La_fi_esta_magica_y_realista_de_la_resil

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Jorge Barudy
Maryorie Dantagnan
La fi esta mágica y realista
de la resiliencia infantil
Colección
Psicología / Resiliencia
Otros títulos sobre
RESILIENCIA
 
 JORGE BARUDY Los desafíos invisibles
 MARYORIE DANTAGNAN de ser madre o padre
 Manual de evaluación de las 
 competencias y la resiliencia parental
 
 JORGE BARUDY Los buenos tratos a la infancia
 MARYORIE DANTAGNAN Parentalidad, apego y resiliencia 
 
 MICHEL MANCIAUX La resiliencia: resistir y rehacerse
 (comp.)
 BORIS CYRULNIK El encantamiento del mundo
 STEFAN VANISTENDAEL La felicidad es posible
 Y JACQUES LECOMTE Despertar en niños maltratados
 la confi anza en sí mismos:
 Construir la resiliencia
 TIM GUÉNARD Más fuerte que el odio
 Cómo escapar de un destino fatal
 y convertirse en un hombre feliz
 a pesar de la desgracia
 BORIS CYRULNIK Los patitos feos
 La resiliencia: una infancia
 infeliz no determina la vida
 BORIS CYRULNIK El murmullo de los fantasmas
 Volver a la vida después
 de un trauma
 B. CYRULNIK, El realismo de la esperanza
 S. TOMKIEWICZ Testimonios de experiencias
 Y OTROS profesionales en torno
 a la resiliencia
 BORIS CYRULNIK Bajo el signo del vínculo
 BORIS CYRULNIK El amor que nos cura
 
La fi esta mágica
y realista de la 
resiliencia infantil
Manual y técnicas terapéuticas para apoyar y promover 
la resiliencia de los niños, niñas y adolescentes
Jorge Barudy
Maryorie Dantagnan
© Jorge Barudy y Maryorie Dantagnan, 2011
Diseño de cubierta: Marco Sandoval
Primera edición: febrero de 2011, Barcelona
Derechos reservados para todas las ediciones en castellano
© by Editorial Gedisa S. A.
Avenida del Tibidabo, 12, 3º
Tel. 34 93 253 09 04
Fax 34 93 253 09 05
08022 - Barcelona, España
gedisa@gedisa.com
www.gedisa.com 
ISBN 978-84-9784-613-4
eISBN 978-84-9784-614-1
 
Depósito legal: B. 23.431-2013
Queda prohibida la reproducción parcial o total de esta obra, por cualquier medio de 
impresión, en forma idéntica, extractada o modificada en castellano o en cualquier
otro idioma.
A todos los adultos que, por su amor a la infancia,
su compromiso y su coraje, han sido y son tutoras y tutores 
de resiliencia de niños, niñas y adolescentes.
Índice
PRESENTACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
INTRODUCCIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 
EL PROGRAMA PARA APOYAR Y FACILITAR 
LA RESILIENCIA INFANTIL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
 
UNIDAD 1
Sentimientos: expresión y modulación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
1. Los palitos chinos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
2. Mi mapa de emociones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
3. Tarjetas de emociones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
4. Cine Foro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
5. Collage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
6. La tarta de sentimientos (grupo B) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
7. La olla a presión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
8. El termómetro emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
9. Las reglas de la rabia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
10. Rabia destructiva/rabia constructiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
UNIDAD 2
Identidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
1. Pasando la pelota. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
2. Simón dice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
3. Yo soy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
4. Mi biografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
5. Mi cuerpo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
6. Mi nombre. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
7. Mi mundo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
8. Mi libro (Grupo B) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
9. Yo creo que... (Grupo B) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
10. Diario mural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
UNIDAD 3
Autoestima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
1. Celebración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
2. Rey o reina por un día (grupo A) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
3. La fi esta de los globos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
4. Buenas cosas mías . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
5. Sopa de letras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
UNIDAD 4
Destrezas comunicativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
1. Cuento, cuento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
2. Clips en la ropa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
3. Construyendo una escultura (Grupo B) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
4. Cómic loco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
5. Tarjetas sorpresa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
UNIDAD 5
Trabajo en equipo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
1. Construir un país . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
2. Burbujas de jabón . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
3. Torre de pajitas (Grupo B) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
4. Las pisadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
5. Esculturas respetadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
BIBLIOGRAFÍA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Presentación
Pon tu experiencia y tu empeño en salir adelante junto a las nuestras y
juntos construiremos una nueva realidad llena de esperanza para
los niños y niñas que sufren por las incompetencias y la torpeza
del mundo adulto…
El manual que tenéis en vuestras manos es una invitación a participar 
de la fi esta mágica y realista de la resiliencia infantil.
En él hemos depositado una serie de ideas aprendidas para orga-
nizar y animar talleres grupales con niñas, niños y adolescentes, para 
ayudarles a movilizar o desarrollar sus potencialidades personales y 
sociales a fi n de hacer frente a los desafíos de lo que signifi ca vivir 
y crecer en contextos de injusticia social, violencia y maltrato generados 
por las personas adultas.
Este manual contiene una serie de propuestas de actividades y téc-
nicas para ayudar a monitores y monitoras, profesionales y no profe-
sionales, a animar diferentes sesiones orientadas a fortalecer diversas 
capacidades que forman parte de lo que actualmente se conoce como 
resiliencia infantil. En otras palabras, es un instrumento para apoyar 
y promover la capacidad de los niños y niñas para superar, gracias 
al amor y la solidaridad de los tutoresy tutoras de resiliencia, las adver-
sidades de la vida e incluso resurgir fortalecidos de ellas.
Gracias por estar dispuestos a asumir el difícil pero estimulante 
desafío de ser tutores o tutoras de resiliencia. Esperamos que este ma-
nual sea de vuestra utilidad.
Con afecto solidario,
Jorge Barudy
Maryorie Dantagnan 
«La resiliencia empieza a remendar el Yo desgarrado de los diferen-
tes miembros de la familia cuando el altruismo comienza a renacer 
entre otros por el importante rol de las mujeres en los cuidados propor-
cionados a los niños y niñas, y también a la solidaridad afectiva y la 
ayuda mutua. Este altruismo permite la emergencia de los afectos y de 
la empatía como algunos de los mecanismos de defensa constructivos más 
efi caces. Los accidentes y los experimentos etológicos han demostrado 
ampliamente la importancia de la afectividad en todos los desarrollos, ya 
sean biológicos, cognitivos, comportamentales, afectivos e incluso intelec-
tuales. Sin afecto, todo se detiene.» 
Boris Cyrulnik, en el prólogo del libro Hijas e hijos de madres resilientes 
de Jorge Barudy y Anne-Pascale Marquebreucq, 2007.
15
Introducción
De todas las especies, los bebés humanos son los que nacen más inma-
duros y necesitan que los adultos, en especial sus madres y sus padres, 
se ocupen de ellos durante largos periodos. Si estos no tienen las capa-
cidades necesarias, solo el cuidado de otros animales de la manada, de 
la tribu o de la comunidad humana puede evitar el deterioro del bebé 
o incluso su muerte.
Esta inmadurez determina la extrema dependencia de los bebés de 
la calidad, cantidad y permanencia de los cuidados y protección de los 
adultos, en particular de sus progenitores. Estos cuidados son totalmen-
te necesarios para sobrevivir, crecer y desarrollarse. Desde esta pers-
pectiva, los bebés necesitan que por lo menos un adulto, generalmente 
su madre, posea las competencias para cuidarle, estimularle, protegerle 
y educarle, con el fi n de garantizar su desarrollo como niño o niña sano. 
Un recién nacido tiene, hasta las primeras semanas de vida, capa-
cidades muy limitadas. Puede, por ejemplo, comunicar a través del 
llanto sus estados internos y sus necesidades, mamar del pecho de su 
madre o de un biberón y responder a algunos estímulos del entorno. Si 
este recién nacido es bien cuidado y estimulado, a los tres, seis primeros 
meses o un año habrá experimentado una transformación espectacular. 
De ser un bebé casi inactivo habrá pasado a ser una personita que puede 
comunicarse activamente, explorar con curiosidad su entorno y des-
plazarse a medida que pasan los meses, ganando progresivamente más 
autonomía. Este proceso alcanza su apogeo cuando, aproximadamente 
a los 18 meses de vida, el bebé comienza a expresar su mundo interno 
y lo que observa utilizando las palabras. A través de estas palabras, el 
16
niño o niña entrará en este maravilloso, pero complejo, mundo de las 
representaciones: de sí mismo, de sus experiencias y de la realidad que 
le rodea. Esta posibilidad emerge gracias a los estímulos del entorno, 
especialmente el de los padres, si tienen la competencia necesaria para 
reconocer a sus hijos como sujetos de comunicación y hablan con ellos 
regularmente. 
Los niños y las niñas queridos y bien tratados desarrollarán una 
vivencia de sí mismos o autoestima positiva y segura, lo que explica su 
felicidad y su interés por el mundo que les rodea, que poco a poco van 
comprendiendo e integrando. Esto irá acompañado de una representa-
ción de sí mismos coherente con sus emociones y sentimientos, a la que 
poco a poco se van agregando características que corresponden a atri-
butos físicos, formas de ser y tendencias de comportamiento y relación 
con los demás. Una autoestima segura y confi ada, una identidad sana 
y congruente acompañada de una capacidad para modular emociones, 
comportamientos y creencias en función del respeto a uno mismo y a 
los demás son la base del bienestar y la salud mental infantil. Un niño o 
niña nace como un proyecto que se concreta poco a poco, siempre que 
el entorno humano en el que le ha tocado nacer pueda asegurarle, ya 
desde su gestación en el útero materno, los cuidados, la estimulación, 
la protección y la educación, es decir, los buenos tratos indispensables 
para garantizar su desarrollo. De este entorno humano, la madre y el 
padre serán las fi guras centrales siempre y cuando hayan conocido con-
textos sociales y familiares favorables y hayan podido desarrollar en sus 
propios procesos históricos los recursos personales y las competencias 
necesarios para ejercer la función parental. 
Una parentalidad competente y los buenos tratos infantiles que re-
sultan de ella constituyen los cimientos de la resiliencia infantil prima-
ria, es decir, la capacidad que presentan los niños y niñas bien tratados 
para enfrentarse a los desafíos de ser niños en un mundo organizado 
y dominado por los intereses de los adultos, venciendo los obstáculos 
que se cruzan en su camino. El aporte de las madres y padres o de sus 
sustitutos es fundamental, pero no debería ser el único; al contrario, 
debería formar parte de los esfuerzos y recursos coordinados que una 
comunidad pone al servicio del desarrollo integral de todos sus niños 
y niñas. 
Los buenos tratos a los niños y niñas no sólo corresponden a lo que 
las madres y padres son capaces de ofrecer; son también consecuencia 
17
de los recursos económicos y de los servicios que la sociedad pone a
disposición de las familias y de la infancia. Cada sociedad debería, 
a través del Estado, aportar todos los recursos fi nancieros esenciales 
para garantizar la satisfacción de las necesidades y el respeto de los 
derechos de todos los niños y niñas. Desgraciadamente, a la hora de 
establecer las políticas públicas y la distribución de los presupuestos, 
la infancia y su desarrollo sano no son, ni han sido nunca, una priori-
dad en ningún país del mundo. Al contrario, tanto en los países ricos 
como en los llamados emergentes y en los países pobres siguen existien-
do contextos, instituciones y creencias que, lejos de facilitar los buenos 
tratos a los niños y niñas, facilitan la violencia y los malos tratos. 
En este sentido, es profundamente injusto atribuir a la familia o 
a los padres toda la responsabilidad del sufrimiento de sus hijos e hijas 
como resultado de los malos tratos, que a menudo se expresan a través 
de problemas de conducta, de aprendizaje, retrasos del desarrollo u 
otros problemas de salud mental. Es razonable reconocer que existen 
factores culturales, sociales y económicos en nuestra sociedad que fo-
mentan, fortalecen y mantienen situaciones y contextos perjudiciales 
para el desarrollo y el bienestar infantil. El modelo económico neo-
liberal dominante no ha resuelto –más bien, al contrario, ha agrava-
do– la violencia estructural provocada por la existencia de profundas 
desigualdades sociales, en un mismo país y entre los países ricos y po-
bres. Estas desigualdades crean una acumulación de factores de estrés 
como consecuencia de la pobreza y la marginalidad, que excluyen a un 
número signifi cativo de familias de los benefi cios y recursos materiales 
necesarios para garantizar los cuidados y la educación de sus hijos e 
hijas. Son demasiadas las familias cuyas madres y padres no cuentan 
con las condiciones sociales y económicas mínimas para poder ejercer 
de manera sana y adecuada su papel de madre o padre.
Lo que diferencia a un niño feliz, mentalmente sano, sin problemas 
de conducta, altruista y constructivo, de otro que es todo lo contrario, 
es que probablemente el primero creció en un ambiente donde los adul-
tos le cuidaron y educaron sufi cientemente, es decir, le trataron bien; 
en cambio, el segundo probablemente creció en un contexto relacional 
caracterizado, de modo total o parcial, por experiencias de malos tratos. 
En ese sentido, existen pruebas científi cas irrefutables sobre el carác-
ter nocivo de los contextos familiares, institucionalesy sociales pro-
ductores de malos tratos infantiles, en el desarrollo de la personalidad 
18
de un niño o niña (Barudy J., 1998, 2001; Barudy J., Dantagnan M., 2005; 
Van der Kolk, B. A., 1996; Garbarino J. y col., 1986; Van Ijzendoorn, M., 
Barkersmans-Kranenburg, 2003). La forma de ser de los niños y sus 
capacidades afectivas, cognitivas y sociales dependen en gran parte de 
los contextos en los que les ha tocado vivir y crecer. 
Cualquier persona puede comprobar por sí misma esta realidad; 
solo tiene que interesarse por relacionar las características de un niño 
o niña con las características de su entorno familiar y social. Los niños 
y niñas maltratados que atendemos en nuestros programas son vícti-
mas de la profunda injusticia de haber nacido de madres y padres que 
no tuvieron la oportunidad de aprender el «ofi cio» de madre o padre, 
porque ellos mismos fueron hijos o hijas de otros padres que tampoco 
tuvieron la oportunidad de aprenderlo. Tanto la primera como la se-
gunda generación tienen en común el haber crecido en familias defi -
cientes en ese sentido, pero además tanto padres como abuelos fueron 
víctimas de injusticia social. Nacieron, crecieron y se hicieron adultos 
en una comunidad o sociedad que no hizo nada, o muy poco, para apo-
yarles como padres para que aprendieran a tratar bien a sus hijos, ni 
para proteger a los hijos a fi n de evitar que se dañaran como personas 
y tuvieran la oportunidad de aprender a ser padres adecuados en otros 
ámbitos familiares.
Muchos de estos niños y niñas conocieron experiencias intra y ex-
trafamiliares que contribuyeron al desarrollo de sus resiliencias, lo que 
explica que no repitieran los mismos modelos con sus hijos e hijas y 
pudieran desarrollar conductas y formas de ser positivas, pero la resi-
liencia no puede eliminar totalmente el daño traumático resultado de 
los malos tratos que conocieron. 
Las investigaciones sobre resiliencia humana han orientado en gran 
medida nuestra labor clínica e investigadora. Esta labor se ha centra-
do en conocer lo que le ocurre al niño y a la niña como persona, en
un entorno familiar y social desfavorable, dirigiendo nuestras obser-
vaciones no solo a detectar su sufrimiento y daño, sino también a com-
prender los procesos naturales que han facilitado la transformación de 
sus debilidades en fortalezas y recursos de supervivencia para desarro-
llar un proyecto de vida constructivo.
Para apoyar y promover estos recursos naturales hemos dise-
ñado este manual, que pretende ser una contribución para todos 
aquellos adultos, hombres y mujeres, profesionales y no profesiona-
19
les, que tienen la determinación de apoyar y promover las capacida-
des resilientes de niños y niñas. Este manual es una forma concreta 
de transformar una teoría en solidaridad, para que todos los niños 
y niñas, sobre todo los afectados por la pobreza, la violencia y los 
malos tratos, tengan la oportunidad de conocer el valor terapéutico 
del amor y de la toma de conciencia de su realidad social y familiar, 
así como los aportes terapéuticos del apoyo social, la creatividad y 
el humor.
LA RESILIENCIA INFANTIL: UNA CONSECUENCIA DE 
LOS BUENOS TRATOS A LOS NIÑOS Y NIÑAS Y A LOS 
ADOLESCENTES, ASÍ COMO DEL VALOR TERAPÉUTICO 
DE LA SOLIDARIDAD Y DEL AMOR
Diferentes experiencias e investigaciones han mostrado que algu-
nos niños, niñas y adolescentes resisten mejor que otros los avata-
res de la vida, la adversidad, la enfermedad e incluso contextos tan
dañinos como la pobreza o los malos tratos. Este fenómeno es lo 
que actualmente se conoce como resiliencia, es decir, «la capacidad 
de una persona o grupo para desarrollarse bien, para seguir proyec-
tándose en el futuro, a pesar de los acontecimientos desestabiliza-
dores, de condiciones de vida difíciles y de traumas a veces graves» 
(Manciaux, M., Vanistendael, S., Lecomte, J. y Cyrulnik, B., 2003). El 
desarrollo de esta capacidad está estrechamente ligado a factores que 
tienen que ver con la interacción del niño o niña con personas signi-
fi cativas de su entorno. «La resiliencia es el resultado de un proceso 
complejo, el efecto de una interacción entre la persona y su entorno, 
en particular su entorno humano. Lo fundamental de esta interacción 
es la capacidad de estar con el otro o la otra.» (Cyrulnik, B., 1988).
El paradigma de la resiliencia humana, tal y como lo entendemos 
hoy en día, aparece en la década de los ochenta. Surge como un 
intento de comprender las causas de las diferentes evoluciones que 
pueden experimentar las personas confrontadas con difi cultades, 
adversidades, pérdidas y traumas.
En este sentido, el aporte del estudio longitudinal elaborado y pu-
blicado por E. E. Werner (1989) fue fundamental. Aunque su fi nalidad 
no era estudiar este fenómeno, las observaciones de esta investigado-
20
ra y de su equipo jugaron un papel fundamental en lo que más tarde 
se llamaría resiliencia. Esta psicóloga norteamericana observó de mane-
ra continuada a un grupo de 698 niños y niñas nacidos en 1955 en la isla 
de Kanai, perteneciente al archipiélago de Hawai. Tomando como refe-
rencia una serie de indicadores, como la presentación de un alto riesgo 
de trastornos conductuales, de 201 niños examinados a la edad de dos 
años, 72 evolucionaban favorablemente sin intervención terapéutica y 
se hicieron jóvenes adultos competentes y bien integrados. La autora 
afi rma que lograron «sobreponerse» a una infancia difícil y, aunque 
eran vulnerables, fueron en la práctica invencibles o, al menos, invictos 
en su recorrido vital. Además, dos tercios de las personas que podrían 
considerarse como no resilientes en la adolescencia llegaron a serlo en 
la edad adulta, por lo que al fi nal hubo casi un 80% de evoluciones 
positivas en total. Estas observaciones jugaron un rol importantísimo 
en el surgimiento de la realidad clínica de la resiliencia y la llevaron a 
convertirse en el objeto de investigación que es en la actualidad.
Por otra parte, a quienes hemos optado por consagrar nuestra vida 
personal y profesional a contribuir al bienestar infantil nos retribuyen 
ya con creces las observaciones cotidianas con respecto a las competen-
cias de los niños y de las niñas. Los estudios que han puesto de mani-
fi esto las competencias tempranas, ya presentes en la vida intrauterina, 
nos sirven de marco de referencia para nuestras observaciones (Brazel-
ton, T. B. y Cramer, B., 1993; Stern, D., 1991, 1997; Cyrulnik, B., 1991, 1994).
No podemos dejar de sentir admiración por este constante 
proceso creativo de los niños con el fi n de hacer frente a los desafíos 
del desarrollo y a las difi cultades de sus entornos de vida. Pero hay 
que recordar que muchas de las capacidades de los niños y niñas son 
capacidades potenciales; para desarrollarse deben ir acompañadas, 
no solo de los nutrientes necesarios, sino también del reconocimiento 
y estímulo de las interacciones permanentes con la madre, el padre y 
los miembros de su entorno familiar y social. 
Existe una metáfora que circula por Internet y que Ana Forés y Jordi 
Gravé, dos pedagogos catalanes, mencionan en su libro La resiliencia. 
Crecer desde la adversidad y que es muy ilustrativa para comprender qué 
es la resiliencia: 
«Una hija estaba muy molesta porque parecía que, cuando un 
contratiempo se le solucionaba, aparecía un problema nuevo aún 
21
más complicado. Habló de ello con su padre, que era jefe de co-
cina. La miró y, sonriente, cogió tres ollas. En un puchero puso 
unos huevos; en otro, unas zanahorias, y en una tercera ollita, 
café. La joven se quedó pasmada pensando que su padre no la es-
cuchaba, como ya era habitual, porque en lugar de proporcionar-
le una respuesta se ponía a cocinar. Después de veinte minutos 
de cocción, el padre le preguntó a la hija. «¿Qué ves?» La chica 
quedó atónita. «¡¿Qué quieres que vea?! ¡Como no me haces ningún ca-
so mientras cueces huevos y unas zanahorias y haces café…!», respon-
dió, medio enfadada. El padre, imperturbable, la invitóa palpar 
los tres ingredientes. La joven, azorada, le preguntó qué quería 
decir. Él le respondió: «Los huevos eran frágiles antes de la cocción, 
y ante la adversidad (el calentamiento con el fuego) se han vuelto duros; 
las zanahorias, en cambio, eran duras y con el fuego se han vuelto blan-
das; en cambio, el café, cuando se ha calentado ha sido incluso capaz de 
poder transformar su contexto: el café ha transformado el agua. ¿Qué 
deseas ser tú, hija mía, ante las adversidades? Ojalá seas como el café 
y, cuando aparezcan los problemas o las adversidades, seas capaz de ser 
fuerte sin dejarte vencer ni aislarte, salir airosa e, incluso, mejorar tú 
misma logrando cambiar tu entorno».
Estos autores ofrecen además su lectura personal del fenómeno de 
la resiliencia cuando escriben que esta es «una metáfora sobre las posi-
bilidades de reconstrucción humana que apuesta por suministrar un manto 
de caricias proveniente del contexto social a la persona herida, con el objetivo de
permitirle desarrollar aquellas capacidades y habilidades que le pueden catapul-
tar hacia su transformación». (Flores, A., Grané, J., 2008).
En el caso de los niños y niñas, la resiliencia tiene que ver sobre 
todo con los vínculos afectivos que los adultos son capaces de ofrecer-
les, en primer lugar, a través del proceso de apego. En este sentido, es 
importante considerar el origen de esta capacidad desde una perspec-
tiva dinámica e interactiva. La resiliencia no es un atributo individual 
innato e independiente del entorno, sino que emerge de la relación del 
niño o niña con su entorno fundamental: el humano. A lo largo de toda 
su vida, esta capacidad seguirá estando infl uenciada por las condicio-
nes de ese entorno, al tiempo que, gracias a ella, los niños y niñas po-
drán ejercer una infl uencia positiva sobre los miembros de su entorno, 
en especial sus pares. Aunque el concepto de la resiliencia da cuenta 
22
de capacidades que son el resultado de la interacción social, no niega 
ni excluye que una parte pueda depender de aspectos constitutivos 
de los niños. Pero aun así, si bien es cierto que los factores innatos de-
terminan la estructura individual y sus límites, no es menos cierto que 
estos están ampliamente infl uenciados por el entorno, hasta el punto 
de que la organización cerebral de un niño o niña depende de la 
existencia de cuidados y estimulación por parte de los adultos 
significativos, en especial de sus padres (Barudy, J. y Dantagnan, 
M., 2009).
La resiliencia evoca el fenómeno natural extraordinario y maravillo-
so del desierto de Atacama, en Chile, uno de los más secos y áridos del 
mundo. En Atacama basta con que caigan apenas unas gotas de lluvia 
para que el desierto se cubra de fl ores. Es decir, aun en condiciones 
desfavorables, basta un poco de agua y humedad para que un desierto 
se transforme en un fl orido vergel.
Sin embargo, a diferencia de este fenómeno, la resiliencia humana 
es más bien un proceso, no una respuesta inmediata a la adversidad. El 
tiempo juega un papel importante para aliviar los dolores y sufrimien-
tos y cicatrizar las heridas. Y, sobre todo, la resiliencia no es un atribu-
to personal, sino el resultado de la interacción dinámica entre el niño 
o niña y su matriz social. 
Las fuentes de la resiliencia infantil.
Utilizando un modelo ecosistémico, las fuentes de la resiliencia in-
fantil provienen:
a) Del nivel macrosistémico: entorno social y cultura
b) De la organización y funcionamiento familiar o nivel microsistémico 
c) De la personalidad, resultado de la articulación entre la estructura 
personal y las relaciones interpersonales signifi cativas.
1. Las fuentes macrosistémicas de la resiliencia infantil: distintos au-
tores señalan el papel clave de un ambiente social y cultural adverso 
para la salud y el desarrollo infantil. En este sentido se señala, por 
una parte, el papel nocivo de los entornos sociales con muchas caren-
cias, resultado de la pobreza y la exclusión social, y el de los contex-
tos de estrés, resultado de la violencia estructural y/o organizada, así 
23
como de la violencia institucional y social. Por otra parte, se insiste 
también en que los entornos humanos organizados en función de la 
búsqueda y acumulación de riquezas y bienes materiales presentan 
el riesgo de transformar las relaciones familiares y sociales en meros 
formalismos, que privan a los niños de la afectividad y el apoyo so-
cial que necesitan para crecer de manera sana. Los entornos sociales 
justos, no violentos y respetuosos con los derechos de los niños y 
niñas pueden facilitar la resiliencia de estos, que luego serán padres 
y madres resilientes o promotores de resiliencia para sus propios 
hijos. Para lograr estos entornos es prioritario que una distribución 
justa de los bienes y de la riqueza permita que todos los miembros 
de la familia dispongan de trabajo digno, vivienda, atención sanita-
ria y apoyo social. En el caso de los hijos e hijas se puede agregar el 
papel facilitador de una buena escuela y de un entorno comunitario 
afectuoso y favorecedor.
2. Las fuentes microsistémicas o familiares de la resiliencia 
infantil: en lo que se refi ere al funcionamiento familiar, como fuente 
de resiliencia, casi todas las investigaciones coinciden en afi rmar que 
un ambiente familiar afectuoso, estable y con reglas y límites ade-
cuados y claros, resultado de la acción de adultos competentes 
y muchas veces resilientes, permite y facilita que los niños y niñas, 
al recibir buenos tratos de una forma natural y permanente, desarro-
llen esta capacidad (Cyrulnik, B., 2001; Barudy, J. y Dantagnan, M., 
2005). Los factores que hemos logrado identifi car en nuestra práctica 
con familias y que facilitan el desarrollo de la resiliencia infantil 
de los hijos e hijas están relacionados con la existencia en las 
madres y padres de capacidades como ofrecer un apego 
sufi cientemente seguro a sus hijos e hijas, capacidades empáticas, 
modelos de crianza adecuados y participación de los padres en 
redes sociales que les brinden información adecuada y apoyo social 
(Barudy, J. y Dantagnan, M., 2009). En el ámbito social y afectivo, 
la familia nuclear y también la extensa, cuando es sufi cientemente 
sana, constituye la red de apoyo más próxima para los niños y niñas. 
Los lazos familiares afectivos, respetuosos y protectores median en-
tre los niños y niñas y los factores estresantes del entorno social, 
disminuyendo el impacto de estos últimos en el desarrollo de los 
infantes. 
24
3. Las fuentes individuales de la resiliencia: metafóricamente ha-
blando, el proceso de resiliencia a nivel individual es parecido a la 
creación de la perla dentro de una ostra. Cuando un granito de arena 
entra en su interior y la agrede, la ostra secreta nácar para defender-
se y, como resultado, crea una joya brillante y preciosa (Forés, A. 
y Grané, J., 2008). Los resultados de muchos estudios longitudinales 
(Garmenzy, 1993; Rutter, 1993; Werner, 1984; Werner y Smith, 1982) 
han dilucidado las características que distinguen a los niños y niñas 
que superan la adversidad de aquellos que se agobian por los facto-
res de riesgo. Estas características son:
� Capacidad para afrontar y resolver activamente los problemas, 
incluso cuando se trata de experiencias emocionales difíciles. 
� Habilidad para llamar, de una forma amable y simpática, la aten-
ción de las personas signifi cativas de su entorno.
� Visión optimista de sus capacidades. 
� Tendencia a explorar su entorno y a ensayar nuevas experiencias.
� Habilidad para mantener una visión positiva a pesar de las difi -
cultades e incluso del sufrimiento.
� Habilidad para estar alerta y autónomo. 
� Tendencia proactiva para brindar comprensión y apoyo a los de-
más.
Esta lectura ecosistémica de la resiliencia nos permite imaginarnos 
esta capacidad infantil como la obra de una tejedora que produce un 
tejido en el que mezcla la lana de las capacidades personales de los 
niños y niñas con la seda afectivay social, resultado de las dinámicas 
familiares y comunitarias de buenos tratos.
Diferentes autores, así como nuestras propias observaciones (Guéde-
ney, 1998; Barudy y Dantagnan, 2005), nos han permitido distinguir un 
conjunto de factores que facilitan el desarrollo de la resiliencia infantil. 
La existencia de uno o varios de estos factores explican cómo niños y 
niñas afectados por contextos familiares, institucionales y sociales de 
malos tratos, pobreza y violencia se sobreponen a las consecuencias 
de estos y presentan un desarrollo y una integración social adecuados. 
Estos factores son:
� Ser criado por lo menos por una madre o un padre o, en su defecto, 
por un cuidador o cuidadora (acogedor, adoptante) con capacidades 
25
parentales mínimamente sufi cientes, siendo el apego y la empatía 
las más relevantes. 
� Un apoyo social y afectivo de adultos y pares en el entorno más in-
mediato: familia extensa, escuela. 
� La posibilidad de participar de y recibir nutrientes afectivos y edu-
cativos en redes sociales formales o informales: grupos de amigos, 
vecinos, clubs deportivos, grupos culturales…
� El acceso a una educación en valores.
� Actividades sociales y de ocio: actividades de tiempo libre, cultura-
les, de apoyo mutuo.
� La participación en actividades creativas: teatro, pintura, escultura…
� La participación en actividades sociales que promuevan el humor.
La resiliencia es una actitud y una capacidad para hacer frente a la 
adversidad; es, por tanto, un potencial de esperanza que facilita recur-
sos para recuperarse de situaciones difíciles e incluso traumáticas. En 
el caso de los niños y niñas, es posible generarla cuando en su entorno 
encuentran adultos que les entregan afectividad y posibilidades de en-
contrar nuevo sentido a su experiencia. 
Estos adultos signifi cativos constituyen verdaderos «tutores de re-
siliencia» (Cyrulnik, B., 2001, 2003) por la calidad del apoyo afectivo e 
instrumental que aportan a los niños y niñas. Este apoyo puede com-
pensar las carencias afectivas y de cuidados de las madres o padres 
con diferentes grados de incompetencias parentales. Estas personas son 
tutores o tutoras de resiliencia porque además generan conversaciones 
con los niños y niñas que les permiten encontrar nuevos signifi cados 
a las circunstancias que provocan sus sufrimientos, disminuyendo la 
culpabilidad y la vergüenza provocadas por lo que les acontece. Esto 
puede permitir la elaboración de los aspectos traumáticos de las caren-
cias afectivas y el dolor de los malos tratos y los abusos. 
El impacto terapéutico de la labor de los profesionales y no profe-
sionales que asumen la tarea de ser tutores o tutoras de resiliencia de 
niños y niñas lo hemos podido comprobar en nuestras experiencias con 
poblaciones infantiles muy variadas, por ejemplo: en niños y niñas hijos 
de refugiados supervivientes de la guerra, de la represión política y de 
la tortura de sus padres, tanto en países latinoamericanos o africanos 
como en países del este de Europa. También en niños y niñas residentes 
en barrios desfavorecidos en Colombia, Bruselas o Barcelona, así como 
26
en el caso de niños y niñas afectados por la violencia conyugal o vícti-
mas de negligencia, malos tratos físicos y abusos sexuales, consecuen-
cia de incompetencias crónicas y severas de sus progenitores. 
Del grupo de profesionales que desempeñan de una forma implícita 
o explícita esta función merecen una mención especial los profesores 
y profesoras. Somos testigos de muchos casos en los que niños y niñas 
exiliados y duramente golpeados –junto con sus padres– por situacio-
nes de guerra o persecuciones, u otros afectados por la violencia intra-
familiar, han podido superar las consecuencias traumáticas de estas 
experiencias gracias al apoyo reparador que encontraron en la relación 
con una maestra o maestro en su escuela o un profesor o profesora en 
su colegio, liceo o instituto.
Estas personas, sin pretender ser sustitutos parentales, lograron, 
a través de su cariño y coherencia educativa, comunicarles su compren-
sión por las injusticias que les habían hecho o les hacían sufrir, solida-
ridad y mensajes de confi anza incondicional en las capacidades de los 
niños y niñas, todo ello a través de la valoración de sus esfuerzos y del 
reconocimiento de sus recursos y competencias. 
RESILIENCIA INFANTIL PRIMARIA O SECUNDARIA
La resiliencia primaria corresponde a la capacidad de una perso-
na para sobreponerse a los desafíos y adversidades de la vida, gracias 
a que sus progenitores u otros adultos signifi cativos han satisfecho sus 
necesidades, les han educado y les han protegido respetándoles como 
sujetos legítimos. En este sentido son particularmente importantes los 
tres primeros años de vida, cuando la maduración, organización y de-
sarrollo del cerebro y la mente infantil se van conformando gracias a 
los buenos tratos. La manifestación más importante de esto es el de-
sarrollo de un apego sano o seguro como resultado de los cuidados, 
estimulación, protección y afecto que las fi guras de apego primario, 
en especial la madre, proporcionan a sus hijos e hijas. Los estudios so-
bre el impacto positivo de los buenos tratos sobre el desarrollo infantil 
nos ponen en contacto con los ingredientes de la resiliencia primaria. Es 
decir, un apego seguro, empatía, habilidades, conocimientos, destre-
zas y comportamientos sociales altruistas, a través de los cuales los 
niños y niñas van ganando competencias de todo tipo hasta alcanzar 
27
su madurez. Este desarrollo sano es lo que proporcionará a los niños 
y a los adolescentes la capacidad de afrontar experiencias difíciles y 
traumas de diferentes tipos sin dañarse irremediablemente. Esto les 
permitirá además adquirir las competencias básicas para el ejercicio, en 
el futuro, de tareas tan complejas como la de ser madre o padre. 
Nuestras experiencias y las investigaciones de otros nos permiten 
afi rmar sin ninguna duda que los hijos e hijas de padres y madres 
sufi cientemente competentes, al desarrollar esta resiliencia prima-
ria, pueden afrontar mejor el contenido traumático de los contextos 
de pobreza y de la violencia organizada de las guerras, las represiones 
políticas o las persecuciones sexistas, religiosas o de otro género. Esto 
no les evita el sufrimiento y el daño, pero los capacita para seguir cre-
ciendo y desarrollándose, integrando incluso estas experiencias difíci-
les de una forma constructiva. 
Por lo tanto, la resiliencia primaria que presentan los niños y ni-
ñas es el resultado de los aportes afectivos, educativos y socializadores 
ofrecidos por sus madres y padres u otros adultos signifi cativos. Esto 
es lo que garantiza un desarrollo infantil sano, la adquisición de un 
concepto de sí mismos y de una autoestima que les haga sentir, aún en 
circunstancias difíciles, personas dignas, valiosas y con derecho a ser 
respetadas y ayudadas. 
Por esta razón, como ya hemos señalado, las madres y padres 
competentes pueden ser, además de tutores de desarrollo, tutores de 
resiliencia primaria para sus hijos e hijas (Cyrulnik, B., 2001; Barudy, J. 
y Dantagnan, M., 2005).
La resiliencia secundaria corresponde a la capacidad de una perso-
na de sobreponerse a los desafíos y adversidades de la vida gracias al 
apoyo afectivo y social de sus «tutores o tutoras de resiliencia», a pesar 
de haber vivido experiencias de malos tratos en el inicio de su infancia.
El ejemplo que a continuación exponemos, nos permite ilustrar lo 
que signifi ca ser tutor o tutora de resiliencia de un niño o niña:
«Se trata de un niño o niña que está obligado a sobrevivir en un 
río que le arrastra y le conduce en una dirección que él no ha 
elegido. La corriente es tan fuerte a veces que no sólo le produce 
heridas y magulladuras, sino que le provoca la angustia de la po-
sibilidad de no poder mantenerse a fl ote y ahogarse. Para no hun-
28
dirse debe hacer uso de todos sus recursos propios, sobre todo en 
las zonas donde hay remolinosy la corriente se hace más fuerte y 
peligrosa. También, para esquivar las rocas que va encontrando 
a medida que el torrente le arrastra, debe movilizar toda su as-
tucia y su perseverancia. Sus recursos y su fuerza personal le 
permiten sobrevivir. A este fenómeno lo hemos denominado en 
nuestro modelo «resistencia resiliente». 
No obstante, para salir del río y de la corriente caudalosa necesita 
que alguien le tienda una mano amiga y así poder disfrutar de otras 
experiencias menos peligrosas, más sanas y, sobre todo, reparadoras.
A un niño o niña que se enfrenta a situaciones traumáticas equi-
valentes a la del niño de la metáfora, sobre todo cuando son crónicas, 
el único remedio que le queda es adaptarse y aprender a vivir en ese 
contexto. Para ello desarrolla mecanismos de defensa o estrategias 
de adaptación que le permiten «digerir» las situaciones y sobrevivir 
en este entorno dañino y peligroso que, en la mayoría de los casos, ha 
sido creado por adultos signifi cativos imposibles de cuestionar, y aún 
menos de señalar como responsables de su sufrimiento. En el caso, por 
ejemplo, de la violencia intrafamiliar, se trata del padre o de la madre. 
En el caso de la violencia organizada, son los policías y militares que, a 
nivel simbólico, deberían ser fuente de protección. En el caso de la po-
breza, resultado de las desigualdades sociales, los responsables son las 
clases poderosas, legitimadas como respetables en el contexto cultural. 
Sin estos recursos, los niños que padecen adversidades y calamida-
des provocadas por los adultos no podrían subsistir. Como parte de 
estos mecanismos y estrategias encontramos, por ejemplo: los modelos 
de apego llamados inseguros y los modelos desorganizados, así como una 
serie de otros mecanismos de defensa que van desde la disociación, 
el auto-inculparse de lo que sucede, la minimización del sufrimiento 
y del dolor, la inhibición, la sumisión, la alienación de uno mismo, la 
desconfi anza, la complacencia, la identifi cación con los comportamien-
tos agresores, hasta llegar a los défi cits de atención y la hiperactividad, 
etc. En este complejo proceso de resistencia resiliente los mecanismos 
de defensa conforman procesos a menudo inconscientes y automáticos. 
El motivo es que están ligados a la gravedad y a la profundidad de los 
traumas psíquicos de las agresiones, no sólo porque el dolor y estrés 
que provocan sean casi insoportables, sino porque, además, es muy di-
29
fícil encontrarles un sentido sin volver a sentir más dolor, inseguridad 
y desamparo. Puede haber estrategias más o menos conscientes que 
se expresan por comportamientos más o menos voluntarios, como las 
fugas, la construcción de mundos imaginarios en los que refugiarse, la 
compulsión por la lectura, la complacencia, la hostilidad o la inhibición. 
Mientras los mecanismos de defensa tienen como objetivo principal 
la protección, las estrategias conductuales corresponden a formas de 
resistencia y superación más dinámicas y proactivas. Estas diferentes 
formas de resistencia resiliente se pueden transformar en resiliencia 
secundaria si el niño o niña o el adolescente encuentran a una o varias 
personas que, como en el caso de la historia, le ayudan a salir del «en-
cierro» en que se encuentran. 
Las personas que tienden esa mano solidaria y amistosa son los tu-
tores o tutoras de resiliencia, responsables –incluso sin saberlo– del 
resurgir de cientos de niñas, niños y adolescentes. 
La resiliencia secundaria puede explicarse con esta metáfora 
que incluye la esperanza de que los niños y niñas afectados por ad-
versidades existenciales como la pérdida de la madre o del padre, o 
por calamidades producidas por adultos, como los malos tratos o la 
guerra, encuentren una mano amiga ofrecida por otros adultos, mano 
que, al permitirles vivir nuevas experiencias, les abre la posibilidad de
 un futuro en el que puedan encontrar felicidad y bienestar a pesar 
de los sufrimientos y del dolor padecido. 
La resiliencia primaria y la secundaria son dos conceptos que 
nos orientan a la hora de diseñar programas de prevención y tratamien-
to del sufrimiento infantil, sobre todo aquel originado por la incapaci-
dad de los adultos para crear entornos nutritivos y no violentos para 
los niños y niñas. En ellos nos basamos para desarrollar los programas 
terapéuticos destinados a reparar el daño provocado por la negligencia, 
los malos tratos y los abusos sexuales a la infancia, pero también para 
la reparación del daño causado por la violencia institucional, cultural, 
social y económica. 
El acompañamiento terapéutico de numerosísimos niños y niñas 
víctimas de malos tratos debidos a las incompetencias de sus madres 
y padres, o afectados por la violencia organizada, nos ha permitido 
constatar las capacidades y recursos que ellos mismos desarrollan pa-
ra sobrevivir y salir adelante cuando han encontrado en su entorno 
próximo –familia extensa y vecindario, instituciones como la escuela 
30
o centros extraescolares– los nutrientes afectivos y los recursos sociales, 
pedagógicos y terapéuticos necesarios para transformar sus dramas 
y tragedias en un proyecto de vida sano y productivo. El ser capaces de 
transformar el dolor y el sufrimiento en apoyo y solidaridad con otros 
afectados es una de las manifestaciones de esta resiliencia secundaria. 
Nuestras experiencias e investigaciones nos han permitido compro-
bar la lista de factores que se relacionan con lo que nosotros llamamos 
la resiliencia secundaria. Están los factores protectores inherentes a la 
forma de ser de cada niño o niña, los recursos existentes en la familia 
nuclear y extensa, el apoyo afectivo y el reconocimiento del sufrimiento 
y la injusticia que los niños pueden encontrar en sus redes sociales, es-
pecialmente en la escuela. Por ejemplo, cuando el niño o niña se siente 
apoyado y comprendido por lo menos por un adulto –tutor o tutora de
 resiliencia,– las investigaciones han demostrado cómo el concepto 
de sí mismo que integra estas experiencias permite al niño consagrar 
sus esfuerzos a buscar alternativas a su situación y no repetir los mo-
delos de violencia y malos tratos en el futuro. La resiliencia secundaria 
emerge paulatinamente con el desarrollo de la capacidad de compren-
derse mejor a uno mismo gracias a las relaciones interpersonales sanas, 
que permiten además protegerse, de forma creativa y constructiva, de 
los factores de estrés familiar y social. La consecuencia de todo ello 
es que el niño o niña logra externalizar las causas de su sufrimiento, 
reconociendo, por ejemplo, que su causa ha sido la enfermedad mental 
de su madre o padre, o la incompetencia de este debida a la falta de 
oportunidades en la infancia. O que los responsables de la guerra, la 
represión y la situación de exilio que le hace sufrir no son sus padres, 
sino los sectores poderosos de la sociedad que abusan del poder. Estos 
procesos que permiten descubrir la verdadera causa y los responsables 
del sufrimiento, contribuyen a la emergencia, en los niños afectados, de 
una autoestima positiva, reforzada por la voluntad de no dejarse 
determinar por los comportamientos abusadores y violentos de sus 
agresores. 
El conocimiento y el reconocimiento de la existencia como recurso 
natural de la resiliencia humana en los adultos y, sobre todo, en los 
niños y adolescentes, es una oportunidad para que los profesionales 
de la infancia orienten sus intervenciones con la fi nalidad de facilitar 
contextos sociales y afectivos que apoyen el desarrollo de la resiliencia 
primaria y faciliten la emergencia de la resiliencia secundaria. El con-
31
cepto de resiliencia actúa como guía para establecer no sólo criterios de 
actuación preventiva con los niños y adultos –en el sentido de apoyar 
sus recursos naturales para afrontar el daño, sino también criterios para 
que los profesionales pongan sus propios recursos resilientes al servicio 
de la reparación terapéutica de las víctimas.
EL CONTENIDO TERAPÉUTICO DE LASINTERVENCIO-
NES SOCIALES, EDUCATIVAS, LEGALES Y PSICOTE-
RAPÉUTICAS QUE FACILITAN LA EMERGENCIA DE LA 
RESILIENCIA SECUNDARIA
Cuando hablamos de resiliencia infantil secundaria no nos referi-
mos a la superación de las difi cultades o confl ictos inherentes a la vida 
infantil; se trata de algo más complejo, como superar un evento trau-
mático –por ejemplo, la muerte de uno de los padres,– o sobreponerse 
a las consecuencias de procesos traumáticos que implican agresiones 
intensas y repetidas, como es el caso, por ejemplo, de los diferentes tipos 
de malos tratos a la infancia, de la guerra, de la migración forzada, de 
las malas condiciones de vida, del crecimiento en contextos de violencia 
machista o de la pobreza extrema que obliga a miles de niñas y niños a 
vivir en la calle. Todas estas adversidades y muchas más confrontan 
a los niños y niñas con un conjunto de amenazas cuyas vivencias son 
el horror, el desamparo y el peligro de morir. Se trata de adversidades 
extremas que dañan el cerebro y la mente y dejan huellas en ellos. En 
nuestro último libro, «Los desafíos invisibles de ser madre y padre», (Baru-
dy, J. y Dantagnan, M., 2009), en el capítulo relativo al desarrollo del 
cerebro y la mente infantil, mostrábamos que no es posible revertir los 
traumas infantiles, sobre todo cuando son precoces y provocan daño. 
Es como cuando una persona, al caerse, se fractura el fémur: la pierna 
dañada no podrá volver a estar como antes de la caída, el daño es una
realidad; sin embargo, con un buen tratamiento traumatológico y 
una buena rehabilitación la persona dañada podrá volver a caminar 
o a bailar; quizás no pueda nunca correr en una competición olímpica, 
pero eso no signifi ca que no pueda gozar de maravillosas caminatas en 
los bosques y en la montaña.
A diferencia de la fractura física, no obstante, los niños y las niñas 
traumatizados por las adversidades o las calamidades producidas por 
32
adultos pueden recibir además un segundo golpe, cuando se les culpa 
de la causa del daño o también, cuando al intentar contar a otra persona 
el horror de lo que han vivido o están viviendo, ésta les contesta con 
indiferencia, miedo e incluso asco. Estas reacciones no solo contribuyen 
a aumentar el sufrimiento, sino que en la mayoría de ocasiones son el 
cerrojo que deja a los niños encerrados en la soledad de la indiferencia. 
Es este doble golpe lo que contribuye a que los sufrimientos se transfor-
men en traumas psíquicos. Como lo expresan Anna Forés y Jordi Grané 
(2008) «El primer golpe se encaja en la vida real y provoca el sufrimiento de las 
heridas y la carencia: es la violación del maltrato. El segundo golpe se padece 
cuando la persona se ve estigmatizada, humillada, abandonada o no compren-
dida por las personas de su contexto social». A esta lista de respuestas trau-
matizantes debemos agregar, en el caso de los niños, la culpabilización 
y la falta de protección. 
Debemos a Boris Cyrulnik, científico francés e investigador de 
la resiliencia que nos ha brindado su amistad y su apoyo a nuestros 
programas, esta teoría del trauma centrado en el doble golpe 
(Cyrulnik, B., 2001, 2005, 2009). Cuantas más veces se encuentre el niño,
 niña o adolescente con estas reacciones, más importante y grave será 
el trauma. 
El programa para apoyar y promover la resiliencia infantil que pre-
sentaremos en la segunda parte de este manual tiene como primer 
objetivo aliviar los dolores y el estrés consecuencia de las agresiones 
correspondientes a los primeros golpes; se trata en este caso de infl uir 
en las memorias traumáticas de los niños que han sido víctimas de estas 
adversidades severas o de malos tratos. El segundo objetivo es prevenir 
y anular el impacto de la victimización secundaria de los segundos 
golpes, porque se pretende que los participantes modifi quen la idea 
que se habían visto obligados a tener de su situación: se trata de favo-
recer una «metamorfosis de las representaciones « (Cyrulnik, B., 2002).
 Estos talleres son un puente hacia nuevas experiencias relaciona-
les de buenos tratos, por lo que son experiencias altamente humani-
zantes cuya organización, actividades y técnicas están destinadas a 
que las niñas, niños y adolescentes disfruten de un entorno so-
cial afectivo y respetuoso donde se les reconoce como personas 
legítimas, cualesquiera que haya sido su experiencia, al tiempo que 
se les apoya en el descubrimiento de la realidad injusta de su 
33
situación, devolviéndoles la confi anza en sí mismos y en las relaciones 
interpersonales. 
Por lo indicado anteriormente, los talleres que componen nuestro 
programa tienen como fi nalidad ofrecer y crear un ambiente que permi-
ta que los niños, niñas y adolescentes que participan en ellos accedan a:
� Vinculaciones afectivas seguras, fi ables y continuas con los anima-
dores y los participantes del grupo. 
� Reforzar o adquirir capacidades para hacer frente a las difi cultades 
originadas en el pasado, las presentes y las que puedan presentarse 
en el futuro. Los aspectos que se consideran son: Inteligencia emo-
cional y sentimientos, Identidad, Autoestima, Destrezas comunica-
tivas y Trabajo en equipo.
� Procesos relacionales que les permitan tomar consciencia, a través 
de conversaciones, de su condición de víctimas afectadas por agre-
siones y situaciones adversas, con el fi n de encontrar nuevos sig-
nifi cados y resolver las experiencias traumáticas, incluidas las que 
resultan de la victimización secundaria. Esto equivale a ayudar a 
los niños y niñas a trabajar las representaciones de sus experiencias 
traumáticas, por muy duras que estas hayan sido.
� Vivir experiencias interpersonales de apoyo afectivo y social, a tra-
vés de mensajes que transmiten una aceptación incondicional de la 
persona del niño, niña o adolescente y el reconocimiento de su legi-
timidad como sujeto, así como sentir que se les reconoce como afec-
tados por contextos injustos y violentos, valorando sus recursos y 
capacidades para enfrentarse al sufrimiento y resistir las agresiones. 
� Participar en actividades que, por su contenido en valores, les per-
mitan acceder a una visión trascendente de lo humano, así como 
a un compromiso social, religioso o político altruista para lograr 
sociedades más justas, solidarias y sin violencia.
� Disfrutar de experiencias que promuevan la alegría y el humor.
� Participar en actividades que permitan el desarrollo de la creativi-
dad y la expresión artística. 
35
EL PROGRAMA PARA 
APOYAR Y FACILITAR 
LA RESILIENCIA INFANTIL
TALLERES EDUCATIVO-TERAPÉUTICOS PARA NIÑOS Y 
NIÑAS DE ENTRE 7 Y 13 AÑOS.
Marco de trabajo
Los talleres educativos-terapéuticos para apoyar y promover la resilien-
cia infantil son un instrumento, parte de un modelo de intervención in-
tegral en niños, niñas y adolescentes afectados por procesos traumato-
génicos y sus familias. El impacto de estos talleres se complementa con 
el de otras actividades, como por ejemplo: grupo de madres y padres 
para la promoción de la parentalidad sana y competente, animación de 
proyectos de autoayuda y acompañamiento terapéutico para miembros 
de familias afectadas por la violencia organizada, así como atención 
psicoterapéutica individual especializada para niños y niñas afectados 
por malos tratos o violencia intrafamiliar u organizada.
Para llevar a cabo estos talleres, los animadores y animadoras de-
ben considerar que el paradigma de la resiliencia es una metáfora que 
permite reconocer y dar un valor positivo a los recursos naturales de 
las personas, familias y comunidades, confrontados con experiencias 
difíciles e incluso traumáticas. En este sentido, la realización y anima-
ción de este programa es una apuesta por cambiar los modelos de in-
tervención dominantes. Básicamente consiste en sustituir los modelos 
de intervención basados en paradigmas de défi cit por modelos de inter-
vención basados en las competencias y recursos de todos aquellos que 
participan en el programa. Es decir, los niñosy los animadores.
Los modelos defi citarios ponen el acento en los daños, problemas, 
desviaciones, limitaciones, carencias, enfermedades, etc. Estos mode-
los inducen fácilmente al establecimiento de pronósticos reductores y 
36
negativos que bloquean las posibilidades de encontrar alternativas a las 
adversidades y niegan las capacidades de los niños, lo que les incita a 
buscar fuera de ellos mismos las soluciones a sus problemas, en lugar de 
sentirse protagonistas en la búsqueda de nuevas formas de respuestas.
Los modelos basados en competencias (Arón, A. M., 2002) conocidos 
también como modelos apreciativos (Anna Forés et al., 2008) se fundamen-
tan en la búsqueda de la convivencia, las potencialidades, los recursos, 
el desarrollo humano, las soluciones, los aspectos positivos, la orienta-
ción hacia el futuro, las fortalezas, las posibilidades y la inclusión. Por 
esta razón, los y las animadoras de este programa buscan potenciar los 
recursos y capacidades de los niños y niñas, sin dejar de reconocer el su-
frimiento y las injusticias sufridas, sino reconociendo en todo momento 
que, solo por el hecho de haber sobrevivido y existir, cada participante 
es una persona valiosa. En otras palabras, apoyar y promover la resilien-
cia infantil –objetivo de este programa– se logra solamente si se consi-
dera cada niño, niña o adolescente participante como persona legítima, 
tanto como nosotros mismos. Solo este reconocimiento, que es la base 
del amor, puede abrir las puertas a que los participantes superen el peso 
de la adversidad y visualicen un futuro con calidad de vida y bienestar.
En lo que se refi ere a la aplicación práctica de este programa, este se 
puede desarrollar como un proyecto en sí o incorporarse como parte de 
otros programas o actividades que los profesionales ya lleven a cabo en 
diferentes ámbitos de trabajo con la infancia. Este programa puede abrir 
nuevas posibilidades, tanto para redefi nir como promotoras de resilien-
cia las actividades que ya se realizan como para plantearse la necesidad 
de incluirlo para dar una respuesta más coherente al sufrimiento o a los 
trastornos que los niños y niñas puedan presentar. Este programa, que 
es abierto en el sentido de que se puede enriquecer de las experiencias, 
puede aplicarse en el ámbito sanitario, escolar, de servicios sociales, de 
servicios de protección a la infancia, de programas de rehabilitación 
de niños y jóvenes infractores de la ley, etc.
El momento de introducir el programa en cualquiera de estos ám-
bitos depende de varios factores que deben ser evaluados en cada rea-
lidad, factores que pueden depender de la institución, del mandato de 
los profesionales o de las características de los niños y niñas. En nuestra 
experiencia, sin embargo, estos factores no pueden servir de excusa pa-
ra no intentarlo. La confi anza en las capacidades de los seres humanos, 
motor de la promoción de la resiliencia, es la garantía que abre nuevas 
posibilidades y que permite arriesgarse a intentarlo.
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OBJETIVOS DEL PROGRAMA
1. Los talleres educativo-terapéuticos basados en el apoyo y promoción 
de la resiliencia esperan contribuir a que los niños:
2. Vivan una experiencia de buenos tratos a nivel individual y colec-
tivo.
3. Refuercen o adquieran nuevos recursos personales para fortalecer 
sus capacidades en diversos niveles: Inteligencia emocional y senti-
mientos, Identidad, Autoestima, Destrezas comunicativas y Trabajo 
en equipo.
4. Participen en una dinámica de apoyo mutuo y de apoyo afectivo.
5. Integren modelos de comportamiento y de relación constructivos y 
respetuosos.
6. Compartan una dinámica de construcción colectiva de narrativas 
que le dé sentido y normalicen la singularidad de sus historias, in-
cluyendo el contenido traumático de sus historias personales, fami-
liares, culturales y sociales. Se trata, además, de que las dinámicas 
de grupo permitan a los participantes descubrir un sentido a su vida 
en el futuro, comprometiéndose con la solidaridad en la relación 
altruista con los otros participantes y consigo mismo. 
7. Reciban una dosis masiva de placer, buen humor, entretenimiento 
y cuidados.
La tarea de los animadores
Los animadores, aparte de ser los garantes de la organización de 
cada sesión, planifi cando las actividades y preparando las técnicas 
de animación, tienen como tarea principal ofrecer una relación con cada 
uno de los participantes con el fi n de apoyar y promover su resiliencia. 
El contenido de esta relación tiene que ser tal que los participantes en 
los talleres:
� Se sientan queridos y respetados y, por tanto, reconocidos como 
sujetos legítimos en la convivencia con sus pares y con los adultos 
«animadores/as terapeutas».
� Reciban informaciones y contenidos metafóricos, como cuentos, his-
torias, piezas de teatro o películas, que les ayuden a tener un mejor 
conocimiento de sí mismos y de la realidad que les ha tocado vivir.
38
� Refuercen o mejoren los diferentes constructos que forman parte 
de su inteligencia emocional: capacidad de reconocer y manejar sus 
emociones, junto con la empatía.
� Tomen consciencia de sí mismos y del entorno, poniendo el acento 
en las personas signifi cativas que les han brindado afecto, confi anza, 
protección y ayuda. 
� Desarrollen una identidad que no niegue la verdad de lo acontecido 
y lo que aún les acontece, pero que los libere del peso de la culpa y les 
permita descubrirse como sujetos valiosos, valientes y con recursos 
y capacidades. 
� Refuercen y desarrollen una autoestima más positiva. 
� Desarrollen habilidades relacionales adecuadas y respetuosas.
� Fomenten y desarrollen la capacidad de reírse. Promover el humor 
es ayudar a los niños y niñas a desarrollar la capacidad de reírse 
también incluso de sí mismos. Este recurso les ayudará a superar los 
momentos adversos de su existencia, además de crear una distancia 
entre el problema y su persona. 
� Desarrollen su creatividad y sus inclinaciones artísticas. 
� Reciban modelos de comportamientos constructivos y altruistas: 
aprendan a través de los ejemplos y de las técnicas a respetarse a sí 
mismos y a los demás y a modular la expresión de sus emociones, 
así como a cuestionar sus falsas creencias sobre sí mismos y sobre 
el entorno. 
Criterios para la conformación de los grupos
� En función de los participantes: los grupos pueden ser abiertos o 
cerrados. Los grupos abiertos son aquellos en los que los participan-
tes pueden entrar en cualquier etapa del ciclo del taller. Los grupos 
cerrados los conforman los mismos participantes desde el inicio 
hasta el fi nal del ciclo del taller. Como se trata, en la mayoría de 
casos, de apoyar y promover la resiliencia secundaria, estos niños 
supervivientes de experiencias y procesos traumáticos necesitan un 
apoyo educativo-terapéutico en una dinámica grupal que garantice 
también una permanencia no solo en el tiempo, sino también en la 
estructura. Por esta razón, es más adecuado trabajar con un grupo 
estable, de modo que es preferible la modalidad de grupos cerrados. 
39
En ellos, los niños y las niñas podrán co-construir poco a poco un 
ambiente de mayor confi anza mientras avanzan en su proceso per-
sonal y grupal. 
� En función de las edades: las unidades están programadas para 
trabajar con niños de dos grupos de edades:
– De 7 a 9 años (grupo A).
– De 10 a 12 o 13 años (grupo B).
� La constitución de los grupos por intervalos de edades debe servir 
solo como una guía aproximada. Hay que tener presente que los con-
textos de violencia y malos tratos provocan a menudo un trastorno 
integral del desarrollo, de modo que puede ocurrir que un niño con 
una edad cronológica de 8 años carezca del desarrollo psicoafectivo 
correspondiente. Por lo tanto, al conformar un grupo, es importan-
te asegurarse de que las edades cronológicas de los miembros del 
grupo no discrepen demasiado del nivel de desarrollo de cada uno, 
para evitar el riesgo de que un exceso de heterogeneidad difi culte 
el logrode los objetivos. El promedio de niños y niñas por grupo es 
generalmente de 8.
� En función del sexo: niños y niñas pueden trabajar bien juntos en 
todas las edades, aunque en alguna fase de su desarrollo quizá tra-
ten de evitar las interacciones con el sexo opuesto y prefi eran estar 
y compartir con los de su mismo sexo. Lo importante es que, en un 
grupo, ambos sexos tiendan a estar equilibrados para impedir que 
los niños o las niñas puedan inhibirse y no difi cultar su participa-
ción en el grupo.
� En función del origen del sufrimiento de los niños y niñas partici-
pantes: la gran heterogeneidad de contextos y circunstancias adver-
sas que los niños y niñas susceptibles de aprovechar estos progra-
mas han vivido, así como las diferentes y complejas manifestaciones 
de sus sufrimientos, pueden llevar a los organizadores a constituir 
grupos en torno a temáticas específi cas, por ejemplo: duelo, abusos 
sexuales extrafamiliares o intrafamiliares, trastornos del apego, ma-
la adaptación escolar, niños o niñas adoptados, hiperactividad, tras-
tornos de estrés traumático, elaboración de situaciones traumáticas, 
niñas y niños afectados por la violencia machista en la pareja de sus 
padres, etc. Esta posibilidad no se debe descartar, es casi seguro que 
muchos niños y niñas necesitan también talleres con fi nalidades y 
objetivos terapéuticos específi cos. Esto requiere de recursos huma-
40
nos especializados y preparación para hacer frente a la singularidad 
de cada contexto o problema. 
Los talleres y las actividades que se proponen en este Manual son 
parte de un Programa General, cuyo objetivo es ofrecer a un grupo de 
niños y niñas la posibilidad de vivir intensamente el valor terapéutico 
de la afectividad y el descubrimiento de nuevos sentidos para sus ex-
periencias, vivencias, conducta y representaciones, todo ello en un cli-
ma de respeto incondicional de su condición de personas con recursos 
y posibilidades. Nuestra hipótesis es que el conjunto de actividades y 
técnicas propuestas, desarrollado en el ambiente que se describe, es 
terapéutico en sí, sobre todo porque, así como los vegetales buscan los 
rayos del sol y el agua para crecer, los niños y las niñas muestran una 
tendencia observable a superar las adversidades y sus consecuencias 
cuando encuentran los rayos de la afectividad y el reconocimiento, no 
solo de sus sufrimientos, sino sobre todo de sus recursos y capacidades.
Criterios defi nidos
� Los siguientes son aspectos importantes que debemos considerar a 
la hora de incorporar los niños y las niñas al programa:
� Los talleres están destinados a niños o niñas de entre 7 y 13 años. 
Para conformar los grupos sugerimos seleccionar niños de edades 
(o niveles de desarrollo) similares, de modo que cada niño o niña 
pueda tener al menos un compañero que se desenvuelva en el mismo 
nivel.
� El estado de salud mental y físico de todos los participantes debe 
ser compatible con la realización de las actividades propuestas y la 
dinámica grupal.
� El niño o niña debe contar con fuentes de protección en su entorno, 
y su contexto de vida familiar y social debe poder garantizar 
mínimamente sus necesidades básicas. Si estos mínimos no están 
garantizados no podemos pretender que los participantes se en-
cuentren sufi cientemente preparados para abordar los contenidos de 
los talleres.
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Duración del Programa y de las sesiones de cada taller
En general, el programa que presentamos está concebido para de-
sarrollarlo en un total de 12 a 14 sesiones. La cantidad de sesiones debe 
adaptarse a la realidad de cada organizador y al proceso grupal. La 
duración de cada sesión oscila entre una hora y media y dos. Dadas 
las características de los contextos y las adversidades que atraviesan 
estos niños y niñas, es importante garantizar una estructura fi ja, tanto 
en horarios como en frecuencia de las sesiones. Se recomienda dividir 
las sesiones en dos partes de una hora de duración, con media hora 
de pausa para compartir un refrigerio, una merienda o un desayuno, 
según los horarios.
Animadores
Lo más recomendable es que los animadores sean dos por cada gru-
po. Por ejemplo, la animadora terapeuta puede tener un rol más activo 
y directivo en la animación de una actividad, mientras el o la co-ani-
madora puede estar más atenta para proporcionar apoyo o contención 
más personalizada a alguno de los miembros del grupo. 
Es importante que ambos participen durante todo la sesión. La co-
animación permite que siempre haya una persona disponible que pue-
da centrarse en una situación puntual o difícil que presente algún o 
alguna participante del grupo, en algún momento del taller, permitien-
do al resto del grupo seguir trabajando con la guía del otro animador.
ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DEL PROGRAMA
El buen desarrollo del programa requiere de tareas previas que ga-
ranticen el desarrollo óptimo de las actividades. Por ejemplo: 
� Conseguir el apoyo y compromiso de un referente o adulto respon-
sable para que sus hijos o tutorados asistan al taller. Se deberá ha-
cerlo partícipe del propósito del taller, del por qué, para qué y qué 
se hace en los diferentes talleres y de la importancia de cumplir con 
la asistencia (llevando y trayendo al hijo o hija, que debe conocer 
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de antemano las fechas de todos los talleres.) La idea es que cada 
niño pueda asistir al máximo de sesiones, evitando la deserción y la 
inasistencia.
� Planifi car de antemano las actividades para cada sesión, conside-
rando siempre que, aunque los temas, sus objetivos y las estrategias 
para cada sesión o taller pueden planifi carse con anterioridad, es 
el proceso grupal el que determinará el ritmo de trabajo. Pueden 
incluso modifi carse las actividades en función de las observaciones 
de los animadores en las niñas y niños, trabajar unos aspectos más 
que otros o pasar a la siguiente actividad o unidad; todo ello lo defi -
nirá la experiencia grupal de los participantes y los animadores. Por 
ello, cada sesión requeriría prepararla con antelación; por lo menos, 
acordar qué actividades se realizarán y cuáles serán las técnicas para 
la animación.
� Disponer de una sala adecuada y del material necesario para las 
animaciones, así como para que los participantes disfruten de una 
merienda durante la pausa.
� Asegurarse de que cada niño o niña haya comprendido de qué trata 
el programa y que se hará en cada sesión. 
Todo lo anterior es indispensable para ofrecer un espacio de trabajo 
seguro, protegido y predecible que facilitará la creación del clima de 
confi anza y permitirá adquirir nuevos aprendizajes. 
La primera sesión del programa: sesión de introducción al 
trabajo grupal.
Las dos primeras sesiones del programa deben permitir a los ani-
madores/as: 
1. Confi rmar que el niño o niña puede trabajar y adaptarse al ritmo 
del grupo: aunque que la selección previa se haya llevado a cabo con 
cuidado, no siempre garantiza que un niño o niña pueda enfrentarse 
al enorme desafío de trabajar con otros en un espacio y un tiempo 
estructurados como el que se propone. Puede ocurrir, por ejemplo, 
que niños o niñas con comportamientos demasiado disruptivos o 
hiperactivos no puedan adaptarse a la dinámica del grupo, lo que, en 
lugar de ayudarles, puede acentuar su sufrimiento. En estos casos es 
43
fundamental ofrecerles otro tipo de recurso: es importante invertir 
todo el tiempo necesario en explicarle, en presencia de los otros par-
ticipantes, que lamentamos que aún no esté preparado para trabajar 
en grupo, pero que buscaremos y le ofreceremos otra manera de 
ayudarle; por ejemplo, un seguimiento personalizado. 
2. Establecer un sentido sobre la fi nalidad y la utilidad de participar 
en el programa: en estas primeras sesiones es importante establecer 
una «comunidad de sentido» sobre la fi nalidad de participar en este 
programa. No hay que olvidar nunca que la resiliencia se constru-
ye también sobre esta atribución de sentido. Así como ayudar a los 
participantes a encontrarun sentido a la adversidad es fundamental, 
también lo es encontrar un sentido a las actividades que les ayudarán 
a salir del determinismo de esta adversidad. Esto se puede traba-
jar con los participantes mediante preguntas dirigidas a establecer 
cuáles son sus representaciones sobre la utilidad de participar en un 
programa como este; por ejemplo, con la pregunta ¿Qué es lo que han 
imaginado de lo que haremos juntos y para qué les podría servir? o ¿Piensan 
que es una buena idea o una mala idea de participar en estas actividades? 
También puede proponerse la siguiente actividad: los chicos y chicas 
que no querían venir podrían explicar en qué peligros pensaron y 
cuáles son sus buenas razones para no querer venir. Los otros chicos, 
a quienes les ha parecido buena idea, nos pueden explicar también 
cuáles son sus buenas razones para venir. Lo importante es lograr 
un consenso que permita que el grupo tenga una identidad, compar-
tida por todos los participantes. La identidad grupal debe refl ejar la 
identidad y los objetivos del programa. Se puede llegar por ejemplo, 
al siguiente enunciado: Todos los niños y niñas que participan en el grupo 
han vivido situaciones difíciles en su casa o en su vida, y aunque para algu-
nos es más fácil compartir sus cosas que para otros, todos y todas quieren 
salir adelante.
3. Fijar las normas y la modalidad de funcionamiento: otro objetivo de 
las primeras sesiones es dejar claro lo que está y no está permitido 
hacer durante las actividades y el por qué se deben respetar estas 
normas. La duración y frecuencia de las sesiones y el contenido de 
cada una de ellas, así como su organización. Cuanto más clara y 
precisa sea la información sobre estos encuentros desde el princi-
44
pio, menor será la posibilidad de que los niños se sientan inseguros, 
inadecuados y en un ambiente impredecible. Se recomienda que las 
reglas de funcionamiento del grupo sean establecidas en la primera 
o segunda sesión con la participación de todos los miembros, lo que 
aumentará la posibilidad de cohesión. 
4. En los programas que animamos se acostumbra a establecer una 
lista conjunta en la que se reúnen las propuestas de los niños y niñas 
que participan y la propuesta de los animadores. 
5. Establecer un nombre para el grupo: es una buena sugerencia pe-
dirles a los niños y niñas que busquen un nombre para identifi carse 
como grupo, esta búsqueda permite un trabajo de equipo en el que 
cada uno tiene la posibilidad de dar ideas, conocer la experiencia 
de ponerse de acuerdo, ser creativos y además crear un sentido de 
pertenencia y cohesión de grupo.
Estructura propuesta de las sesiones
Bienvenida
Juego introductorio
Momento para compartir cómo ha ido la semana, donde 
también pueden utilizarse técnicas. Retomar de forma sin-
tetizada el contenido de la última sesión para refrescar la 
idea de un proceso de trabajo. 
Desarrollo de la unidad: modelo de aprendizaje activo en 
un marco de trabajo interactivo, divertido y participativo.
Intermedio. La pausa intermedia tiene enorme importan-
cia en los talleres: es un momento más informal y relajado, 
acompañado de una merienda que guste a los niños y niñas. 
Es en estos momentos cuando los animadores deben poner 
el máximo de atención en los niños y niñas, puesto que es 
una gran oportunidad para que estos puedan compartir 
experiencias, cosa que probablemente no se han atrevido 
a hacer en el momento de la actividad más estructurada, 
pero sí con otro compañero o con un animador. También 
10’ – 15’: 
10’ – 15’: 
40’ – 50’:
 15’:
45
es una posibilidad de practicar lo aprendido, por ejemplo, 
cuando enseñamos destrezas sociales para el manejo de la 
frustración o respuestas frente a una agresión. Además, se 
pueden aprovechar situaciones que se presentan para ilus-
trar y reforzar lo trabajado en las sesiones. 
Actividad de cierre: una actividad compartida sobre el tema 
trabajado; puede ser un póster, un dibujo, una presentación, 
una canción, etc. También se puede terminar con un juego 
o con ejercicios de relajación. 
es importante intentar hallar un equilibrio entre la ener-
gía física y la energía mental que requieren la actividad 
principal de la sesión y la actividad de cierre. Si la prime-
ra actividad está más centrada en la escritura o en la crea-
ción artística, diálogo y conversación, la otra actividad que 
podría acompañar este trabajo en la sesión sería de mayor 
actividad física y movimiento.
LA METODOLOGÍA Y LAS TÉCNICAS DE ANIMACIÓN
La metodología nos plantea el desafío de elegir las técnicas que, de 
una forma lo más coherente posible, conduzcan a la promoción y el 
refuerzo de la resiliencia secundaria. En general, los niños y niñas ex-
puestos durante mucho tiempo a procesos traumáticos pueden compar-
tir a través de la palabra muchas experiencias sobre su mundo externo; 
sin embargo, cuando se trata de utilizar el lenguaje para expresar sus 
emociones y representaciones sobre un problema o una situación que 
incide sobre ellos mismos, se les hace muy difícil, sobre todo en el caso 
de que estos niños hayan sufrido malos tratos intrafamiliares. Una de 
las características de los niños víctimas de violencia es que su lenguaje 
interno es pobre o escaso. Por tanto, la metodología que se propone está 
en función de estas difi cultades, así como de su nivel de desarrollo. 
Por esta razón, la metodología que se propone esta basada principal-
mente en el uso de metáforas del juego y de las actividades artísticas y 
creativas. El juego permite trabajar en los aspectos difíciles y dolorosos 
de una forma ligera y constructiva. Este Manual propone un conjunto 
10’ – 20’: 
 Nota: 
46
de actividades y técnicas para trabajar con niños en edad escolar. No 
es un Manual cerrado, sino que, coherente con el paradigma de la resi-
liencia, es un instrumento abierto que puede ser enriquecido de forma 
permanente mediante la propuesta de nuevas técnicas o el enriqueci-
miento de las existentes. 
Cada actividad va seguida por unos momentos de discusión o con-
versación. También ofrece la oportunidad de practicar para encontrar, 
por ejemplo, nuevas experiencias comprensivas o nuevos sentidos a la 
experiencia, o ensayar nuevas formas de resolución de problemas o de 
relación.
Técnicas y herramientas terapéuticas
� Material artístico: plastilina, colores, pintura para pintar con los 
dedos, material desechable, hojas blancas tamaño A4, papelógrafo 
o pizarra, papeles de colores y revistas para hacer collage, globos, 
pegamento, tijeras, etc.
� Roleplaying*
� Terapia de juego directiva: diversos juegos terapéuticos 
estructurados
� Arte-terapia
� Técnicas cognitivo-conductuales
� Imaginería/visualización
� Intervenciones verbales
� Hojas de trabajo individual
� Cine foro
Es importante vigilar siempre que las técnicas sean las más 
adaptadas a las edades de los participantes y a sus características per-
sonales.
En el Manual que ponemos a vuestra disposición hemos dado priori-
dad a algunas unidades, proponiendo una mayor cantidad de sesiones 
y técnicas, en la medida que consideramos que estas unidades espe-
cífi cas, en las que se trabaja sobre los sentimientos y la identidad, son 
fundamentales como cimientos de lo que hemos llamado la resiliencia 
secundaria. El desafío queda lanzado para que vuestra experiencia pro-
pongan nuevas actividades. 
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CONTENIDOS EDUCATIVOS-TERAPÉUTICOS 
Para plantear los temas que se deben trabajar en los dos grupos 
de edades, insistimos en que los objetivos se deberán ajustar al nivel de 
desarrollo del niño en sus niveles cognitivo, emocional y conductual.
El propósito de estos contenidos es apoyar el desarrollo personal 
y social de los niños y niñas a través de actividades creativas. Por ello, 
se trata de actividades terapéuticas-educativas. El desarrollo personal 
está relacionado con las capacidades y habilidades que ayudan a crecer 
como persona en la convivencia con los demás. Sin embargo, cada niño 
o niña del taller responderá a las