 
conocimiento y en la información. Como consecuencia de esto va aumentando la 
irrelevancia económica de grandes áreas del mundo. Como la economía se 
desarrolla hacia valores añadidos más elevados (la información basada en 
productos) la acumulación del capital aumenta los beneficios hacia el centro y no 
hacia la periferia. Sociedades nacionales, locales y regionales están cambiando 
de una posición de explotación dependiente a la irrelevancia estructural en lanueva economía. 
 Existe una tendencia simultánea hacia la globalización e individualización 
en la difusión imagen/sonido. Por un lado el planeta (desigualmente) conectado 
en una red global de información e imágenes que viajan por todo el mundo 
instantáneamente, por otro lado, los “media” son menos y menos orientados 
hacia las masas. Los mercados y el público han sido segmentados y 
estratégicamente elegidos. La emergencia de redes especializadas, a través de la 
televisión por cable o vía satélite, es una nueva forma de distribución de la 
imagen y de recepción. En un desarrollo relacionado, la difusión rápida de la 
representación de la realidad virtual en las redes del ordenador, crea la 
posibilidad de individualizar la representación y percepción de la imagen 
autoprogramada, que desconecta de una forma creciente a los individuos de los 
mass media, mientras que conecta las expresiones de comunicación 
individualizada al mundo mental de los individuos. Las consecuencias sociales de 
tales desarrollos de la tecnología son la tensión creciente entre globalización e 
individualización en el universo del audiovisual, suscitando el peligro de la ruptura 
de los patrones de comunicación social entre el mundo de los flujos de 
información y el ritmo de las experiencias personales.
Después de mostrar un panorama general sobre lo que caracteriza a la 
Sociedad de la Información vamos a detenernos en algunos aspectos para 
analizarlos con más detalle: 
1.1.1. La globalización 
 Estamos en un proceso que supera los límites de la economía, podemos 
nombrar como “internacionalización”, “globalización” y “mundialización” al 
histórico encuentro entre las distintas regiones del mundo y sus desiguales 
resultados. Es “un mundo desbocado”, utilizando la terminología de Giddens, un 
mundo que va cambiando profundamente no sólo en los ámbitos de la política, de 
la economía, de la ciencia o de la tecnología, sino que cambia en lo más decisivo 
como ha escrito el sociólogo Anthony Giddens (2000:65)7 “de todos los cambios 
que ocurren en el mundo, ninguno supera en importancia a los que tienen lugar 
en nuestra vida privada...hay en marcha una revolución mundial sobre cómo nos 
concebimos a nosotros mismos y cómo forzamos lazos y relaciones con los 
demás (…) no podemos abstraernos del torbellino de cambios que llegan al 
 
7 GIDDENS, A. (2000): Un mundo desbocado. Los efectos de la globalización en nuestras vidas.
Madrid, Taurus. 
Una nueva mirada a la Educación Artística desde el Paradigma del Desarrollo Humano 33
corazón mismo de nuestra vida emocional. Está emergiendo una nueva cultura y 
un nuevo tipo de hombre”. 
Una grave consecuencia de la globalización es que el espacio-tiempo 
nacional y estatal pierde su primacía frente a los espacios-tiempos globales, esta 
desestructuración nos lleva a una progresiva disolución de los espacios, en 
palabras de Imanol Zubero (2002)8:
“Tal vez la característica más definitoria de esta época denominada 
‘segunda modernidad’ sea la progresiva disolución de los espacios. 
Vivimos el tiempo de la globalidad, una época en la que se va 
configurando la sociedad mundial. En palabras de P. Virilio, hoy en día 
hemos puesto en práctica los tres atributos de lo divino: la ubicuidad, la 
instantaneidad y la inmediatez”. 
 Pero esta globalización configura una sociedad mundial desde un modelo 
occidental, es el resultado de la implantación hegemónica de un concepto de 
vida, de tiempo y de historia: Utilizando estudios sobre la globalización de David 
Held (2002)9, podemos definir la globalización como un conjunto de procesos que 
crean un mundo caracterizado por relaciones y redes humanas cada vez más 
extensas. También es característica de la globalización su elevada intensidad 
relativa, su alta velocidad e impacto en múltiples facetas de la vida. Como 
resultado aparece una economía planetaria dominada por un mercado financiero 
que opera 24 horas al día, por empresas transnacionales con un volumen de 
facturación que supera el producto bruto de muchos países de renta media, por 
nuevas formas del derecho internacional y por el desarrollo de estructuras 
regionales y planetarias de gobierno. Junto a todas estas variables también 
aparecen problemas globales como el calentamiento de la tierra el blanqueo de 
dinero y el narcotráfico, el terrorismo internacional, el SIDA, la ingeniería genética 
entre otros. 
Para Held el orden global está constituido por un conjunto de redes y 
“constelaciones de poder” formadas por las comunidades, Los Estados, las 
instituciones internacionales, las organizaciones no gubernamentales, las 
corporaciones transnacionales y las fuerzas sociales. Estas redes de poder 
superpuestas rebasan los límites territoriales y ponen en cuestión el orden mundial 
“wetsfaliano” basado en el Estado-nación y el principio de soberanía absoluta 
sobre el territorio y la población. La globalización está asociada con una estructura 
en evolución que impone restricciones a los actores que las integran y a la vez les 
confiere poder. La globalización es profundamente desigual: refleja las pautas 
existentes de desigualdad y jerarquía y, al mismo tiempo, genera nuevas pautas de 
inclusión y exclusión. En esta dinámica, el poder político efectivo depende cada 
vez menos de los Gobiernos nacionales, y es preciso negociarlo entre las diversas 
fuerzas y organismos públicos y privados en los planos nacional, regional e 
internacional. La idea de pueblo soberano –es decir, autónomo- como una 
comunidad política ya no se puede situar dentro de los límites del Estado nación. 
Parte de los esfuerzos y de los procesos más básicos que determinan la vida de la 
 
8 ZUBERO, I. (2002): “El espacio de una nueva sociedad civil globalizada”. Somos. Revista de 
desarrollo y educación popular. Primavera 2002. 
9 HELD, David. (2002): “La globalización tras el 11 de septiembre”, en: El País. Madrid, 8 de 
julio 2002. 
Una nueva mirada a la Educación Artística desde el Paradigma del Desarrollo Humano34
comunidad, está fuera del alcance de los Estados nacionales y de sus autoridades 
políticas, pese a que estas puedan gozar de plena legitimidad política y, en 
especial, de legitimidad democrática. 
Ulrich Beck (2002)10 se refiere a esta realidad afirmando: 
“A la vista de las amenazas del terror global, pero también de las catástrofes 
climáticas, de las migraciones, de las sustancias nocivas para los alimentos, 
de la delincuencia internacionalmente organizada, etc., la única vía que lleva 
a la seguridad nacional es la de la cooperación transnacional (…). Hay que 
aplicar un principio paradójico: el interés nacional de los Estados los fuerza 
a desnacionalizarse y transnacionalizarse. Es decir, a renunciar a la 
soberanía para resolver sus problemas nacionales en un mundo 
globalizado”
El sistema internacional contemporáneo se caracteriza por una brecha o 
déficit jurisdiccional y de incentivos: en un mundo globalizado y regionalizado, pero 
en el que la autoridad política está fragmentada en unidades estatales, surge el 
problema de las “externalidades” de las que nadie se ocupa y la ausencia de 
instituciones que aseguren la provisión y regulación del uso de los bienes públicos 
internacionales. Aunque los mercados están cada vez más integrados, la autoridad 
política sigue fragmentada en los Estados y, al existir marcadas asimetrías en la 
distribución de costes y beneficios de la cooperación, es frecuente que esta no se 
produzca. En ese marco pueden producirse acuerdos internacionales de 
cooperación, como por ejemplo el protocolo de Kioto, pero al no existir algunas 
reglas imperativas que exijan el cumplimiento de los acuerdos, muchas veces 
estos no llegan a tener efecto. Esta situación pone en peligro a protección efectiva 
de todo un conjunto de derechos, incluidos los derechos civiles, políticos, 
económicos y sociales, y esta circunstanciaes especialmente grave porque 
vivimos en un mundo profundamente desigual en el reparto de la riqueza y el 
poder. Held (1997)11.
En palabras de Gorostiaga (1978)12:
“Esta globalización implica una dualización; hemos creado una sociedad 
antagónica entre el norte y el sur, los ricos y los pobres, los que saben y no 
saben, los blancos y los de color, el hombre y la mujer, el derroche del 
consumo presente frente a la crisis de sostenibilidad ambiental. (…) la 
pobreza de las mayorías ya no es sólo una carencia de lo básico sino una 
situación de exclusión económica y de apartheid tecnológico-educativo, que 
hacen que una mayoría de la población mundial sea cada vez más 
superflua, desechable y peligrosa para la estabilidad y la gobernabilidad del 
sistema”
 La internacionalización afecta a todo el conjunto del capital: el ciclo del 
capital-mercancía, basado en la expansión del comercio internacional; al ciclo del 
capital-dinero, cuya máxima expresión es la exportación de capitales y la difusión 
 
10 BECK, Ulrich. (2002): La sociedad del riesgo. Madrid, Editorial Siglo XXI. 
11 HELD, David. (1997): Op. Cit. 
12 GOROSTIAGA, X. (1978): Los centros financieros internacionales en los países 
subdesarrollados. México, Instituto Latinoamericanos de Estudios Transnacionales. 
Una nueva mirada a la Educación Artística desde el Paradigma del Desarrollo Humano 35
de la inversión directa en el extranjero, acompañada de una profunda 
interrelación monetaria y financiera entre los diversos países; y al ciclo del capital 
productivo, construido sobre la posibilidad de fragmentar los procesos en busca 
de mayores rentabilidades del capital. Si bien es posible detectar elementos de 
continuidad en estos procesos de internacionalización desde el s. XIX, hoy somos 
testigos de una profunda discontinuidad histórica, sólo a partir de la década de los 
noventa es posible hablar de una economía global. Zubero (2002)13.
Castells diferencia entre economía mundial, una economía en la que la 
acumulación de capital ocurre en todo el mundo y la nueva economía global, 
caracterizada por ser una economía en que todos los procesos trabajan como 
una unidad en tiempo global a lo largo y ancho del planeta. Esto es, una 
economía en la que el flujo de capital, el mercado de trabajo, el proceso de 
producción, la organización, la información y la tecnología operan 
simultáneamente a nivel mundial, ya no hay más economías nacionales ni 
políticas económicas nacionales. Son estrategias basadas nacionalmente que 
operan en un sistema global diferenciado y articulado a través y por encima de 
los límites nacionales. Las empresas se vuelven gigantes. Algunas empresas han 
alcanzado tales dimensiones que su volumen de negocios llega a superar el 
Producto Nacional Bruto de muchos países desarrollados: es el caso de General 
Motors, cuyo volumen de negocio supera el PNB de Dinamarca, o el de Exxon, 
superior al PNB de Noruega, o el de Toyota superior al PNB de Portugal. En 
1998, el volumen de negocios de las 200 multinacionales más importantes (74 de 
las cuales eran norteamericanas y 41 japonesas) suponía el 26% del PIB 
mundial.
 Se van configurando así unos sistemas que apoyados en los dogmas de la 
globalización y del pensamiento único, no admiten otra política económica, 
subordinando los derechos sociales del ciudadano a la razón competitiva, y 
abandonando a los mercados financieros la dirección total de las actividades de 
la sociedad dominada. De este modo la globalización económica es ya un 
proyecto político. 
La globalización neoliberal se convierte en una acción altamente política en 
la que los empresarios, sobre todo los que se mueven a nivel transnacional, 
desempeñan un papel clave en la configuración no sólo de la economía, sino 
también de la sociedad en su conjunto, recurriendo al poder que tienen para 
privar a la sociedad de los recursos materiales (capital, impuestos, puestos de 
trabajo) imprescindibles para su desarrollo. La economía global no está 
estabilizada ni regulada por ninguna sociedad ni ninguna política global 
convirtiéndose en una amenaza contra la democracia y la libertad. 
Los empresarios están aplicando una nueva forma para generar riqueza 
basada en las posibilidades ofrecidas por el proceso de globalización. Zubero 
(2002)14
- Exportar puestos de trabajo allí donde los costes laborales y las cargas 
fiscales sean menores. 
 
13 ZUBERO, Imanol. (2002): Op. Cit. 
14 ZUBERO, Imanol. (2002): Ibidem ant. 
Una nueva mirada a la Educación Artística desde el Paradigma del Desarrollo Humano36
- Repartir el proceso de trabajo a lo largo de todo el mundo, 
desmenuzando los de producción. 
- Utilizar los diversos espacios territoriales (ciudades, comarcas, países) en 
contra de ellos mismos, convirtiendo a sus respectivas administraciones en 
feroces competidores para atraer inversiones. 
- Diferenciar entre lugar de inversión, lugar de producción, lugar de 
declaración fiscal y lugar de residencia eligiendo siempre la opción más 
atractiva.
La historia en la globalización
Francis Fukuyama escribía a principios de la década de los noventa que en 
este siglo XXI estaríamos viviendo el fin de la historia, porque sería el tiempo en el 
que se acaban las naciones disolviéndose necesariamente en una comunidad 
global que resuelve sus diferencias y por lo tanto su historia. Para Fukuyama la 
Historia, con mayúscula, proviene de la herencia narrativa bíblica, en ella el tiempo 
es lineal y tiende hacia un fin. Esta concepción del tiempo y de la historia no 
coincide con la otros pueblos que prefieren concepciones circulares, como la 
concepción de los pueblos de América, basada en los ciclos de la naturaleza, 
similar a la de los pueblos africanos o los orientales, o como en varias culturas de 
la India en las que la reencarnación marca su concepto del tiempo y su narrativa 
histórica, o las culturas matriarcales del sur del Pacífico, ordenadas según los 
ciclos menstruales y la luna. 
Dentro del concepto histórico occidental, la escritura marca el ingreso a la 
historia, es decir occidente entiende por prehistoria aquella edad en que los 
humanos carecían de escritura, y por historia su capacidad de documentar 
escrituralmente su pasaje por el mundo. Cuando los conquistadores europeos se 
encontraban con pueblos sin escritura que trasmitían y guardaban sus tradiciones 
de forma oral y no escrita pasaban a considerarlos pueblos sin historia aún, 
pueblos que vivían en condición ahistórica. Al conquistarlos y someterlos les 
concedían el privilegio de ingresarlos en la historia, en un mundo con teleología, en 
aquella época la finalidad estaba condicionada profundamente por el poder 
religioso. En el s. XVI Machiavelo formuló un cambio dentro de la narrativa de la 
Historia al poner al hombre como agente que decide su curso. Ya la narrativa no 
era de Dios sino del Hombre. Esto tuvo una consecuencia muy importante: “la 
imposición del Hombre sobre la naturaleza para hacer Historia”. Se explotaron los 
recursos sin importar el cumplimiento de los ciclos naturales, el Hombre dominaba 
su destino y el planeta estaba a su servicio. En el s. XVIII, el viejo modelo judeo 
cristiano conoció un nuevo cambio al aparecer la Razón y el progreso tecnológico, 
gracias a los cuales la Humanidad debía alcanzar la felicidad. Posteriormente 
Hegel dio un nuevo giro a la sintaxis bíblica: la Historia no era más que la dialéctica 
entre el Amo y el Esclavo, cuando la Idea se revelara a sí misma la Historia 
encontraría su Fin. Marx por su parte concebía la lucha de clases como un estado 
prehistórico, y la Historia es el fin de esta lucha. Con el concepto de Fukuyama la 
Idea hegeliana se reconoce a sí misma en la omnipresencia del capitalismo que 
disuelve los pueblos en una comunidad global, y las diferencias se resuelven 
Una nueva mirada a la Educación Artística desde el Paradigma del DesarrolloHumano 37
gracias al progreso tecnológico. Con la mundialización hemos llegado al Paraíso a 
la edad sin fin. 
El agente que Occidente ha impuesto al planeta no es otro que la 
tecnología, la globalización, más que la resolución de diferencias y más que una 
edad es la imposición tecnológica de un modelo, el de la instantaneidad. La medida 
del tiempo que para muchos pueblos estaba regida por los astros o por los ciclos 
de la naturaleza devino la del instante, la del último momento, la actualización de 
internet. Dicho de otro modo se ha impuesto el modelo lineal judeo cristiano a 
través de la tecnología y ya no se necesita discurso legitimador. Antes los países 
del Norte utilizaban coartadas ideológicas como “conquistar para civilizar y llevar 
progreso” ahora la interconexión tecnológica trasmite la ideología occidental al ser 
producida según los parámetros de desarrollo occidental. El mundo parece 
haberse totalizado y la Historia ha demostrado ser una narrativa potentísima, un 
mecanismo de sumisión inmejorable, a occidente le ha tocado dar al planeta su 
circularidad y su completitud, unificándolo. 
El fin de los tiempos y de la Historia que anunció Fukuyama va a llegar pero 
con el fin del planeta debido a que este modelo occidental explota los recursos sin 
tener en cuenta los saberes de los pueblos que aprendieron a medir su transcurrir 
en consonancia con los tiempos de la Naturaleza, es decir, con sus ciclos y no con 
un fin ulterior15.
1.1.2. Consecuencias de la nueva estructura social 
 La economía informacional ha generado una nueva estructura social que 
está trayendo importantes consecuencias en todo el mundo. Ramón Flecha 
(1994)16 nos ofrece el siguiente análisis: 
La Dualización social
 Aunque la revolución de la información crea posibilidades para una mejora 
de las condiciones de vida de la humanidad, el modelo social que la está 
hegemonizando provoca una agudización relativa de las viejas desigualdades y 
genera otras nuevas. Entre ellas cabe destacar la fragmentación de los 
trabajadores que se está produciendo como consecuencia de no utilizar las nuevas 
posibilidades para reducir la jornada laboral sino para disminuir el número de 
puestos de trabajo, adecuadamente estables y remunerados. Así se está llegando 
a una grave escisión de las personas en tres sectores: fijas, eventuales y paradas. 
La priorización de los recursos intelectuales de la sociedad de la información lleva 
aun incremento de la importancia de los elementos culturales. Pero por otro lado, 
debido al citado modelo dual, la educación está proporcionando valiosos recursos 
para reforzar las barreras que se establecen entre los tres sectores y se está 
convirtiendo en un criterio cada vez más intenso de discriminación entre quienes 
pertenecen a cada uno de ellos. De esta forma los desarrollos curriculares tienden 
 
15 IEPALA. (2003-2004): Guía del Mundo. El mundo visto desde el sur. Montevideo, 
Uruguay, ITEM. 
16 FLECHA, R. (1994): “Las nuevas desigualdades educativas” en: Nuevas perspectivas críticas 
en educación. Barcelona, Paidós Educador. 
Una nueva mirada a la Educación Artística desde el Paradigma del Desarrollo Humano38
a convertirse en uno de los factores que configuran la dualización social, la 
selección de los mejores
Exclusión, desconexión
 La conexión que implica la sociedad de la información va de la mano con la 
desconexión: hay determinados espacios que se excluyen ya sea por que no son 
necesarios o porque no pueden responder a las exigencias que implica la 
conexión. Es lo que Castells ha denominado desconexión selectiva, aunque la 
globalización afecte a todo el planeta hay lugares y personas que no están 
incluidos en su sistema, no sólo en África sino en cualquier lugar del mundo como 
los parados de Badalona o Carabanchel, por ejemplo. 
Disolución de los valores solidarios
 Las reformas y movimientos sociales que habían alcanzado una gran 
firmeza en los años sesenta, se oponían frontalmente a ese incremento de las 
desigualdades, por eso los poderes hegemónicos buscaron disolventes de esas 
fuerzas de oposición. Un ejemplo de esto es el desprestigio del sujeto social 
transformador, en el que se apoya la idea del estado garante del bienestar de los 
ciudadanos.
 G. Lipovetsky (1990: 279-280)17 explica el fenómeno utilizando la moda 
como paradigma de esta nueva cultura:
“Ha sido el estilo de vida lúdico-estético-hedonista-psicologista mediático el 
que ha minado la utopía revolucionaria y ha descalificado los discursos que 
predican la sociedad sin clases y el futuro reconciliado. El sistema final de la 
moda estimula el culto de salvación individual y de la vida inmediata, 
sacraliza el bienestar privado de las personas y el pragmatismo de las 
actitudes, resquebraja las solidaridades y conciencias de clase en beneficio 
de reivindicaciones y preocupaciones explícitamente individualistas. El 
imperio de la seducción ha sido el eufórico sepulturero de las grandes 
ideologías que al no tomar en cuenta ni al individuo singular ni la exigencia 
de una vida libre se han encontrado exactamente a contracorriente de las 
aspiraciones individualistas contemporáneas”. 
Auge de los fundamentalismos
En sentido amplio el término fundamentalismo se refiere a una forma 
moderna de religión politizada a través de la cual los “verdaderos creyentes 
resisten a la marginación de la religión en sus respectivas sociedades. Se vive la 
secularización con declarada hostilidad y se busca reestructurar las relaciones e 
instituciones sociales y culturales según los preceptos y normas tradicionales. El 
fundamentalismo genuino es a la vez religioso y político, ya que entiende que las 
circunstancias le exigen actuar políticamente, e incluso de forma violenta. Los 
fundamentalistas son conservadores militantes, para quienes el mundo es un 
campo de batalla entre el bien absoluto y el mal absoluto. Consideran sus 
 
17 LIPOVETSKY, G. (1990): El imperio de lo efímero. Barcelona, Centre d’Estudis Cristianismo i 
Justicia. S.A.
Una nueva mirada a la Educación Artística desde el Paradigma del Desarrollo Humano 39
respectivas religiones superiores a las demás y el hecho de ser portadores de la 
revelación les obliga a entablar un combate contra el mal. 
Los distintos fundamentalismos estarían hermanados en el hecho de 
rechazar la sustitución de la divinidad, y la ley divina por la razón humana y los 
principios políticos seculares como base del orden social y legal. En occidente esta 
sustitución fue paulatina como un proceso generado desde dentro de la sociedad, 
sin embargo en otras zonas como en el mundo islámico la sustitución se impuso a 
través de la colonización. De ahí viene que se consideren “extranjeras” e infieles 
las costumbres más seculares. 
 Este fenómeno se debe considerar dentro de un marco más amplio, como 
una reacción contra el proceso de mundialización, esta globalización que implica la 
implantación general de los valores seculares de Occidente acarrea consigo una 
reacción por parte de las sociedades excluidas que afirman su identidad cultural en 
términos fundamentalistas abriendo camino para una serie de jihads en contra de 
los infieles del orden dominante, es un mecanismo de defensa que en algunos 
casos se podría llamar desesperadamente suicida. 18
Apropiación de “lo ilegal” en la economía global por parte de países pobres
 La “conexión perversa” a la economía global que realizan algunos países 
marginales especializándose en negocios ilegales (drogas, armas, blanqueo de 
dinero, tráfico de personas, etc.). 
Aumento de la inmigración a los países ricos
 Los flujos migratorios han ido creciendo a medida que se deterioraba la 
situación económica y social en muchos de los países en vías de desarrollo. Los 
avances alcanzados en el sector de las comunicaciones gracias a la globalización, 
así como la integración mundial de los mercados