SEIS ESTRATEGIAS DIDACTICAS

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APRENDIZAJE BASADO EN CASOS 
 
Dr. José de Jesús Velásquez Navarro 
Fundamentación y conceptos 
 
El método de casos es una de las alternativas viables para desarrollar competencias para la 
vida desde la escuela, en esencia es una descripción narrativa que se hace de una 
determinada situación de la vida real, incidente o suceso, que involucre la toma de 
decisiones por parte de quien lo analiza y pretende resolverlo. El caso planteado de manera 
narrativa y con detalle debe contener además del hecho o problema, la información básica 
apropiada que conduzca a la movilización de recursos de tipo conceptual, procedimental o 
actitudinal que conlleven a una solución o varias alternativas viables. 
 
Tiene sus orígenes en la jurisprudencia y al igual que en esta rama del conocimiento humano 
es fundamental que el narrador no haga ninguna interpretación, ya que esta puede cambiar 
la percepción del receptor. 
 
La duración de las sesiones es variable, puede ir desde 20 minutos hasta dos horas y es 
conveniente además que el análisis y resolución del caso se haga en equipo para que se 
haga una socialización y posteriormente se pase a la comunicación de los procedimientos y 
resultados obtenidos en la sesión plenaria Es común pero también deseable que haya 
puntos de vista antagónicos en el análisis y procedimiento de los casos, lo cual es una 
excelente vía para seguir movilizando recursos y como consecuencia desarrollar 
competencias en los alumnos. 
 
Una de las finalidades que cumple el método de casos es la de aproximar al individuo a las 
condiciones de la vida real, para prepararlo desarrollando talentos latentes de visión, 
autoridad, comunicación y liderazgo, que los capacite para relacionarse con los demás al 
desarrollar las competencias para la vida que hoy día son la finalidad de la educación y está 
explícita en los planes de estudio de la educación básica y del nivel medio superior. 
 
De esta manera a través del análisis de un caso y las acciones que se derivan para su 
resolución se contribuye al desarrollo de competencia en la medida en que vincula al 
participante con hechos reales y le permiten desarrollar su propio análisis y adoptar una 
solución que considere adecuada. 
 
Componentes básicos para elaborar un caso: 
 
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- Una historia clara, coherente y organizada que involucre intelectual y afectivamente 
al estudiante y lo conduzca necesariamente a tomar decisiones. 
- Una introducción que enganche al lector con la situación o personales del caso. 
- Una sección breve que exponga el contexto en que se ubica el caso y permita su 
vínculo con el contenido disciplinario y curricular, con los conceptos o ideas 
centrales por trabajar. 
- El cuerpo del caso, que puede dividirse en subseccionales accesibles al alumno, 
donde se desarrolle el asunto, se identifiquen los puntos principales y se den las 
bases para analizar el problema y vislumbrar los cursos de acción u opciones 
posibles. 
- En función de su pertinencia pueden incluirse notas al pie, apéndices, cronologías, 
estadísticas, información de fuentes primarias, lecturas, etc. 
(DIAZ BARRIGA 2006) 
 
Por otra parte, los elementos involucrados en un caso son los siguientes: 
 
1. El educando.- Considerado en su dimensión individual, como ser único e irrepetible 
con su repertorio de sentimientos, experiencias percepciones tradiciones y valores 
que lo llevan a interpretar las cosas de una manera única, a dar valor a una cosa a 
desestimar otra, lo cual es entendible, previsible y además deseable, porque lo más 
seguro es que en unas situaciones haya puntos de vista y en otras haya 
confrontación de puntos de vista y es precisamente esta diversidad es la que hace 
que este método se enriquezca y se convierta en un proceso activo mediante el cual 
se movilicen conceptos, habilidades, sistemas valorales etc. 
2. El caso.- Es la narrativa detallada de una situación polémica cuyo fin primordial es 
servir como base de la discusión, por lo que debe ser debidamente redactado de 
acuerdo a los componentes enlistados líneas atrás. 
3. El docente mediador.- Quien debe buscar que los alumnos desarrollen sus 
competencias a través de la búsqueda de información e intercambio de puntos de 
vista. Algo que no debe pasar desapercibido, es que el maestro es un ser humano 
que tiene sus propia historia de vida y se desenvuelve en un entorno social 
determinado por lo que al igual que el resto de la sociedad es afectado por el 
entorno económico, social, cultural. Por lo que no se debe partir de la idea de que 
es el que sabe más y mejor todo lo relacionado con un caso determinado, sino el 
que cumple una función de mediación que entre otras cosas debe contemplar el 
proporcionar los elementos que sirvan de eje articulador de la discusión, mantener 
el orden del procedimiento de resolución de los casos, tratar de orientar la discusión 
tratando de que haya reflexión y análisis más o menos profundo a fin de evitar 
 
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posiciones simplistas, motivar la participación y estimular planteamiento de tesis 
novedosas, moderar en las discusiones que se presenten a fin de que haya un uso 
adecuado del tiempo mantener el interés de los participantes en el tema procurando 
crear un ambiente dinámico y agradable. 
4. Las competencias a desarrollar.- No se debe olvidar que la finalidad de la discusión 
de una situación determinada planteada de manera narrativa como un caso, tiene 
como finalidad ser la apuesta fuerte del docente para que los alumnos desarrollen 
las competencias que marca el plan y los programas del nivel educativo en que se 
trabaje, de ahí que se pueda y deba echar mano de conocimientos de las distintas 
asignaturas, de habilidades adquiridas y por supuesto de actitudes y valores que se 
ponen en juego durante las discusiones y la necesaria reflexión que subyace durante 
todo el proceso. 
 
¿Qué hace el docente? 
 
Antes de la discusión del caso: 
 
• Elaborar el caso y/o proporcionarlo. 
• Preparar la dirección activa de grupos. 
• Estructura el análisis y la toma de decisiones. 
• Facilitar el proceso de estructuración del caso: personales, empresa, 
situación, solución. 
• Analizar las causas y posibles consecuencias. 
• Determinar las posibles alternativas de acción que podrían considerarse. 
• Tomar una decisión ante los hechos y saber justificarla. 
 
Durante la discusión del caso (discusión plenaria): 
 
• Formula buenas preguntas (que motiven la reflexión, la relación de ideas, el 
juicio crítico, que clarifiquen o ayuden a encontrar puntos clave). 
• Concede la palabra a los alumnos. 
• Favorece que todos participen, sin que nadie acapare la conversación. 
• Evita que un estudiante sea inhibido por otro. 
• Evita exponer sus propias opiniones. 
• Utiliza el pizarrón (u otro recurso) para resumir y clarificar. 
• Administra el uso del tiempo, asegurando el avance del curso. 
 
Después de la discusión del caso: 
 
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• Sintetiza progresivamente lo que descubre el grupo. 
• Reformula las buenas intervenciones. 
• Promueve la reflexión grupal sobre los aprendizajes logrados. 
 
Durante todo el proceso: 
 
• Lleva al grupo de una fase a otra. 
• Mantiene a los alumnos en una relación afable, informal y democrática. 
 
• ¿Qué hace el estudiante? 
 
Antes de la discusión del caso: 
 
• Entender y asimilar el método de casos. 
• Preparar los contenidos sobre el tema (conocimientos previos). 
• Preparar individualmente el caso: lectura detallada del caso, investigación y análisis 
del caso (definir el problema,analizar los datos del caso, generar alternativas, 
seleccionar criterios de decisión, analizar y evaluar alternativas, seleccionar la 
alternativa, desarrollar plan de acción y ejecución). 
• Trabajar grupalmente el caso: revisión de las conclusiones individuales, revisión de 
dificultades, anticipación a la discusión en clases. 
• Formular preguntas relevantes para la solución del caso. 
 
Durante la discusión del caso (discusión plenaria): 
 
• Participar mediante la expresión de sus opiniones, juicios, hechos y posibles 
soluciones. 
• Escuchar atenta y abiertamente las opiniones de los demás. 
 
Después de la discusión del caso: 
 
• Llegar a un consenso global. 
• Reflexionar sobre los aprendizajes logrados. 
 
 
La evaluación en el método de casos 
Este proceso no puede faltar y va enfocado básicamente en dos aspectos: la evaluación del 
caso en sí, en su forma, su redacción y su contenido y por otra parte la evaluación de la 
puesta en práctica del caso al interior de los equipos y del grupo. A continuación se incluyen 
dos sugerencias para evaluar ambas situaciones 
 
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Lista de verificación para evaluar la elaboración de un caso 
INDICADORES SI NO 
¿Muestra claridad y fluidez en la narrativa mediante la cual se expone el caso? 
¿Plantea el objetivo que se persigue de manera precisa? 
¿Considera el interés de los alumnos y es por lo tanto motivante para ellos? 
¿Presenta información suficiente para suscitar el análisis y la discusión? 
¿Considera situaciones reales o viables de que sucedan en la vida real? 
¿Ocasiona polémica por las situaciones que plantea? 
¿Tiene una extensión acorde al caso que plantea? 
 
Lista de verificación para evaluar la puesta en práctica de un caso al interior de los equipos 
de trabajo. 
INDICADORES SI NO 
¿Participan activamente todos los integrantes del equipo en el análisis inicial del caso 
dado? 
 
¿Expresan puntos de vista bien fundamentados que ayudan a resolver la situación 
planteada? 
 
¿Defienden sus puntos de vista y opiniones con argumentos válidos? 
¿Expresan sus ideas con claridad y fluidez al interior de los equipos? 
¿Colaboran de manera activa en la búsqueda de soluciones? 
¿Consultan fuentes de información que ayuden a clarificar el caso analizado? 
¿Comunican ante el grupo el procedimiento seguido y los resultados obtenidos con 
claridad? 
 
 
EJEMPLO DE UN CASO (tomado de Díaz Barriga F. Enseñanza Situada) 
 
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REFERENCIAS: 
El texto anterior es un extracto del libro: Estrategias de aprendizaje AB de la autoría del Dr. 
Jesús Velásquez 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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APRENDIZAJE BASADO EN DESAFÍOS O RETOS 
 
José de Jesús Velásquez Navarro 
 
 
El reto pedagógico, una síntesis de la situación de aprendizaje 
 
Los alumnos de hoy están acostumbrados a enfrentar desafíos y cada día se plantean retos 
en donde el referente a superar está en ellos mismos. En parte, ésta actitud que presentan 
ante las diversas situaciones de la vida cotidiana la han adquirido de la práctica de 
videojuegos, cuyo diseño retroalimenta un comportamiento en donde las metas 
consecutivas desafían sus capacidades a través de una espiral creciente de situaciones a 
enfrentar, que se van haciendo cada vez más complejas pero curiosamente, ese afán de 
competir y superar los obstáculos no es en relación con otros, sino consigo mismos. 
Por lo llamativas que resultan las actividades retadoras para los chicos, hemos estudiado el 
fenómeno desde un enfoque psicológico y sociológico a la vez y al respecto hemos 
encontrado interesantes elementos como los siguientes: 
 
 
- Constituye una forma altamente efectiva para desarrollar competencias en los 
educandos ya que además de buscar y seleccionar información, deben tomar 
decisiones, establecer acuerdos, determinar formar de organización, solucionar 
problemas y trabajar de manera colaborativa. 
 
 
- Propicia la motivación intrínseca porque a pesar de que los equipos inician la 
actividad a partir de una tarea “impuesta” por el docente, llega el momento en que 
la autogestión del equipo hace que “desaparezca” tal imposición y los equipos echan 
a andar sus propios motores motivacionales encontrando sentido y gusto por las 
actividades que están realizando. 
 
 
- La percepción del paso del tiempo cambia al estar trabajando en una actividad 
retadora y bajo criterios de exigencia claramente definidos, así como con la presión 
del tiempo para terminar. Nosotros definimos a esto como que se experimenta una 
sensación de “tensión emotiva” (Velásquez 2008) que hace parecer más corto el 
tiempo dedicado al reto. 
 
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Los componentes de un reto pedagógico 
 
Durante varios años nos ha llamado la atención una frase que aparece de manera insistente 
en muchos documentos que forman parte de la bibliografía pedagógica que da sustento a 
la educación actual: “Las actividades que se les ofrezcan a los alumnos deben ser 
desafiantes y retadoras, a fin de que se motiven…”; derivado de ello emprendimos una 
búsqueda en múltiples fuentes presentes y pasadas, consultamos autores, investigadores y 
docentes, y no pudimos dar con una respuesta estructurada y convincente, así que 
convertimos la pregunta ¿cómo se plantea un reto en el aula? en nuestro objeto de 
investigación, y a partir de ella, se desprendieron otras preguntas ¿Qué elementos deben 
considerarse al ofrecer a los alumnos actividades retadoras? y ¿qué mecanismos subyacen 
en el desarrollo de un reto en el aula? 
Así que después de investigar fuentes y aplicar de manera experimental algunas actividades 
con la complicidad de varios docentes, llegamos a la siguiente conclusión: 
Para que una actividad estructurada y propuesta por el maestro se torne retadora para los 
alumnos, debe cumplir con cuatro requisitos: 
a) Claridad en la tarea 
b) Construcción social 
c) Criterios de exigencia 
d) Tiempo límite 
 
¿Cómo y por qué funciona? 
 
Cuando una persona tiene claridad en la tarea, es decir, que sabe perfectamente qué es lo 
que se le está solicitando como actividad a realizar, no tiene que batallar con la ambigüedad, 
enfoca sus energías en el cumplimiento de lo solicitado y en el caso de las nuevas 
generaciones debido a la influencia de medios tecnológicos tan “amigables” como claros, 
cumplir con ese mismo requisito en las clases es indispensable. 
Los educandos de hoy suelen confundirse ante cuestiones que impliquen cierta complejidad 
y más aún cuando no le encuentran una recompensa inmediata. El docente debe 
cerciorarse entonces, si quiere obtener el compromiso de sus educandos, de aportar 
claridad en las indicaciones y aún después de iniciada la actividad, corroborar si las 
instrucciones quedaron claras a partir de la observación de las acciones de los alumnos y el 
cuestionamiento directo. 
 
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Las actividades individuales por lo regular, no ocasionan motivación a menos que toquen 
alguna necesidad apremiante de algunas personas, en cambio cuando se plantean como 
construcción social, los efectos motivantes son evidentes ¿A qué se debe eso? La mayoría 
de los investigadores que han prestado atención al fenómeno de la motivación, coindicen 
en que ésta va ligada de manera directa con el interés y la necesidad, es decir, la necesidad 
genera interés y a su vez el interés hace que la persona se mueva para resolver esa 
necesidad. 
En este punto cabría preguntarnos entonces, ¿de qué tienen necesidad los educandos? , la 
respuesta vendrá desde un clásico como Maslow(1943) quien en su famosa pirámide de 
necesidades estableció una clasificación que va desde las necesidades fisiológicas como las 
más apremiantes hasta las más intangibles como lo son las de trascendencia, pasando por 
la necesidad de seguridad (segundo nivel), sociales (tercer nivel) y estima (cuarto nivel). 
Es evidente el hecho de que en el trabajo escolar, el docente no puede valerse de las 
necesidades fisiológicas ni de las de seguridad para propiciar el interés o la motivación 
porque eso atentaría contra los derechos humanos. Las únicas necesidades a las que el 
docente puede recurrir, son a las sociales y a las de estima o reconocimiento, de ahí la 
importancia de plantear las actividades escolares motivantes como construcción social, en 
equipo y trabajos realizados a partir de la interacción con otros, pues a través de ello 
estamos atendiendo la satisfacción de necesidades humanas que tienen que ver con la 
amistad, el afecto, el reconocimiento, la aceptación y la pertenencia. Si volvemos entonces 
al punto en el que se afirma que la necesidad genera interés y que a su vez éste propicia 
motivación, estaríamos trabajando con equipos que disfrutarán lo que hacen y le 
encontrarán sentido y significado a partir de la relación con sus iguales. 
El reto se va construyendo también al dar a conocer los criterios de exigencia a los 
educandos, mismos que constituyen los parámetros que marcan los límites entre los que se 
moverán las acciones y decisiones. Una pregunta que incrementa la certeza y favorece la 
motivación interna en los educandos al estar trabajando es: ¿Qué me van a evaluar?, y la 
respuesta está precisamente en los criterios de exigencia. Estos se llaman así porque el 
docente “exige” a sus alumnos ciertas características en los productos. Cuando los 
educandos están trabajando, a ese mismo elemento se le conoce como “criterios de 
desempeño” y es la movilización de aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales 
al hacer frente al reto planteado. Cuando los alumnos han concluido sus actividades y tienen 
las evidencias de aprendizaje ya construidas, el docente retoma los criterios de exigencia y 
los convierte en: indicadores de evaluación y elabora con ellos las herramientas de 
 
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calificación que crea conveniente según el caso: una lista de cotejo, una escala estimativa o 
una rúbrica de evaluación. 
El último aspecto a considerar cuando se plantea un reto educativo como construcción 
social en el aula, es el tiempo límite, pues es el que proporciona el referente para medir la 
eficiencia e imprime la ‘tensión emotiva’ a las actividades a realizar, lo que hace del proceso 
de construcción social una actividad altamente motivante para los que participan en la 
misma. 
Ejemplos de retos pedagógicos 
 
A lo largo de nuestra experiencia en capacitación e investigación educativa, hemos podido 
documentar algunas tareas estructuradas que hacen los docentes de diferentes niveles 
educativos en sus aulas y que al cumplir con los cuatro requisitos enunciados líneas atrás 
(claridad en el propósito, construcción social, criterios de exigencia y tiempo límite) se 
convierten en verdaderos desafíos, que como tales, promueven una gran variedad de 
capacidades en los individuos pues para su realización requieren de la movilización de 
aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales. 
Entre los retos que hemos promovido y que han resultado exitosos se encuentran los 
siguientes: 
- Elaborar un tutorial en video sobre la forma de llevar a cabo algunos procedimientos 
(despeje de ecuaciones, experimentos en ciencias, ejecución de un proyecto, una 
receta de cocina etc.) 
- Componer una parodia musical a través de la cual se explican las características de 
algunos de los aspectos más relevantes de un tema 
- Organizar y presentar una dramatización sobre episodios históricos 
- Hacer una maqueta temática y de manera colaborativa 
- Presentar en forma de noticiero de televisión un tema y la opinión de diversos 
actores respecto al mismo 
- Organizar un debate a través del cual se contraponen posturas de un mismo tema 
- Hacer un programa de radio temático con entrevistas a expertos, noticias y 
comerciales 
- Elaboración de manera colaborativa de un mapa mental, mapa conceptual u 
organización gráfico a partir de la información previamente consultada, discutida y 
seleccionada 
 
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El aprendizaje basado en desafíos tiene una modalidad en la que se traslapa con el 
aprendizaje basado en el servicio al realizar acciones desafiantes con un sentido social, en 
este caso los roles de los involucrados cambian aunque no necesariamente los fines. 
 
A continuación se detallan los principales aspectos diferenciales: 
 
¿Qué logra el estudiante? 
 
• Aprende a cuestionar, dado que se hace necesario preguntarse sobre la 
viabilidad y relevancia social del desafío. 
• Tomar decisiones fundamentadas y actuar de forma independiente 
• Mejorar la motivación para aprender porque se apoya en la experiencia y 
favorece el establecimiento de objetivos propios en relación con el desafío. 
• Aplicar los conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas en situaciones 
concretas, con la consiguiente mejora de las competencias 
correspondientes. 
• Favorecer un aprendizaje integrador, dado que su acción tiene como 
objetivo la solución de un problema real del contexto social. 
• Desarrollar habilidades interpersonales necesarias para el trabajo en equipo. 
• Desarrollar valores solidarios y cívicos. 
• Tomar conciencia sobre el compromiso de las instituciones de Educación 
Superior con la resolución de problemáticas sociales. 
 
¿Qué hace el docente? 
 
• Asegurarse de que exista relación entre los aprendizajes de los estu- diantes 
y el desafío a presentar. 
• Determinar los equipos de trabajo, cautelando la heterogeneidad en la 
selección de sus integrantes. 
• Propone el tema general para llegar al desafío, y se reformula con el apoyo 
de los estudiantes y los otros docentes (trabajo interdisciplina- rio). 
• Prepararse si existe algún aspecto que no pueda ser abordado profesio- 
nalmente o buscar docentes que sirvan como asesores. 
• Contactar y mediar con los actores de la comunidad donde se desarro- llará 
el desafío. 
 
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• Facilita el desarrollo de las actividades para solucionar el desafío, retro- 
alimentando a los equipos promoviendo la creatividad a través de pre- 
guntas detonadoras. 
• Cautelar que la solución al desafío sea de calidad y que el impacto en la 
comunidad sea positivo y no provoque daño. 
• Realizar la evaluación final basándose en los desempeños evidenciables 
 
¿Qué hace el estudiante? 
 
• Analizar la temática presentada, generando preguntas que permitan ir 
focalizando el desafío desde las habilidades desarrolladas hasta ese 
momento. 
• Diagnosticar la relevancia del desafío a nivel social en la comunidad. 
• Definir el plan de trabajo (actividades individuales, grupales, reuniones 
• Buscar y analizar rigurosamente información que permita generar posibles 
soluciones. 
• Decidir la solución a implementar desde el análisis de viabilidad 
(posibilidades reales de ejecución) y relevancia (necesidad sentida por la 
comunidad). 
• Interactuar con el docente para solicitar retroalimentación, aclarar dudas. 
• Planificar el servicio en el contexto de sus reales posibilidades de 
intervención. 
• Ejecutar el servicio con calidad. 
• Reflexionar sobre los resultados, su desempeño y el servicio. 
 
¿Cómo se implementa? 
 
(Apple, 2010; Fundación Carlos Slim, 2016; Observatorio de Innovación Educativa de Tecnológico de 
Monterrey, 2015): 
 
• Generación del Desafío: el docente plantea un desafío que se relacione con la 
comunidad, que despierte la curiosidad e interésde los estudian- tes. Los 
estudiantes analizan hasta focalizar en un desafío puntual, considerando sus 
experiencias y motivaciones. 
• Búsqueda y análisis de información: Los estudiantes con la guía del docente 
recopilan información contextualizada al desafío, relacionándolos con los 
aprendizajes previos que les permitirán dar una solución. 
• Generación de propuestas de solución: De manera colaborativa los estudiantes 
presentan diversas propuestas paras solucionar el desafío. El docente tomará el rol 
 
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de cuestionador de la viabilidad y relevancia, para que así los estudiantes 
fundamenten y seleccionen una solución para implementar (considerando sus 
habilidades, recursos, etc.) 
• Implementación de la solución: los estudiantes aplican la propuesta seleccionada, 
evaluando el impacto tanto en la resolución del desafío como en la comunidad con 
la que se trabajó. El docente modera y supervisa la implementación, y propone 
instrumentos de evaluación. 
• Reflexión y publicación/difusión: Reflexiona sobre lo realizado y los resultados 
obtenidos, documentando la experiencia y publicándola/ difundiéndola tanto con 
sus pares como con la comunidad (lugar público). 
 
 
 
REFERENCIAS: 
El texto anterior es un extracto del libro: Estrategias de aprendizaje AB de la autoría del Dr. 
Jesús Velásquez 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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APRENDIZAJE BASADO EN FENÓMENOS 
 
 
¿En qué consiste? 
 
El Aprendizaje Basado en Fenómenos, es una modalidad de enseñanza que fue introducida 
recientemente en Finlandia. En este nuevo esquema, no existen reglas estrictas y en 
cambio, se busca promover la creatividad e imaginación de los estudiantes a través del 
estudio de situaciones de la vida real que ellos mismos han seleccionado. 
 
Los estudiantes utilizan el salón de clases para observar, analizar y recopilar información 
sobre un tema de la vida real relacionado con cualquier tema que sea de su interés: 
economía, medio ambiente, tecnología, ciencia, entre otros. Luego de escoger el tema, el 
estudiante debe investigar y profundizar sobre el mismo y añadir además su interpretación 
de los hechos. La gran diferencia de este método radica que en lugar de enfocarse en 
materias convencionales como matemáticas o geografía, el aprendizaje gira en torno a 
sucesos de actualidad extraídos del mundo real. 
 
Papel del docente 
 
El papel de los docentes es también distinto al del formato habitual de clases: son más 
asesores y orientadores. Los alumnos tienen entonces un rol más activo, ya que son ellos 
quienes proponen cómo abordar el tema y los profesores brindan retroalimentación con 
base en las ideas que cada pupilo desarrolla. Asimismo, durante el desarrollo de estos 
proyectos se eligen diferentes formatos para presentarlos: una presentación, un ensayo, un 
video, animación, o cualquier otro que se considere apropiado, sugerido por el docente o 
por el mismo alumno. 
 
La tecnología tiene ocupa un lugar importante en el aprendizaje basado en fenómenos, ya 
que es usada como medio para obtener información y para presentar los resultados finales 
de la investigación realizada por cada persona o equipo. Si se realizan trabajos en equipo, 
se busca enfatizar en el respeto por la diferencia y en el aprendizaje interdisciplinar que 
busca aprovechar las distintas cualidades de cada estudiante: unos pueden ser mejores con 
los números, mientras que otros son mejores dibujando o escribiendo; juntos como equipo, 
lograrán un mejor resultado. 
 
Por último, esta metodología tiene una aproximación que busca desarrollar habilidades 
importantes para el futuro como la comunicación, colaboración, creatividad, pensamiento 
crítico, comprensión de lectura y crear una visión global del entorno desde temprana edad. 
 
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Aunque a la hora de enfrentarse a evaluaciones estandarizadas convencionales puede que 
haya inconvenientes, sin duda el ABF brinda unas bases esenciales para las nuevas 
generaciones. 
 
El ABF y el aprendizaje interdisciplinar 
 
Los fenómenos son tópicos que los estudiantes, de 5 a 17 años, encuentran en la vida real, 
y que la escuela utiliza para que incorporen conocimientos desde una perspectiva 
interdisciplinaria. 
 
El cambio climático, por ejemplo: para analizarlo, los estudiantes combinan disciplinas como 
geografía, ciencias naturales, historia, comunicación. Porque, en efecto, el cambio climático 
es la variación de la temperatura y otros factores (en un lugar determinado o en el mundo 
en general) en comparación con la historia del clima. Y a eso se suma, según la Convención 
Macro de la Organización de las Naciones Unidas, «la actividad humana que [directa o 
indirectamente] altera la composición de la atmósfera mundial y que se suma a la 
variabilidad natural del clima observada durante períodos comparables». Varias materias en 
un solo tópico. 
 
Los métodos del aprendizaje basado en fenómenos apoyan y facilitan que los estudiantes 
aprendan habilidades muy importantes como resolver problemas, razonar, pensar 
críticamente, analizar, etc.: habilidades y conocimientos que son vitales en la sociedad 
moderna, en la vida real fuera de la escuela y en la vida laboral. Mediante el aprendizaje 
basado en fenómenos los estudiantes también obtienen un conocimiento más profundo de 
los temas y las materias que importan a la ve que aprenden habilidades de razonamiento, 
sociales, etcétera: habilidades del Siglo XXI. 
 
El Aprendizaje Basado en Fenómenos es una innovación curricular en Finlandia que, sin ser 
un cambio disruptivo, pues ellos mismos admiten que sería un tipo de aprendizaje basado 
en problemas, es un elemento transformador. 
 
El carácter holístico y contextualizado del ABF 
Eliminan el aprendizaje por materias durante unos periodos que llaman Módulos 
Multidisciplinares de Aprendizaje (MLs). Buscan que los alumnos tengan unos periodos de 
aprendizaje sin barreras entre disciplinas en la que decidan responder preguntas o 
cuestiones que les interesen -llamados fenómenos-. Convierten así al proceso de 
 
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aprendizaje en un genuino motor de interés y curiosidad intrínsecamente guiado, 
enfocando el aprendizaje de manera holística y contextualizada (Al Kilani, 2016). 
 
Las características básicas son: holisticidad, autenticidad, contextualidad, aprendizaje 
basado en problemas y proceso de aprendizaje. 
 
Holisticidad: se refiere al enfoque multidisciplinar del fenómeno. 
Autenticidad implica que se deben usar temas, métodos y herramientas que son necesarios 
y relevantes para el mundo real y para el alumno. 
Contextualidad implica introducir los fenómenos como entes sistémicos, es decir, en todo 
su contexto, para dar un mayor sentido al estudiante que los observa. 
Con el aprendizaje basado en problemas, los alumnos se hacen sus propias preguntan y 
construyen respuestas. 
A través de un proceso de aprendizaje intencional, desarrolla teorías e hipótesis de trabajo. 
 
Papel del estudiante 
Se enfatiza el proceso de aprendizaje involucrando a los alumnos a un proceso 
retroalimentado de preguntas y respuestas guiadas por los descubrimientos de la 
investigación. Los logros cognitivos de alto nivel podrían darse en una que funcionase como 
un una comunidad de investigación científica y los estudiantes pudieran poner en práctica 
los métodos y prácticas del discurso científico (Lonka, Hakkarainen, y Sintonen, 2000) 
 
Características principales del ABF 
 
 
1. Está basada en la indagación 
El enfoque apoya el aprendizaje de acuerdo con el aprendizaje por indagación, aprendizaje 
basado en problemas y proyectos y el aprendizaje en la cartera de educación formal, así 
como en el lugar de trabajo.Se inicia con el estudio y el desarrollo de una comprensión del 
fenómeno a través de la investigación. Un enfoque de aprendizaje basado en problemas y 
luego se puede utilizar para descubrir las respuestas y desarrollar conclusiones sobre este 
tema. 
2. Anclado en el mundo real 
El enfoque basado en el fenómeno es una forma de aprendizaje anclada , aunque no está 
necesariamente ligada a la tecnología. Las preguntas formuladas y elementos estudiados 
están anclados en los fenómenos del mundo real, y las habilidades que se desarrollan y la 
información aprendida se pueden aplicar en todas las disciplinas y más allá de los entornos 
de aprendizaje en situaciones del mundo real. 
 
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3. Es contextual 
ABF proporciona un proceso en el que se aplica la nueva información al fenómeno o problema. 
Este contexto demuestra que el valor de utilidad inmediata aprendiz acerca de los conceptos y 
la información que se está estudiando. Aplicación y uso de esta información durante la situación 
de aprendizaje es muy importante para la retención. La información que se absorbe sólo a 
través de la escucha o la lectura, o en abstracto (como fórmulas y teorías) sin aplicación clara y 
evidente para el aprendizaje a mano o con la aplicación en el mundo real, a menudo 
permanecen en la memoria a corto plazo y no son internalizados . 
4. Autenticidad 
ABF puede demostrar la autenticidad de aprendizaje, un requisito clave para un aprendizaje más 
profundo. En un entorno así, los procesos cognitivos corresponden a los de las situaciones / 
real en el mundo real, donde se utilizan la materia o sujeto habilidades aprendidas. La intención 
es llevar a prácticas y procesos genuinos en el aprendizaje de las situaciones para permitir la 
participación en la "cultura experto" de la zona y las prácticas que se está estudiando. 
REFERENCIAS: 
El texto anterior es un extracto del libro: Estrategias de aprendizaje AB de la autoría del Dr. Jesús 
Velásquez 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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APRENDIZAJE BASADO EN EL SERVICIO (ABS) 
 
José de Jesús Velásquez Navarro 
 
El aprendizaje basado en el servicio, aprendizaje en el servicio o modelo de aprender 
sirviendo se define como un enfoque pedagógico en el que los estudiantes aprenden y se 
desarrollan por medio de su participación activa en experiencias de servicio organizadas con 
cuidado y directamente vinculadas a las necesidades de una comunidad (Buchanan, Baldwin 
y Rudisill, 2002). 
 
Por su parte, la Commission on National and Community Service (1990, citado por 
Waterman, 1997, p. 2) plantea que el aprendizaje en el servicio es un método: 
 
Según el cual los estudiantes aprenden y se desarrollan mediante la partici pación activa en 
experiencias de servicio cuidadosamente organizadas que responden a las necesidades 
actuales de la comunidad, y que se coordinan en colaboración entre la escuela o institución 
educativa y la comunidad o institución social donde se realizan las actividades. 
Que se encuentra integrado dentro del currículo académico de los estudiantes y proporciona 
al alumno un tiempo estructurado para pensar, hablar o escribir acerca de lo que hace y 
observa durante la actividad de servicio. 
 
 
Que proporciona a los estudiantes la oportunidad de emplear los conocimientos y habilidades 
recién adquiridas en situaciones de la vida real y en beneficio de sus propias comunidades. 
 
 
Que fortalece lo que se enseña en la escuela al extender el aprendizaje del alumno más allá 
del aula dentro de la comunidad y al fomentar el desarrollo de un sentido de responsabilidad 
y cuidado hacia los demás. 
 
A las características anteriores se adicionan otros componentes propuestos por Buchanan, 
Baldwin y Rudisill (2002): 
 
Las relaciones entre los participantes son colaborativas, y los beneficios, recíprocos. El 
servicio se realiza con, en vez de para, los miembros de la comunidad implicada. Los 
participantes de la comunidad se benefician directamente del programa, mientras que los 
estudiantes adquieren conocimientos y habilidades de suma importancia. 
 
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El programa de aprendizaje en el servicio se fundamenta y realiza en un área de competencia 
determinada. 
La delimitación del objetivo del servicio: se espera que se defina en conjunto con los miembros 
de la comunidad que lo recibirá. 
El andamiaje que apoya el aprendizaje del alumno por parte del tutor o facilitador y, en su 
caso, del supervisor del escenario. 
El tipo y frecuencia de oportunidades para la autoevaluación formativa (componente 
reflexivo). 
La estructura de organización y participación de alumnos, profesores, in- tegrantes de la 
comunidad, etc., que conduce al desarrollo del sentido de agencia o autodeterminación, de 
sentirse y ser agentes de cambio. 
 
Diseño de un programa de aprendizaje en el servicio. Características e ideas básicas (Yates 
y Youniss, 1999). 
 
1. La actividad de servicio es significativa: se enfrentan necesidades y retos de 
la vida real y se cuestionan preconcepciones o prejuicios de los participantes. 
2. Se destaca la ayuda a los demás: no en forma de caridad o lástima, sino de 
responsabilidad social relacionada con una toma de conciencia moral, social 
y cívica. 
3. Forma parte de una ideología articulada, de una toma de postura relativa a 
la misión institucional; la experiencia no es sólo otro requisito para lograr 
una calificación o diploma escolar. 
4. Las actividades se realizan con un claro sentido de grupo, se fortalecen el 
aprendizaje cooperativo y una membresía colectiva. 
5. Existen oportunidades de reflexionar o pensar crítica mente en y sobre lo que 
se hace en conjunto con los compañeros. 
6. Los organizadores del programa fungen como modelos e integran a los 
participantes al grupo. 
7. Los supervisores en el escenario sirven también como modelos de trabajo y 
compromiso moral. 
8. Se reconoce y acepta la diversidad entre los participantes; se fomenta la 
tolerancia y el respeto a los demás. 
9. Se fomenta el sentido de ser parte de la historia; la experiencia tiene un 
efecto en el de- sarrollo de la identidad del alumno en la medida en que se 
vincula a la sociedad y a los procesos históricos y asuntos contemporáneos. 
10. Se logra una aceptación de la responsabilidad social y personal en los asuntos 
tratados (p. ej., pobreza e inequidad social, existencia de poblaciones en 
 
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situación de riesgo, violencia, abuso y maltrato, discriminación, violación de 
derechos fundamentales y corrupción, entre muchos otros). 
 
Algunos ejemplos para trabajar el Aprendizaje Basado en el Servicio 
 
- Apoyo en la solución de diversos problemas enfrentados en una comunidad (en 
áreas relacionadas con alimentación, violencia, higiene, educación, empleo, salud, 
habitación y ambiente, entre otros). 
- Cuidado infantil y estimulación del desarrollo en estancias y centros comunitarios. 
Intervención en situación de crisis. 
- Manejo de desechos tóxicos y prevención dé enfermedades. 
- Albergues o casas de día para personas sin hogar y niños de la calle. 
- Apoyo a pacientes con VIH-Sida y enfermedades terminales. 
- Alfabetización en comunidades indígenas y en el medio rural. 
- Educación para el trabajo con personas que presentan algún tipo de discapacidad 
intelectual o física. 
- Consejo educativo y apoyo académico a estudiantes con problemas de bajo 
aprovechamiento y reprobación. 
- Promoción del auto conocimiento y la autodeterminación como factores de calidad 
de vida estudiantil en educación primaria. 
- Prevención y rehabilitación de adicciones en adolescentes. 
- Programas de agricultura ecológica y preservación ambiental en comuni- dades 
indígenas.- Educación sexual y reproductiva. 
- Diseño y conducción de programas deportivos y de manejo del tiempo libre. 
- Asistencia, educación y rehabilitación de personas con discapacidad 
- Operación autogestiva de microempresas en comunidades rurales. 
- Prevención de suicidios en jóvenes. 
- Atención a mujeres maltratadas y víctimas de violencia intrafamiliar. 
- Asesoría legal en asuntos penales y civiles a familias de escasos recursos. 
- Orientación y apoyo psicológico vía telefónica. 
- Rescate y restauración de elementos y sitios históricos en la comunidad. 
- Residencia geriátrica (atención diurna a adultos mayores). 
 
¿Qué hace el docente? 
 
• Genera el contacto con el socio comunitario y guía respecto de los alcances 
y compromisos de la intervención en relación al nivel de desarrollo de 
 
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compe- tencias esperado, hasta ese momento, en su proceso formativo 
(indicadores de desarrollo). 
• Diseña y planifican la asignatura. 
• Supervisa y orienta a los estudiantes. 
• Cautela la entrega de un servicio de calidad. 
 
¿Qué hace el estudiante? 
 
• Diagnostica necesidades. 
• Planifica el servicio en el contexto de sus reales posibilidades de 
intervención. 
• Ejecuta el servicio con calidad. 
• Reflexiona sobre los resultados, su desempeño y el servicio. 
 
¿Qué hace el socio comunitario? 
 
• Diagnostica necesidades de su comunidad. 
• Planifica el servicio en conjunto con los estudiantes. 
• Se compromete con la implementación del servicio y con el aprendizaje de 
los estudiantes, considerando las delimitaciones del mismo. 
• Reflexiona sobre los resultados, su desempeño y el servicio. 
 
¿Cómo se implementa? 
 
El proceso de aprendizaje consiste en transitar por las siguientes fases: 
 
• Fase de diagnóstico participativo: Determinar “qué sucede” e identificar las 
necesidades reales y “sentidas” por la comunidad, las que pueden ser 
atendidas por los estudiantes. Simultáneamente identificar entre ellas las 
mejores oportunidades para desarrollar aprendizajes significativos. 
• Fase de diseño y planificación del Proyecto A+S: Elaboración de la propuesta 
de trabajo que articula intencionalidad pedagógica y una intencionalidad 
social. Un buen diseño asegura la ejecución y brinda indicadores para evaluar 
el abordaje de la situación- problema y los aprendizajes académicos y 
actitudinales producidos. 
• Fase de alianzas y recursos: Este análisis se debe efectuar para analizar la 
sustentabilidad del proyecto, el establecimiento de alianzas institucionales y 
la obtención de los recursos necesarios para su desarrollo. 
 
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• Fase de implementación y gestión del Proyecto de A+S: Todos los 
actores involucrados constituirán una red de trabajo para ejecutar las 
actividades planificadas, incluye el desarrollo simultáneo de los 
aprendizajes esperados. Se debe realizar seguimiento de los 
aprendizajes, reflexiones de los estudiantes en cuanto al servicio, 
calidad del servicio, asuntos operativos, etc. 
• Fase de evaluación y sistematización finales: De acuerdo con la doble 
intencionalidad del A+S, y con los objetivos fijados al inicio del proyecto, 
se evaluará, por un lado, los resultados académicos de los estudian- tes, 
y por otro, el cumplimiento de los objetivos fijados en cuanto a los 
socios comunitarios. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Un ejemplo de ABS: 
 
Durante el sismo del 19 de septiembre de 2017, un grupo de estudiantes de arquitectura del 
ITESM campus CDMX, coordinados por docentes de la misma institución, estuvieron elaborando 
sin costo proyectos de reconstrucción a los daminificados. El beneficio es recíproco: los afectados 
reciben un servicio que no les cuesta y los estudiantes y sus maestros aprenden en situaciones 
reales. 
 
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APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS 
 
Dr. Jesús Velásquez 
 
Fundamento El ABP es una buena opción metodológica para trabajar bajo el enfoque 
de la educación por competencias porque responde a los requisitos necesarios para 
que los alumnos movilicen recursos conceptuales, procedimentales y actitudinales. 
Tiene sus bases en la psicología cognitiva en el sentido de provocar en los educandos 
conflictos cognitivos que permiten que éstos busquen restablecer el equilibrio a través 
de la solución a la necesidad creada. Sin embargo, con las aportaciones de otras teorías 
relacionadas con el constructivismo social, ha resurgido con un gran potencial, ya que 
una situación problemática claramente planteada para ser resuelta en equipo y 
comunicada después hace que los alumnos desarrollen competencias porque se logran 
aprendizajes significativos debido a que se involucra la parte afectiva y volitiva del 
alumno. Por otra parte, a través de la actuación del profesor como mediador y 
potenciador del aprendizaje del alumno, se le hace transitar, de acuerdo a los 
postulados vigotskianos, de una zona de desarrollo real a una zona de desarrollo 
próximo. 
 
¿En qué consiste? A pesar de que ha tenido varias modificaciones a raíz de las 
aportaciones de múltiples puntos de vista emanados de autores diversos que difieren 
en algunos planteamiento, en esencia el ABP consiste en seguir una serie de pasos que 
en lo sustancial no cambian, éstos son los siguientes: 
 
1. Diseño del problema.- Consiste en plantear una situación problemática para 
ser resuelta por los alumnos de manera cooperativa. El problema debe ser en la 
medida de lo posible tomado del mismo contexto en donde se desenvuelven los 
educandos de manera que le encuentren sentido y significado a lo que están 
haciendo, su complejidad debe ser congruente con la edad de los alumnos. 
 
2. Lectura y análisis del problema planteado.- Con este paso se busca que 
los alumnos entiendan el enunciado y lo que se les demanda. Es necesario que 
todos los miembros del equipo comprendan el problema; en este escenario, el 
papel del profesor pasa a ser el de mediador, y le corresponde estar atento a las 
discusiones de los grupos y, si algún tema concreto requiere atención especial, 
discutirlo con todos los grupos en común. 
 
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3. Realizar una lluvia de ideas.- En este punto se busca fomentar al máximo 
el pensamiento flexible y son aceptadas todas las ideas, se recomienda aplicar la 
técnica tal y como lo propone su creador Osborn. 
 
El procedimiento generalmente consta de cuatro 
fases: 
 
a) El grupo de trabajo aporta ideas sin considerar si son o no viables, buenas, 
pertinentes, etcétera. El facilitador incita a los participantes a dar ideas anotando 
todas las aportaciones. No está permitida ninguna forma de crítica. Esta fase puede 
durar alrededor de 20 minutos. 
b) El grupo se divide en equipos que clasifican y organizan las ideas. 
c) Los equipos evalúan la organización y clasificación de las ideas, 
aportandosugerencias para la mejora. 
d) En una sesión plenaria se consideran las ideas creativas y sus posibilidades de 
implementación para la resolución del problema planteado. 
 
4. Enlistar lo conocido y lo desconocido del problema.- En este punto, los 
alumnos harán un inventario de lo que conocen y pueden utilizar para resolver la 
situación problemática y de aquello que desconocen y que se convierte por lo 
tanto en motivo de indagación, con lo que se propicia la movilización de recursos 
conceptuales al buscar información que permita avanzar en la consecución de los 
fines planteados. 
 
 
5. Clarificar el procedimiento para la solución de la situación 
problemática.- En este punto ya debe tenerse claridad sobre lo que se debe 
hacer para resolver el problema, sin que ello implique necesariamente que el 
procedimiento adoptado sea exitoso, pero sí se debe tomar en cuenta que los errores 
no son fracasos,sino aproximaciones a la solución final. 6. Distribuir tareas y llevar a 
la práctica los procedimientos planeados.- este es un momento crucial debido a 
que se ponen en juego todas las habilidades, conocimientos y actitudes de los integrantes 
de los equipos hasta que lograr llegar a una solución viable. Es importante resaltar aquí, 
que lo más importante no es llegar a la solución del problema, sino el proceso mismo en 
el que los alumnos interactúan y ponen en juego lo que conocen, lo que saben hacer y las 
actitudes que adoptan, todo por supuesto bajo la tutoría, observación y seguimiento del 
docente en su papel de mediador o tutor de sus alumnos. 
 
7. Comunicación de resultados.- Este es otro momento importante que 
consiste en que los miembros del equipo o un representante del mismo da a 
conocer el procedimiento que llevaron a cabo para resolver el problema, 
 
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las dificultades que tuvieron, las aportaciones de sus compañeros y los resultados 
que obtuvieron. Esta fase no debe omitirse por ningún motivo porque representa 
la movilización de las habilidades necesarias para la comunicación, las cuales son 
de gran relevancia en el contexto social en el que se desenvuelven los educandos. 
 
8. Evaluación.- Desde el enfoque por competencias, es conveniente echar mano 
de alguna de las tres herramientas de calificación recomendables: la lista de 
verificación, la escala estimativa o la rúbrica. Los indicadores que se incluyan en las 
mismas, deben abarcar lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal. A 
continuación se hace un listado de indicadores que pueden utilizarse para evaluar 
tanto el producto obtenido como el proceso que se llevó a cabo. 
 
¿Cuál es el papel del docente? 
 
De acuerdo a lo planteado por Miguel (2006,p. 96-97) 
Antes de implementar la estrategia: 
• Elabora o selecciona situaciones problema que permitan desa- rrollar las 
competencias previstas en los programas de estudio, esto puede hacerse también 
en colegiado de profesores 
• Identifica los momentos apropiados para introducir las situaciones 
problema, determinando el tiempo que precisan los estudiantes para 
resolverlo. 
• Comprueba la pertinencia de los contenidos a estudiar con las 
competencias que se pretende que se desarrollen en los estudiantes. 
 
Durante la implementación de la estrategia: 
• Establece las reglas de trabajo y los roles con anticipación a la formación 
de los grupos, de modo que sean claras y compartidas por sus miembros. 
• Hace un seguimiento del trabajo del grupo considerando las 
diferentes etapas que deben realizar (tareas del estudiante). 
 
Al finalizar la implementación de la estrategia: 
 
• Organiza la presentación de las soluciones al problema que deben 
exponer los diferentes grupos para moderar la discusión. 
• Evalúa el progreso del grupo en diferentes momentos o intervalos 
regulares de tiempo. 
 
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¿Qué hace el estudiante? De acuerdo a lo planteado por Miguel 
(2006, p. 96-97) 
 
Durante la implementación de la 
estrategia: 
• Lee y analiza el escenario o situación 
problema. 
• dentifica los aprendizajes esperados y reconoce lo que sabe y lo que 
no en relación al problema. 
• Elabora un esquema o representación que le permita 
comprender el problema. 
• Realiza una primera aproximación a la solución del problema en 
forma de hipótesis de trabajo. 
 
• Elabora un esquema de trabajo para abordar el 
problema. 
• Recopila y analiza información sobre el 
problema. 
• Plantea los resultados y examina su capacidad para responder al 
problema planteado e integrar aprendizajes. 
 
Al finalizar la implementación de la 
estrategia: 
 
• Desarrolla procesos de retroalimentación que le lleven a considerar nuevas 
hipótesis y pruebas de contraste. 
• Autocontrola su propio trabajo y el progreso del grupo en la solución del 
problema. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS 
Fundamentación 
El método de proyectos es una de las alternativas más viables para el desarrollo de 
competencias en los alumnos ya que permite poner en juego conocimientos, habilidades y 
actitudes a través del desarrollo de las actividades que se desprenden de su planteamiento y 
realización. Tiene su origen en la arquitectura y como tal es una visión anticipada de lo que 
se quiere alcanzar. 
 
Hay una gran cantidad de fuentes que hacen aportaciones sobre su uso como recurso 
pedagógico en la educación por competencias, la mayoría de ellas basadas originalmente en 
los planteamientos de kilpatrick para quien el punto de partida del es el interés y el esfuerzo. 
El maestro tendrá que aprovechar las energías individuales, naturalmente dispersas, 
canalizadas e integradas hacia un objetivo concreto. 
 
Para el autor citado una buena enseñanza se da cuando los chicos y las chicas pueden 
moverse de acuerdo con sus intenciones y aglutinan sus esfuerzos y deseos hacia objetivos 
claramente definidos según unos ideales y valores. 
 
Para Kilpatrick el proyecto es una "actividad previamente determinada", la intención 
predominante de la cual es una finalidad real que orienta los procedimientos y les confiere 
una motivación", "un acto problemático, llevado completamente a su ambiente natural". El 
método de proyectos designa la actividad espontánea y coordinada de un grupo de alumnos 
que se dedican metódicamente a la ejecución de un trabajo globalizado y escogido 
libremente por ellos mismos. (Zabala: 2008) 
 
De este modo, tienen la posibilidad de elaborar un proyecto en común y de ejecutarlo, 
sintiéndose protagonistas en todo el proceso y estimulando la iniciativa responsable de 
cada uno en el seno del grupo. 
 
Fases de un proyecto: 
Las fases que comprende un proyecto, según el planteamiento de Kilpatrick, citado por 
Zabala, son cuatro: 
 
1. Intención: En esta primera fase, los chicos y chicas, coordinados y dirigidos por el 
maestro, debaten sobre los diferentes proyectos propuestos, escogen el objeto o 
montaje que quieren realizar y la manera de organizarse (grupo-clase, grupos 
reducidos, individualmente). Precisan y clarifican las características generales de lo 
que quieren hacer, así como los objetivos que pretenden alcanzar. 
 
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2. Preparación: La segunda fase consiste en diseñar el objeto o montaje. Es el 
momento de definir con la máxima precisión el proyecto que se quiere realizar. Para 
complementar esta fase se requerirá la planificación y programación de los 
diferentes medios que se utilizarán, los materiales y las informaciones 
indispensables para la realización y los pasos y el tiempo previstos. 
 
3. Ejecución: Una vez diseñado el proyecto, los medios y el proceso a seguir, se iniciará 
el trabajo según el plan establecido. Las técnicas y estrategias de las diferentes áreas 
de aprendizaje (escribir, contar, medir, dibujar, montar, etc.) se utilizarán en función 
de las necesidades de elaboración del proyecto. 
 
4. Evaluación: Una vez acabado el objeto o montaje, será el momento de comprobar 
la eficacia y la validez del producto realizado. Al mismo tiempo se analizará el 
proceso seguido y la participación de los chicos y chicas. 
 
¿Por qué el método de proyectos es una opción viable en la educación actual? 
 
Las razones que se esgrimen para trabajar a partir del método de proyectos son las 
siguientes: 
Posibilita la actividad colectiva con un propósito real y dentro de un ambiente 
natural. Por lo tanto, el proyecto debe incluir actividades en común, en equipo y el 
trabajo en comunidad. Pretende fomentar el espíritu de iniciativa al mismo tiempo 
que la colaboración en un proyecto colectivo. 
Vincula las actividades escolares a la vida real, intentando que se parezcanal 
máximo. Se da importancia a los impulsos de las acciones, de las intenciones, 
propósitos o finalidades de la acción; En el proyecto interviene todo tipo de 
actividades manuales, intelectuales, estéticas, sociales, etc. 
Convierte al trabajo escolar en algo auténticamente educativo, ya que lo elaboran 
los propios alumnos. Potencia la capacidad de iniciativa del alumno y el respeto a la 
personalidad de los chicos y chicas. Permite la adecuación del trabajo a los niveles 
de desarrollo individual. 
Favorece la concepción de la realidad como hecho problemático que hay que 
resolver y responde al principio de integración y de totalidad, lo cual da lugar a la 
enseñanza globalizada, es decir, no existen asignaturas aisladas, sino que los 
proyectos incluyen todos los aspectos del aprendizaje: lectura, escritura, cálculo, 
expresión plástica, etc. (Zabala 2008) 
 
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Otra visión del trabajo por proyectos 
Una experiencia interesante y claramente planteada es la que realiza Antunes (2007) en e 
libro titulado: Un método para la enseñanza básica: el proyecto en el cual se dan 
aportaciones muy precisas sobre los aspectos conceptuales y procedimentales que se 
requieren para el trabajo con esta opción metodológica; a continuación se ofrece un 
extracto de esta fuente el cual para que sea más atractivo al lector se desarrolla en forma 
de preguntas que son muy frecuentes entre los docentes y que en la fuente bibliográfica 
citada se encuentra una respuesta textual. Veamos: 
 
¿Qué es un proyecto? 
Un proyecto es una investigación desarrollada con profundidad sobre un tema o tópico que 
se considera interesante. Esa investigación puede ser desarrollada por un pequeño grupo 
de alumnos, otras veces por la clase entera y, en algunas circunstancias excepcionales, por 
un único alumno, por más de una clase o por un grupo constituido por alumnos de 
diferentes clases. 
La esencia y la clave del éxito de un proyecto reside en un esfuerzo de investigación, 
deliberadamente dirigido a encontrar respuestas convincentes para preguntas sobre un 
tema, elaboradas por los alumnos, profesores, profesores y alumnos juntos y, 
eventualmente, funcionarios de la escuela, padres y personas de la comunidad elegidas 
como representantes. 
 
¿Qué relación existe entre el proyecto y las asignaturas o los contenidos disciplinares? En 
algunas pocas escuelas del mundo, los proyectos substituyen las asignaturas convencionales 
de un curso cuando están presentes de modo interdisciplinario en el tema elegido. Por 
ejemplo: un proyecto que presente como eje temático “la Tierra”, “las plantas”, “las 
estaciones del año” u otros temas más generales, abarca naturalmente la Geografía y la 
Historia, seguramente las Ciencias (en el análisis de los elementos constituyentes del 
planeta, como el suelo, el aire, el agua y la biósfera), pero también Lengua nacional. Su 
síntesis en una Lengua extranjera, la Matemática (en el estudio de la esfera y en cálculos y 
otras operaciones derivadas de las formas geométricas presentes en la figura del planeta) y 
en muchas otras áreas de estudio. 
 
Por otra parte, la forma más convencional de emplear un proyecto como medio de estudio 
es considerarlo como un complemento de los elementos sistemáticos de una o de algunas 
materias. No debe ser presentado a los alumnos como un evento excepcional desarrollado 
en una u otra ocasión, sino como un componente que integra una línea de estudio y que 
está claramente definido como parte del proyecto pedagógico de la escuela. Empleados 
 
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para explorar conceptos y contenidos, los proyectos se prestan también a programas de 
servicios comunitarios, campañas de solidaridad, defensa de metas ecológicas, viajes de la 
escuela, experiencias de laboratorio y una infinidad de otras actividades extracurriculares. 
 
¿Cuál es el papel del profesor en el trabajo por proyectos? 
Los profesores deben poner a disposición de los alumnos los libros, fotografías, diapositivas, 
revistas y otros materiales relacionados con el tema estudiado. Esta función los promueve 
como verdaderos agentes divulgadores de lenguajes múltiples, puesto que muestran a los 
alumnos que las preguntas y los saberes que contienen sus respuestas pueden ser 
expresadas a través de textos, gráficos, pinturas, mapas, dibujos, músicas, movimientos 
corporales y otros. Otro rol importante que representa el profesor es el de "interrogador", 
recogiendo dudas, propiciando inquietudes, proponiendo problemas y sugiriendo desafíos. 
En el cumplimiento de esta misión, el profesor debe demostrar su argucia en inducir al 
alumno a elaborar sus propias preguntas, como un investigador las haría mientras investiga 
su tema. 
 
Constituye una insustituible función del profesor (trabajando o no con proyectos) ser un 
decodificador de símbolos, es decir, un profesional que interpreta textos, analiza gráficos, 
explora mapas, analiza fotografías, inventa ilustraciones y, por fin, explicita al alumno los 
mensajes ocultos de los diferentes símbolos presentes en los múltiples lenguajes. En un 
proyecto, esa función adquiere prerrogativas aún más vivas y dinámicas que en clases 
convencionales. 
 
¿Cuál es el rol de los alumnos en el trabajo por proyectos? 
Los alumnos tienen un papel muy específico y protagónico durante la realización de un 
proyecto, algunas actividades relevantes que les corresponde hacer son las siguientes: 
- Investigar algunos de los aspectos específicos contenidos en el proyecto (que hayan 
sido designados por el profesor y compañeros) en libros, revistas, diarios y, sobre 
todo, realizando entrevistas. 
- Escribir, dibujar, leer, anotar datos y percibir los distintos lenguajes posibles (textos, 
dibujos, pinturas, diagramas, gráficos, dramatizaciones, mimo, etc.) para la 
expresión de sus descubrimientos. 
- Explorar con claridad y dominio integral sus diferentes habilidades operatorias (ver, 
describir, analizar, sintetizar, comparar, deducir, clasificar, criticar, etc.). 
- Percibir que todo proyecto presenta etapas claramente definidas; reconocer esas 
etapas, percibir en qué punto se encuentra en cada etapa y comprender el objetivo 
específico de su tarea en el momento en que la ejecuta, y también el objetivo final 
del proyecto. 
 
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¿Cómo se hace la elección de los temas en un proyecto? ¿Lo hace el maestro? Lo hacen 
los alumnos? ¿Ambos participan? 
La implementación de los proyectos debe permitir a los alumnos concentrar su energía en 
la búsqueda de temas relevantes, pero es esencial que éstos estén incluidos en los 
proyectos pedagógicos dispuestos por los profesores para alcanzar los objetivos educativos 
propuestos. Estos temas, conceptos, conocimientos y habilidades pueden ser "hilvanados" 
de un modo genérico por el equipo docente, como una actividad que precede a la 
implementación de los proyectos. Lo ideal es un término medio entre los temas que los 
alumnos proponen, y su posibilidad de inserción y contextualización en los contenidos 
necesarios y adecuados a la edad de aquéllos establecidos por los profesores. 
Un elemento importante en el trabajo con proyectos es proponer titulas estimulantes, 
intrigantes y sugestivos. Muchos proyectos que pudimos acompañar tenían los siguientes 
nombres: "Llorar ... ¿por qué?", "El mecanismo del amor", "¿Cómo funciona?", "Todo sobre 
el camaleón y otros animales raros", entre otros. 
 
¿Cuáles son las etapas de un proyecto? 
Celso Antunes (2007) propone tres etapas, las cuales están citadas a continuación: 
 
Primera etapa: apertura del proyecto 
En esta etapa, profesores, alumnos y, eventualmente, otras personas de la comunidad 
escolar especialmente invitadas realizan la selección de preguntas y la definición del eje 
temático que será investigado. Para estafase, es posible el uso de diferentes criterios, de 
los cuales el más importante es proponer un tema íntimamente relacionado con la 
experiencia diaria de los alumnos. También es interesante que algunos de los alumnos estén 
familiarizados con el tema y deseen saber más sobre él, formulando preguntas que sean 
útiles para una selección final de cuestiones sobre el tema. 
El segundo criterio es que el eje temático debe contemplar la posibilidad de integrar una 
gran variedad de materias, incluidas las disciplinas artísticas, Educación Física y, cuando sea 
posible, una lengua extranjera. 
 
El tercer criterio implica que el tema debe ser suficientemente amplio para contemplar 
dudas y que exija, por lo menos, una semana de actividades, con la posibilidad de 
extenderse incluso a un mes entero o a un bimestre. 
Con la elección del tema y de las preguntas, según los criterios presentados, los profesores 
involucrados deben trazar un mapa conceptuaL acerca de las líneas generales del proyecto 
en todas sus etapas y pasos, así como el tema central y los subtemas o temas secundarios 
de ese proyecto. Es absolutamente esencial e incluso imprescindible en esa primera etapa 
que los profesores verifiquen que toda la información reunida para la investigación esté 
 
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siempre relacionada con los saberes y con las experiencias de los alumnos. El verdadero 
aprendizaje siempre ocurre a través de la incorporación de nuevos conocimientos que 
interaccionan con los que el alumno ya posee. 
 
Segunda etapa: el trabajo práctico 
La fase dos representa la verdadera "alma" del proyecto. Consiste en la investigación directa 
mediante el uso de textos, la realización de visitas y entrevistas, el envío de cartas y todo lo 
que permita a los alumnos elaborar sus conclusiones. Para ello considerarán sus 
observaciones y evaluarán los procedimientos con los que actúan, ejercitarán sus 
habilidades y construirán modelos que les permitan discutir, explicar, dramatizar y exponer 
sus nuevos conocimientos. 
 
Tercera etapa: la culminación - presentación 
Esla etapa en la que se prepara la presentación de los resultados de las investigaciones. 
Contiene ensayos surgidos a partir de las charlas, exposición de objetos, representaciones 
dramáticas, coros, paneles, grabaciones en audio o en video u otros recursos del lenguaje 
con los que se presentarán los conocimientos elaborados. Concluida la presentación, el 
profesor comunica el resultado de la evaluación, considerando siempre como parámetro el 
progreso alcanzado por los alumnos y la aproximación lograda en relación con los objetivos 
inicialmente propuestos, o si éstos fueron alcanzados o superados. 
 
REFERENCIAS: 
El texto anterior es un extracto del libro: Estrategias de aprendizaje AB de la autoría del Dr. 
Jesús Velásquez 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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