275969386_Educacion_Fisica_y_valores_Una_propuesta_de_trabajo_para_el_primer_ciclo_de_Educacion_Primaria

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PosterPDF AvailableEducación Física y valores. Una propuesta de trabajo para el primer ciclo de Educación Primaria
	January 2009
Authors:
 
David Zamorano-García
	University of Castilla-La Mancha
 
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Abstract
El presente trabajo trata de mostrar como la educación física y el deporte pueden ser fuentes claras y claves para la incorporación, en nuestros alumnos, de actitudes y valores positivos. En este sentido la Educación Física es un área en cuyo desarrollo podemos encontrar un número de interacciones, tanto motrices como socio-afectivas, mucho mayores que las que se pueden encontrar en cualquier otra área. Esto, que a primera vista puede ser visto como ventajoso puede producir un efecto doble, ya que por un lado, da la oportunidad a los alumnos de enfrentarse a sus miedos y competencias, y compararse con el resto de compañeros fomentando diversos valores; o, por el contrario, puede hacer que afloren las conductas más negativas referidas a la exaltación. No obstante, como indica Gutierrez (1995), el deporte proporciona un contexto de alto potencial educativo para la adquisición de valores y desarrollo de actitudes socialmente necesarias. El trabajo se realizó sobre un total de 165 alumnos de primer ciclo de Educación Primaria, pertenecientes a diversos centros de Castilla – La Mancha. Del total de participantes (N=165), el 26% (n=44) eran alumnos del primer curso de primaria, mientras que el 76% (n=121), lo formaron alumnos del segundo curso. Esta diferencia entre alumnos de primer (n=44) y segundo curso (n=121), es debida a las características de los centros donde se desarrolló el trabajo, los cuales, por su contexto particular, presentaban diferentes ratios de alumnos por curso y ciclo. El grupo experimental estuvo formado por el 64,5% (n=106) de los alumnos/as, al cual se le implementó durante las clases de Educación Física una Unidad Didáctica compuesta por tareas concretas relacionadas de manera directa con los contenidos del área de Educación Física, que hacían especial hincapié en reforzar valores y actitudes positivas. Mientras que el grupo control, formado por el 35,5% (n=59) de alumnos/as participantes, siguió con la Unidad Didáctica correspondiente. Los alumnos participantes, tuvieron que cumplimentar un cuestionario antes y después de la implementación de la Unidad Didáctica correspondiente a cada grupo (control y experimental). Los datos obtenidos, fueron tratados estadísticamente por medio del programa SPSS 15.0. Los resultados obtenidos reflejaron que todos los alumnos, sometidos o no a un programa específico de implementación de valores positivos, mejoran sus conductas y actitudes hacia las diferentes situaciones que se dan en las clases de Educación Física, sin embargo, al comparar los resultados antes y después de implementar el programa, son los alumnos del grupo experimental, t (165) = -0,123, p<0.01 los que obtienen mejores resultados que los alumnos del grupo control, t (165) = -0,018, p<0.05.
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EDUCACIÓN FÍSICA Y VALORES. UNA PROPUESTA DE TRABAJO PARA EL 
PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA. 
 
 
David Zamorano García*, Juan Carlos Pastor Vicedo**, Sixto González Víllora**, Marta 
García Tascón**, Jesus Martínez Martínez** 
 
*Maestro de Educación Física en el C.P. San Gil Abad. Motilla del Palancar (Cuenca). 
**Profesor de la Universidad de Castilla – La Mancha en el Departamento de Didáctica de la 
Expresión Musical, Plástica y Corporal. 
Campus Tecnológico (Antigua Fábrica de Armas), Avda. Carlos III s/n 45071 Toledo 
(España) 
Tfno. (0034) 925268800; Ext.5915; Fax: 925268839; E-mail: JuanCarlos.Pastor@uclm.es 
 
Resumen. 
El presente trabajo trata de mostrar como la educación física y el deporte pueden ser fuentes 
claras y claves para la incorporación, en nuestros alumnos, de actitudes y valores positivos. 
 
En este sentido la Educación Física es un área en cuyo desarrollo podemos encontrar 
un número de interacciones, tanto motrices como socio-afectivas, mucho mayores que las que 
se pueden encontrar en cualquier otra área. Esto, que a primera vista puede ser visto como 
ventajoso puede producir un efecto doble, ya que por un lado, da la oportunidad a los alumnos 
de enfrentarse a sus miedos y competencias, y compararse con el resto de compañeros 
fomentando diversos valores; o, por el contrario, puede hacer que afloren las conductas más 
negativas referidas a la exaltación. No obstante, como indica Gutierrez (1995), el deporte 
proporciona un contexto de alto potencial educativo para la adquisición de valores y 
desarrollo de actitudes socialmente necesarias. 
 
El trabajo se realizó sobre un total de 165 alumnos de primer ciclo de Educación 
Primaria, pertenecientes a diversos centros de Castilla – La Mancha. Del total de participantes 
(N=165), el 26% (n=44) eran alumnos del primer curso de primaria, mientras que el 76% 
(n=121), lo formaron alumnos del segundo curso. Esta diferencia entre alumnos de primer 
(n=44) y segundo curso (n=121), es debida a las características de los centros donde se 
desarrolló el trabajo, los cuales, por su contexto particular, presentaban diferentes ratios de 
alumnos por curso y ciclo. El grupo experimental estuvo formado por el 64,5% (n=106) de los 
alumnos/as, al cual se le implementó durante las clases de Educación Física una Unidad 
Didáctica compuesta por tareas concretas relacionadas de manera directa con los contenidos 
del área de Educación Física, que hacían especial hincapié en reforzar valores y actitudes 
positivas. Mientras que el grupo control, formado por el 35,5% (n=59) de alumnos/as 
participantes, siguió con la Unidad Didáctica correspondiente. 
 
Los alumnos participantes, tuvieron que cumplimentar un cuestionario antes y después 
de la implementación de la Unidad Didáctica correspondiente a cada grupo (control y 
experimental). Los datos obtenidos, fueron tratados estadísticamente por medio del programa 
SPSS 15.0. Los resultados obtenidos reflejaron que todos los alumnos, sometidos o no a un 
programa específico de implementación de valores positivos, mejoran sus conductas y 
actitudes hacia las diferentes situaciones que se dan en las clases de Educación Física, sin 
embargo, al comparar los resultados antes y después de implementar el programa, son los 
alumnos del grupo experimental, t (165) = -0,123, p<0.01 los que obtienen mejores resultados 
que los alumnos del grupo control, t (165) = -0,018, p<0.05. 
 
 
 
 
 
 
 
VALUES AND PHYSICAL EDUCATION. A PROPOSAL FOR 1ST PERIOD IN 
PRIMARY SCHOOL. 
 
 
David Zamorano García* 
Juan Carlos Pastor Vicedo** 
Sixto González Víllora** 
Marta García Tascón** 
Jesus Martínez Martínez** 
 
*Diploma in Physical Education in Primary School. Motilla del Palancar (Cuenca). 
**Lecturer at Universidad de Castilla – La Mancha. Department of Didáctica de la Expresión 
Musical, Plástica y Corporal. 
Campus Tecnológico (Antigua Fábrica de Armas), Avda. Carlos III s/n 45071 Toledo 
(España)
Tfno. (0034) 925268800; Ext.5915; Fax: 925268839; E-mail: JuanCarlos.Pastor@uclm.es 
 
 
Summary. 
 
The aim of this study was to confirm that is possible to introduce positive values and attitudes 
to our alumni through physical education (PE) and sport. 
 
The area of PE can be able to proportionate a greater number of interactions: motor, social or 
affectives, than other areas of knowledge. Actually, this situation would be an advantage but 
it can be turn out into double effect; in one hand, it is a great opportunity to introduce 
different values and offering to the alumni the opportunity to face with their fears, their motor 
competences, establishing comparisons with other alumni. And the other hand, it could be 
possible to appear the most negative conducts refers to exaltation. However, following 
Gutierrez (1995), the sport produces a high educative potential for learning values and 
development of necessary social attitudes. 
 
 
The participants were N=165 alumni, 1º period of primary education, from different Castilla-
La Mancha´s schools. There were n=44 (26%) from 1st course of primary education and 
n=121 (76%) from 2nd course. 
The experimental group was formed by n=106 (64,5%). This group was training in specific 
skills related with contents of PE area, with an specific Didactic Unit, and improving directly 
positive values and attitudes, during PE classes. The control group, formed by n=59 (35,5%) 
and participate in normal class without any extra stimulation. 
 
 
The participants (control and experimental group) had to fill questionnaire in before and after 
this specific Didactic Unit. For data statistics study was use SPPS 15.0 for Windows. Data 
confirm that PE classes improve the children’s positive values, behaviours and attitudes. 
However we obtain essential differences when we compared both groups (control and 
experimental), before and after working with the specific Didactic Unit. The experimental 
group obtained better results, t (165) = -0,123, p<0.01, control group t (165) = -0,018, p<0.05. 
 
 
 
 
 
 
 
 
1. INTRODUCCIÓN Y PLANTEAMIENTO. 
 
Vivimos en una sociedad cambiante, y con demasiada prisa, en la que las normas sociales, los 
comportamientos y los valores están sujetos a intensos procesos de transformación y 
modificación, en la que los medios de comunicación tienen un enorme poder de difusión de 
los mismos. 
 
Es cierto que ya desde la LOGSE (1990) se hizo un gran esfuerzo de sensibilización en 
programas, cursos, grupos de trabajo, proyectos de formación, dando lugar a una toma de 
conciencia generalizada sobre la relevancia educativa de los valores. Sin embargo, se dejaron 
sin resolver graves problemas sociales y didácticos para su puesta en práctica, quedando, en 
algunos casos como apelaciones retóricas, al no articular debidamente los modos de insertarla 
curricularmente, y en otros con un débil estatus institucional que, si bien permitieron recoger 
prácticas docentes renovadoras, siempre fueron contenidos colaterales a los propiamente 
disciplinares. 
 
En este sentido la educación en valores ha podido ser percibida por el profesorado como una 
de tantas olas que pasan, con el grave peligro de dejar la tierra quemada, en lugar de barbecho 
presto a sembrar (Bolivar, 2002). De tal forma que nos encontramos, pues, ante una necesidad 
relevante de atender esa tan demandada educación en valores. 
 
Por otro lado, hemos de decir que el tratamiento y el estudio de los valores no es tarea 
sencilla, ya que no son atributos y particularidades de las cosas o de las acciones, como el 
tamaño, la forma, el color, el peso o la estatura. Así la utilidad, la cooperación, el juego 
limpio, el respeto a la normas, el fair play, no forman parte de lo que se valora, sino que son 
valiosos para alguien y en un determinado momento: los valores en el deporte griego y el 
sport inglés son distintos entre sí (Contreras, 2001). Es por ello, por lo que los cambios de 
valores surgen como resultado de los cambios en la cultura, en la sociedad y en definitiva en 
la experiencia personal. 
 
Así pues, los valores suponen una concepción de lo deseable, de lo preferible frente a lo 
opuesto, son preferencias obligatorias aprendidas en el proceso de socialización, donde la 
escuela, la sociedad, la familia, los maestros de Educación Física, los entrenadores o 
monitores deportivos, los medios de comunicación tienen un fuerte peso en su transmisión 
para que los jóvenes formen su propio autoconcepto. Ya que fruto de estas interacciones y del 
aprendizaje social, los niños y adolescentes van interiorizando y organizando su propia escala 
de valores. 
 
De tal manera, que la Educación Física, por su propia idiosincrasia, es un área que en el 
desarrollo de la misma (en el patio o en el gimnasio) se suscitan gran cantidad de 
interacciones, tanto motrices como socio-afectivas, las cuales son mucho mayores que las que 
se pueden encontrar en cualquier otra área de conocimiento. Esto, que a primera vista puede 
ser visto como ventajoso, puede producir un efecto doble y contraproducente, ya que por un 
lado da la oportunidad a los alumnos de enfrentarse a sus miedos y competencias y 
compararse con el resto de compañeros fomentando diversos valores; o, por el contrario, 
puede contribuir al afloramiento de las más negativas conductas referidas al sectarismo o la 
exaltación. 
 
Dentro del complejo de alternativas metodológicas que se proponen bien desde una óptica 
general como específica, podemos destacar que las que más se utilizan en el ámbito de la 
 
 
 
 
 
 
Educación Física son el diálogo y la reflexión. Pero, ¿Cuál es la más adecuada para la práctica 
de la Educación Física? Respeto a la primera cuestión, el diálogo, todo dependerá de las 
finalidades socio-afectivas que nos planteemos. De esta forma, existen estrategias para el 
desarrollo del juicio moral, de la comprensión crítica, etc. Por lo que nos atañe a la segunda 
cuestión, la reflexión, la metodología más adecuada para su trabajo desde la pista deportiva o 
el gimnasio es aquella que pone a los alumnos en situaciones de aplicar los valores en 
situaciones reales y los hagan reflexionar sobre ellas. Ya que lo importante no es debatir y 
reflexionar sobre los valores sino vivirlos aplicándolos. 
 
En cualquier caso sostenemos el relevante papel del discurso docente en la promoción y 
desarrollo de los valores. Este discurso, irá enfocado a hacer reflexionar al alumnado sobre su 
actuación en las diversas tareas motrices desarrolladas, bien respecto a su comportamiento 
como a las consecuencias que se derivan del mismo. De todas formas, este compromiso moral 
debe ser asumido por todos los agentes de influencia (maestros, chicos y padres), ya que la 
sola actuación de un maestro desde el área de Educación Física exclusivamente, difícilmente 
supondrá cambios significativos y permanentes en la promoción y desarrollo de los valores en 
el alumnado. 
 
Es por ello, que por la importancia que tienen la asunción de unos correctos valores, 
proponemos la evaluación o valoración de estos aprendizajes escolares desde la mirada del 
chico o chica, y más concretamente de los alumnos de primer ciclo de primaria. 
 
Cuando se habla
de la definitiva incorporación del deporte al ámbito educativo, todos los 
discursos coinciden en que el reto de futuro pasa por que el deporte entre a formar parte de la 
formación integral del niño en el centro escolar, en el barrio, y en sus zonas de influencia, 
desde el ocio y el tiempo libre, ya que esta es una vía de transmisión de valores. Dicha 
argumentación viene a ser recogida en el articulo 43.3 de la Constitución, la cual obliga a las 
administraciones públicas al fomento del deporte y de la práctica deportiva entre los 
ciudadanos, dicha práctica debe de ser, por tanto, guiada desde los principios generales que 
presiden a la Constitución desde su Título Preliminar (pluralismo, igualdad, solidaridad, etc.). 
Por tanto, la tarea pública del fomento del deporte debería llevar consigo la puesta en marcha 
de políticas que redunden en los valores. 
 
Ahora bien, el concepto de deporte durante la etapa escolar cambia y puede tener diferentes 
concepciones en función de las condiciones particulares donde se desarrolle. Moreno (1998) 
incluye dentro del deporte escolar dos acepciones. Por una lado, el deporte en la escuela, que 
se va a identificar con la práctica deportiva desarrollada dentro del entorno escolar con una 
incidencia directa del profesorado de ésta. Por otro lado, el deporte en edad escolar que 
englobaría todas las actividades deportivas que el alumno realiza fuera del horario escolar. 
 
Ciertamente la utilización del deporte puede estimular sentimientos de juego limpio y 
subordinación de los intereses particulares a los generales, pero también en otros casos puede 
promocionar la insolidaridad, el desprecio hacia los otros o el deseo de victoria por encima de 
todo. Esta dimensión instrumental, nos lleva a considerar el deporte como un medio que el 
profesor puede utilizar para alcanzar sus objetivos de educación moral y ética. En este 
sentido, es preciso hacer notar que muchos autores (Gutiérrez Sanmartín, 1995) reconocen en 
el deporte un contexto de alto potencial educativo para la adquisición de valores y desarrollo 
de actitudes socialmente necesarias. 
 
 
 
 
 
 
 
Hoy en día, uno de los aspectos centrales es la discusión sobre si se considera factible 
introducir el deporte en la escuela o no, ya que se entiende que el deporte contiene valores que 
promueven una apología de aplastar al contrario, y desvirtúa otros valores como la 
solidaridad, el compañerismo, la ayuda mutua, el altruismo, etc. De ahí que hay autores como 
Acuña (1994) que subdividen estos valores en dos subgrupos: por un lado la obtención de 
marca, la victoria y la superación y por otro la diversión, el entretenimiento y el 
mantenimiento físico. 
 
A este respecto parece oportuno citar a Le Boulch (1991) cuando dice "un deporte es 
educativo cuando trasmite el desarrollo de sus aptitudes motrices y psicomotrices, en 
relación con los aspectos afectivos, cognitivos y sociales de su personalidad". Es decir, se 
trata no sólo de una educación por conocimientos (reglamento, fundamentos individuales o 
colectivos, elementos técnico-tácticos y aspectos estratégicos) sino, además, y sobre todo, de 
una educación en aptitudes que configuren la personalidad del niño y que le ayuden a 
formarse como persona, por encima de las creencias, ideas e ideologías en que, sin ningún 
género de dudas, se pueden ver inmersos (Seirullo, 1995), siendo la figura del maestro de 
Educación Física de vital importancia dentro de todo este proceso. De ahí que el deporte bien 
utilizado puede enseñar resistencia, estrategias de juego, habilidades básicas y específicas, 
coordinación, estimular el juego limpio y el respeto a las normas, un esfuerzo cooperativo y la 
subordinación de los intereses propios a los del grupo. Mientras que el deporte mal utilizado, 
puede estimular la vanidad personal, el deseo codicioso de victoria y el odio a los rivales 
(Gutiérrez, 1996). 
 
En este sentido, como educadores que somos, nuestra misión es favorecer la primea opción, 
de lo contrario habría que preguntarse: ¿Qué sentido tiene para nosotros, desde la pedagogía y 
el deporte escolar, no enseñar valores formativos? Por lo tanto, desde la perspectiva educativa 
la iniciación en los deportes debe suponer la "inmersión" del alumno en un proceso, que 
mediante la propia práctica y aprendizaje deportivo, les haga crecer y desarrollarse en el plano 
intelectual, en el plano motor, en el plano moral y actitudinal (Velázquez, 2001). 
 
Por ello, para que la riqueza de situaciones potencialmente educativas que surgen durante la 
práctica deportiva pueda contribuir al desarrollo moral de los alumnos, es preciso que el 
proceso de enseñanza-aprendizaje deportiva se oriente específicamente en tal sentido. Es 
decir, las múltiples situaciones educativas que ofrece la clase de Educación Física y la 
enseñanza de los deportes dentro de esta, no surten efecto de manera automática en la 
formación moral del alumno, sino que es necesario dedicar intencionalmente un tiempo de 
clase y esfuerzo docente para promover y llevar a cabo momentos de análisis y reflexión 
crítica sobre las situaciones, actitudes y conductas que surgen durante el juego y sobre el 
significado y el valor social de las mismas, y a la vez, utilizar el juego como plataforma para 
realizar una verdadera evaluación basada en la acción (Gil Madrona, 2006). 
 
En definitiva, lo que pretendemos por medio de esta experiencia, es conocer en qué medida un 
programa de actividad física, puede llegar a influir en las conductas que nuestros alumnos 
manifiestan durante la práctica deportiva. Es decir, en este trabajo lo que se pretendió fue 
conocer la incidencia que puede tener la implementación de una unidad didáctica orientada a 
la promoción de valores y actitudes positivas en los alumnos de primer ciclo de diez colegios 
de Educación Primaria de Castilla – La Mancha. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2. METODOLOGÍA. 
 
 
2.1. Características demográficas de los participantes. 
 
La muestra de nuestro trabajo fue seleccionada entre alumnos de la Comunidad de Castilla – 
La Mancha, situada en la zona centro y sureste de España. Estos participantes debían cumplir 
como requisito estar cursando estudios de primer ciclo de primaria (6 – 8 años) 
 
Como se refleja en la Tabla 1, el trabajo se realizó sobre un total de 165 alumnos de primer 
ciclo de Educación Primaria, pertenecientes a diversos centros de Castilla – La Mancha. Del 
total de participantes (N=165), el 26% (n=44) eran alumnos del primer curso de primaria, 
mientras que el 76% (n=121), lo formaron alumnos del segundo curso. El grupo experimental 
estuvo formado por el 64,5% (n=106) de los alumnos/as, al cual se le implementó durante las 
clases de Educación Física una Unidad Didáctica compuesta por tareas concretas relacionadas 
de manera directa con los contenidos del área de EF, que hacían especial hincapié en reforzar 
valores y actitudes positivas. Mientras que el grupo control, formado por el 35,5% (n=59) de 
alumnos/as participantes, siguió con la Unidad Didáctica correspondiente. 
 
 
 
N % N
Primer Ciclo
165 100%
Curso 1º 26 44%
2º 121 76%
Grupo Experimental 106 64,5%
Control 59 35,5%
 
Tabla 1. Características demográficas de los participantes. 
 
 
2.2. Instrumentos. 
 
Con
la intención de dar respuesta al objetivo propuesto, se elaboraron dos instrumentos. Una 
Unidad Didáctica para el primer ciclo de primaria, que sería implementada en el grupo 
experimental, y un cuestionario para recoger información sobre el resultado de la misma. 
 
 
2.2.1. Unidad Didáctica. 
 
En el seno del grupo de trabajo, se diseño una Unidad Didáctica compuesta de 10 sesiones, 
para el primer ciclo de Educación Primaria, que por medio de la misma se pudieran trabajar 
actitudes positivas y tolerantes, de respeto y aceptación, de reconocimiento de las limitaciones 
y posibilidades, actividades y tareas de aprendizaje, cuya principal fuente de trabajo fuera el 
juego y la práctica deportiva, pero que por medio de estos pilares básicos, se fomentaran 
valores asociados al respeto al adversario y al compañero, respeto a la norma, cooperación, 
disciplina, expresión de emociones (positivas y negativas) y relaciones socio-afectivas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2.2.2. Cuestionario. 
 
Al igual que sucedió con la Unidad Didáctica, desde el seminario de investigación, se elaboró 
un cuestionario, con preguntas relacionadas con la puesta en práctica de actitudes y valores 
positivos en el deporte. 
 
El cuestionario estuvo compuesto por siete preguntas cerradas con dos posibilidades de 
respuesta, de las cuales los alumnos solo podían elegir aquella que más se aproximaba a lo 
que ellos realmente pensaban. 
 
Este cuestionario, presentado en la Tabla 2, fue cumplimentado dos veces por todos los 
alumnos y alumnas participantes (N = 165), independientes de si pertenecían al grupo 
experimental o control. Una vez, a modo de evaluación inicial para poder establecer el punto 
de partida, y una segunda vez a la finalización del programa, con el fin de poder conocer el 
resultado del mismo. 
 
CUESTIONARIO PARA EL ALUMNADO DEL 1ER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA. 
 
AHORA TE VOY A HACER UNAS PREGUNTAS MUY FÁCILES Y TÚ TIENES CONTESTAR LO QUE 
PIENSES DE VERDAD, ¿VALE? 
 
1. ¿Te diviertes cuando juegas en Educación Física con tu maestro y tus compañeros? 
 
● Si, me divierto siempre ● Si me divierto, pero sólo si gano 
 
2. Si jugando a un pillao, te pillan, te quedas quieto esperando a que te salven o sigues 
jugando porque si no te aburres? 
 
● Me quedo quieto hasta que me salvan ● Sigo jugando para no aburrirme 
 
3. ¿Cuándo juegas, te gusta que todos los niños y niñas que quieran, jueguen y se diviertan 
contigo? 
 
● Si, me gusta que todo el mundo juegue ● Me gusta jugar sólo con algunos niños 
 
4. ¿Cuándo juegas en Educación Física, te esfuerzas mucho siempre para ser muy bueno o 
sólo cuando juegas a lo que más te gusta? 
 
● Me esfuerzo siempre ● Me esfuerzo sólo cuando juego a lo que más 
me gusta 
 
5. ¿Después de jugar en Educación Física vas al baño para asearte y estar limpio siempre o 
sólo cuando el maestro te lo dice? 
 
● Voy siempre ● Voy si me lo dice el maestro 
 
6. Si jugando a…, tú o tu equipo perdéis, ¿te enfadas o comprendes que es algo normal que 
puede pasar? 
● Me enfado siempre que no gano ● No me enfado porque a veces se gana y otras 
veces se pierde 
 
 
 
 
 
 
 
 
7. Si alguna vez te has enfadado con un compañero, ¿le has insultado o pegado? 
 
● No, no le he insultado ni pegado ● Si, a veces le he insultado o pegado 
 
Tabla 2. Cuestionario de actitudes y valores en el deporte para el Primer Ciclo de Educación Primaria 
 
3. RECOGIDA DE DATOS. 
 
Antes de realizar la recogida de datos, se enviaron cartas de presentación a los centros de 
Educación Primaria implicados en el trabajo, con el fin de presentarles la investigación, 
explicarles el trabajo que se pretendía hacer, su relevancia y solicitar permiso para suministrar 
los cuestionarios. 
 
De tal forma, que fueron informados del propósito del estudio y del tratamiento confidencial 
de la información obtenida, dejando libertad a aquellos que no quisieran completar los 
cuestionarios, de no hacerlo. Antes de empezar a cumplimentarlos, los investigadores 
explicaron las normas a tener en cuenta. En general, los cuestionarios fueron cumplimentados 
dentro de los tiempos esperados, que garantizaban la no aparición de fatiga en la muestra. 
 
Así, con el fin de garantizar el máximo rigor en todo el proceso, hubo que formar a los 
maestros participantes y componentes del grupo de trabajo, no solo en este tipo de 
metodologías activas, sino que también en la forma de elaborar, presentar y obtener datos por 
medio de cuestionarios. 
 
Este proceso se llevó a cabo por medio de seminarios regulares que se realizaron 
semanalmente al principio del proyecto. En un principio esto se hizo de esta manera ya que, 
por un lado, había que formar a los maestros participantes, y, por otro, había que elaborar la 
Unidad Didáctica a implementar y el cuestionario a utilizar para la obtención de los 
resultados. 
 
Una vez realizada la evaluación inicial, los seminarios se mantuvieron de forma regular a un 
seminario mensualmente con el fin de seguir cualquier tipo de incidencia que pudiera surgir, 
tanto en la implementación de la Unidad Didáctica, como en la obtención de los resultados 
finales por medio del cuestionario empleado. 
 
 
4. RESULTADOS. 
 
En este apartado presentamos los resultados obtenidos tras la implementación de la Unidad 
Didáctica. Dichos resultados se van a presentar en tres partes, de tal forma que en la primera 
de ellas aparecerán los resultados de la evaluación inicial, a continuación presentaremos los 
que hacen referencia a la evaluación final, y en último lugar mostraremos los resultados 
obtenidos por medio del análisis estadístico al que fueron sometidos, dichos resultados, con el 
fin de poder encontrar significatividad a las variables utilizadas. 
 
En el Gráfico 1, se muestran las puntuaciones medias obtenidas por los alumnos y alumnas de 
primer ciclo de Educación Primaria, en su evaluación inicial (PRE), antes de iniciar con la 
implementación de la Unidad Didáctica (U.D.). 
 
 
 
 
 
 
 
 
De forma general, se puede decir que son los sujetos del grupo experimental (en azul), es 
decir, aquellos alumnos a los cuales se les va a implementar la U.D. en la cual se va a hacer 
especial hincapié en el tratamiento de valores, los que obtienen mejores resultados en el 
cuestionario, en comparación con los alumnos que forman parte del grupo control (en rojo), es 
decir, aquellos alumnos quienes van a seguir con la U.D. de Educación Física que les 
corresponde según la programación establecida. 
 
Pese a que como hemos dicho, los resultados medios mejores se encuentran dentro del grupo 
experimental, es de destacar como en dos de los ítems que componen el cuestionario (ítems 1 
y 2), son los sujetos del grupo control los que obtienen mejores puntuaciones medias. Sin 
embargo, hemos de decir que tanto uno como otro grupo, parten de puntuaciones medias 
elevadas, indicando que en este ciclo, los alumnos y alumnas, aún no tienen claramente 
asumidos valores relacionados con la insolidaridad o el desprecio por el adversario. 
 
1,00
1,83
2,00
1,97
1,72
1,03
2,00
1,14
1,86
1,97
1,89
1,66
1,25
1,69
1. ¿Te divie rtes cuando juegas
en Educación Física con tu maestro y tus compañeros?
2. Si jugando a un pillao, te pillan, te quedas quieto esperando a que te salven o sigues 
jugando porque si no te aburres?
3. ¿Cuándo jue gas, te gusta que todos los niños y niñas que quieran, jueguen y se 
divie rtan contigo?
4. ¿Cuándo jue gas en Educación Física, te esfuerzas mucho siempre para ser muy 
bueno o sólo cuando juegas a lo que más te gusta?
5. ¿Despué s de jugar en Educación Física vas al baño para asearte y estar limpio 
siempre o sólo cuando el maestro te lo dice?
6. Si jugando a…, tú o tu equipo perdéis, ¿te enfadas o comprendes que es algo normal 
que pue de pasar?
7. Si alguna vez te has enfadado con un compañero, ¿le has insultado o pegado?
Control
Experim ental
 
Gráfico 1. Medias obtenidas en la evaluación inicial por el grupo control y experimental. 
 
Tras la implementación de la U.D. en el grupo experimental, se volvió a pasar de nuevo el 
cuestionario en ambos grupos, con la intención de poder obtener datos que pudieran confirmar 
la eficacia de dicho programa de valores sobre la conciencia de nuestros alumnos y alumnas 
participantes. 
 
Así, tal y como se puede observar en los resultados medios reflejados por medio del Gráfico 
2, no se perciben, a simple vista, claras diferencias dentro de cada grupo (experimental y 
control), ni al comparar ambos grupos entre sí. 
 
 
 
 
 
 
 
 
1,00
2,00
1,90
1,97
1,8 6
2,00
1,69
1,00
1,93
1,90
1,93
1,7 6
1,96
1,52
1. ¿Te divie rtes cuando juegas en Educación Física con tu maestro y tus 
compañe ros?
2. Si jugando a un pillao, te pillan, te quedas quieto esperando a que te salven 
o sigues jugando porque si no te aburres?
3. ¿Cuándo jue gas, te gusta que todos los niños y niñas que quieran, jueguen y 
se divie rtan contigo?
4. ¿Cuándo jue gas en Educación Física, te esfuerzas mucho siempre para ser 
muy bueno o sólo cuando juegas a lo que más te gusta?
5. ¿Despué s de jugar en Educación Física vas al baño para asearte y estar 
limp io siempre o sólo cuando el maestro te lo dice?
6. Si jugando a…, tú o tu equipo perdéis, ¿te enfadas o comprendes que es 
algo normal que puede pasar?
7. Si alguna vez te has enfadado con un compañero, ¿le has insultado o 
pegado?
Contro l
Experi mental
 
Gráfico 2. Medias obtenidas en la evaluación final por el grupo control y experimental. 
 
No obstante, con el fin de poder dar una mayor claridad a esta cantidad de datos reflejados y 
poder comprobar las diferencias que pudieran existir entre los resultados obtenidos por el 
grupo experimental y los resultados obtenidos por el grupo control, se realizó una “t” de 
Student para muestras relacionadas. Para ello, los datos obtenidos, fueron tratados 
estadísticamente por medio del programa SPSS 15.0. 
 
Los resultados obtenidos reflejaron que todos los alumnos, sometidos o no a un programa 
específico de implementación de valores positivos, mejoran sus conductas y actitudes hacia 
las diferentes situaciones que se dan en las clases de EF, sin embargo, al comparar los 
resultados antes y después, son los alumnos del grupo experimental, t (165) = -0,123, p<0.01 
los que obtienen mejores resultados que los alumnos del grupo control, t (165) = -0,018, 
p<0.05. 
 
Estos resultados vienen a indicarnos que, los maestros siempre tienden a modelar las 
conductas de sus alumnos durante las clases de Educación Física, inculcándole valores y 
normas positivas de conducta, la mayoría de las veces de forma implícita, pero que sin 
embargo, cuando esos valores y normas de conducta se aplican sobre el alumnado de forma 
explícita, reflexionando y reforzándolas sobre diversas actividades y dándoles significatividad 
en todo momento, tanto los resultados obtenidos como su influencia son mayores. 
 
Por lo tanto, esto deja a las claras la conveniencia de trabajar en nuestras clases de Educación 
Física con este tipo de programas, en los cuales se hace evidente la apuesta por el fomento 
explicito de valores y actitudes de respeto, tolerancia, fair play asociados a la práctica físico-
deportiva. 
 
 
5. CONCLUSIONES. 
 
Después de la realización de un seminario de análisis y reflexión sobre el proyecto llevado a 
cabo, y la entrega por parte de los maestros de un dossier con las apreciaciones 
 
 
 
 
 
 
individualizadas de las experiencias en cada uno de sus colegios. Podemos aportar una serie 
de conclusiones globales sobre este programa educativo, las cuales se articulan sobre cuatro 
aspectos fundamentales. 
 
 5.1. La validez del material didáctico previamente diseñado y puesto en funcionamiento. 
 
Podemos decir que la mayoría de las actividades que componen las distintas sesiones del 
programa enfocado a la enseñanza de valores son perfectamente aplicables en centros de 
Educación Primaria. Pues han tenido un buen acogimiento tanto por parte de los maestros 
como del alumnado donde se llevaron a cabo. 
 
De este modo, consideramos que el juego y el deporte son instrumentos fundamentales para 
educar en valores, pero no "per se", pues es necesario llevarlo a la práctica mediante un 
modelo adecuado, que se ve motivado por el carácter lúdico y espontáneo que ayudan al 
proceso de enseñanza, a la vez que también consideramos necesaria una mayor implicación 
consciente del programa formativo y del maestro que lo aplica 
 
En este sentido, podemos afirmar que con este programa didáctico observamos como los 
alumnos aprenden el contenido de los valores, actitudes y hábitos a desarrollar, especialmente 
a nivel conceptual, pero es en su puesta en práctica y en la resolución de problemas reales 
donde encuentran mayores dificultades. Por ello, es necesario aprovechar cualquier ocasión 
para tratar los valores que se enseñan en el aula y vincularlos con conflictos, situaciones 
adversas, noticias de prensa escrita, televisión, cine… 
 
Si trabajamos de forma tangible y con ejemplos prácticos, el alumno reconoce las conductas 
positivas o negativas en sí mismo y en los demás, pudiendo verbalizar las conductas 
contrarias cuando las observa. 
 
Así pues, se hace evidente que debemos de trabajar en el futuro en una dirección, pues el niño 
o la niña que aprende valores, no sólo debe hacerlo de forma conceptual, sino que tiene que 
asimilar el mayor número de pautas de actuación en base a cada valor, o sea que sepa como 
tiene que poner en práctica cada valor, cuando la situación que se le plantee así lo requiera. 
No obstante, hemos de destacar que el material didáctico por si sólo es ineficaz si carece de 
un aspecto fundamental, el apoyo social y del entorno. Este es necesario y básico para que los 
discentes puedan asimilar lo que con los juegos deportivos se pretende transmitir. Por tanto, 
podemos hablar, ya no de que desde determinados ámbitos falte apoyo educativo, sino que 
desde algunos ámbitos se pueden producir efectos negativos sobre los valores (medios de 
comunicación, un entrenador excesivamente competitivo y orientado al resultado, unos padres 
que pretenden que su hijo siempre sea el mejor, etc.), anulando en cierta medida la "capacidad 
formativa" de los distintos materiales elaborados. 
 
 
5.2. Los valores precisan una implementación constante y continuidad en el tiempo por 
parte de los maestros para conseguir su adquisición. 
 
En este sentido debemos afirmar que la continuidad de los maestros que pongan
en práctica el 
programa educativo basado en la enseñanza de valores es fundamental, ya que si durante 
varias sesiones hablamos de los distintos valores, de la forma de trabajarlos y les hacemos 
entender los beneficios que aportan, etc. Y en sesiones posteriores se deja todo a un lado, los 
alumnos lo entenderán como algo superfluo, sin importancia real, pues ni siquiera su propio 
 
 
 
 
 
 
maestro, quien intentaba convencerles de lo beneficioso del desarrollo de los valores le da la 
relevancia que parecía tener en un principio. 
Además, debemos destacar no sólo la continuidad del fomento de valores en el tiempo, sino 
también en la prolongación de todos los espacios en los que pueda estar el alumno, ya sean los 
pasillos, el patio de recreo…. Una falta de constancia o perseverancia en la educación de 
valores puede generar desequilibrios en el aprendizaje de los mismos. 
 
Está claro que debemos tener en cuenta las posibilidades reales del maestro para la aplicación 
del material pedagógico elaborado para el desempeño de los valores y que éste, aún actuando 
de manera continuada en todos los ámbitos que le sea posible, puede no tener éxito con 
algunos discentes, pues existen otros aspectos que seguirán influyendo de manera 
determinante en el resultado del programa. 
 
No obstante se ha observado, que cuanto más esfuerzo y dedicación existe por parte del 
maestro, se obtienen mejores resultados en los alumnos. Si por el contrario el maestro no 
profundiza en los valores, éstos no producen aprendizajes. 
 
 
5.3. La labor conjunta de la totalidad de maestros que imparten clase en el centro de 
Educación Primaria (proceso de enseñanza-aprendizaje interdisciplinar a partir de una 
serie de valores comunes). 
 
Si los alumnos observan que la aplicación en valores únicamente implica a un determinado 
maestro o a un área de conocimiento, no serán capaces de comprender que el trabajo en 
valores engloba a todas las asignaturas, contextos y globalmente a todo el mundo que les 
rodea. Así, lo entenderán como algo particular o de un cierto sector. 
 
Es más, para los alumnos pueden llegar a ser actividades o juegos sin sentido, que realizan 
mecánicamente pero que no comprenden, o no valoran, a las que no dotan de significado (dar 
la mano después de un partido, echar el balón fuera cuando hay un lesionado en el terreno de 
juego, etc.), y que por tanto no aplicarán en otros ámbitos de su vida (pudiendo pensar 
erróneamente: es más importante conseguir algo sin importar el cómo se ha llegado a él). 
 
Cabe destacar aquí la labor del tutor, que pasa una mayor parte del tiempo con su grupo de 
alumnos, lo cual le dota de mayores posibilidades de trabajo, incluso desde distintas áreas. En 
este sentido, debemos decir que el maestro para los chicos y chicas en edades tempranas debe 
ser un patrón a seguir, pues muchos ven a sus docentes como verdaderos ídolos, por tanto 
debemos de tener especial cuidado con nuestro comportamiento. 
 
 
5.4. Especial relevancia del contexto socio-cultural, la familia y otros agentes externos. 
 
Como ya hemos introducido, el contexto social y cultural del alumnado va a ser determinante 
a la hora de afianzar o limitar el trabajo realizado desde el centro. Quizás la mejor manera 
para profundizar en este aspecto es con algunos ejemplos que incluimos a continuación. 
 
Desde la perspectiva de la repercusión social: si un alumno se encuentra inmerso en un 
contexto social en el que los distintos valores que se le intentan inculcar literalmente no 
existen en su entorno próximo, el proceso no será significativo y por tanto es difícil obtener 
los objetivos propuestos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Mención especial merece la influencia de la familia, que como principal agente educador 
puede motivar positivamente o dar al traste con el trabajo realizado por el colectivo de 
maestros. Sin su apoyo, no tendremos prácticamente ninguna posibilidad de poder mejorar 
actitudes en el alumnado. Por ello, pese a las dificultades que esto que comentamos puede 
suponer, consideramos relevantes las reuniones con los padres o tutores, e incluso la 
realización de grupos de trabajo con ellos, que los impliquen en el programa educativo que 
estamos desarrollando a fin de hacerlos participantes activos del proceso formativo de sus 
hijos. 
 
Para finalizar, decir que en la escuela casi siempre se han enseñado valores, formando parte la 
mayoría de las veces del currículo oculto, pues el maestro al educar no sólo transmite 
conocimientos o habilidades, sino que trata de formar a las personas en un sentido más amplio 
(el saber ser y el saber estar). 
 
 
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. 
 
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Congreso Internacional y XXIII Nacional de Educación Física. Universidad de Jaén. 
GUTIÉRREZ, M. (1996). ¿Por qué no utilizar la actividad física y el deporte como transmisor 
de valores sociales y personales? Revista Española de Educación Física y Deportes, 3 
(1), 40 – 42. 
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http://www.efdeportes.com/ Revista Digital-Buenos Aires- Año 7- N° 41-. 
 
 
 
 
Supplementary resource (1)
Póster. Educación Física y valores. Una propuesta didáctica para el primer ciclo de Educación Primaria
DataJanuary 2009
David Zamorano-García
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La evaluación de valores y actitudes
Book
Full-text available
	Jan 1995
	 Antonio Bolivar
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Educar en valores a través de la práctica de juegos y deportes : elegancia en el talante, valores y actitudes asociados al deporte
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Full-text available
	Jul 2006
	 Pedro Gil Madrona
	 David Zamorano-García
En: Idea La Mancha : revista de educación de Castilla-La Mancha Toledo 2006, año 2, n. 3, octubre; p. 152-159 Análisis de una investigación en la que se pretende
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Fundamentos socio-culturales de la motricidad humana y el deporte / Angel Acuña Delgado
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	Angel Acuña Delgado
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El deporte educativo: psicocinética y aprendizaje motor / J. Le Boulch ; tr. por Laura Elizabeth Turner.
Article
	Jean Le Boulch
Traducción de: Sport éducatif: psychocinétique et apprentissage moteur El Contenido del libro está organizado como sigue: Parte I: Referencias teóricas: 1. bases metodológicas del deporte educativo; 2. concepción psicomotriz del aprendizaje motor; 3. esquema de la metodología propuesta y su aplicación. Parte II: El nivel global del aprendizaje motor: 4. confrontación global en el conjunto de los 3 deportes colectivos; 5. entrenamiento en varios deportes; 6. primera iniciación a los deportes individuales; 7. ajuste con representación mental y ap. dep.; 8. ritmo y aprendizaje deportivo; 9. estructura espacio-temporal y eficacia en el deporte.
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La evaluación de valores y actitudes Iniciación deportiva
	Jan 2001
	A Anaya
	O R Contreras
	E De La Torre
	R Velázquez
BOLÍVAR, A. (2002). La evaluación de valores y actitudes. Madrid: Anaya. 
 CONTRERAS, O.R., DE LA TORRE, E., VELÁZQUEZ, R. (2001). Iniciación deportiva. 
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El juego y el deporte en el sistema educativo español En Gil Madrona, (Dir. Editorial) Juego y deporte en el ámbito escolar: aspectos curriculares y actuaciones prácticas
	Jan 2006
	Gil Madrona
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 y actuaciones prácticas. Instituto Superior de Formación del Profesorado. Madrid: 
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Revisión teórica y aplicación de un programa de enseñanza de valores a través del deporte educativo. Actas del I Congreso Internacional y XXIII Nacional de Educación Física
	Jan 2005
	González
	S Víllora
	J C Vicedo
GONZÁLEZ VÍLLORA, S. y PASTOR VICEDO, J.C. (2005). Revisión teórica y aplicación 
de un programa de enseñanza de valores a través del deporte educativo. Actas del I 
Congreso Internacional y XXIII Nacional de Educación Física. Universidad de Jaén.
Deporte, institución escolar y educación
	Jan 2001
	Velázquez
	R Buendía
VELÁZQUEZ BUENDÍA, R. (2001). Deporte, institución escolar y educación. En 
http://www.efdeportes.com/ Revista Digital-Buenos Aires-Año 7-N° 41-.
En Gil Madrona, (Dir. Editorial) Juego y deporte en el ámbito escolar: aspectos curriculares y actuaciones prácticas. Instituto Superior de Formación del
	Jan 2006
	P Gil Madrona
GIL MADRONA, P. (2006). El juego y el deporte en el sistema educativo español. En Gil 
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y actuaciones prácticas. Instituto Superior de Formación del Profesorado. Madrid: 
M.E.C.
¿Por qué no utilizar la actividad física y el deporte como transmisor de valores sociales y personales? Revista Española de Educación Física y Deportes
	Jan 1996
	40-42
	M Gutiérrez
GUTIÉRREZ, M. (1996). ¿Por qué no utilizar la actividad física y el deporte como transmisor 
de valores sociales y personales? Revista Española de Educación Física y Deportes, 3 
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Una de las consecuencias de la crisis económica o, más bien un re-sultado de las consecuencias de la actual crisis econbmica, ha sido la apa-rición, bajo una luz nueva, de problemas que si no son nuevos en sí, hoy día, por efecto de dicha crisis, aparecen con nuevos perfiles y con mayor inten-sidad. Incluso, a veces, como en el caso del que nos vamos a ocupar, la denominación utilizada ... [Show full abstract] corresponde al nuevo enfoque desde el que se con-templa la cuestión. Porque, ^por qué formación-empleo y no formación-trabajo o educación-trabajo? Es evidente que el binomio formación-empleo, en estos últimos tiempos el más utilizado y discutido, no es slno una derivación de un problema más general que contempla las relaciones entre la educación y el trabajo. Lo que ocurre es que, en la actualidad, la mayor parte de los trabajos se desarrollan o se hacen posibles a través da un empleo, y ello dota a las relaciones educación-trabajo de unas características especiales. Nos encontramos, como es sabido, ante una grave criss de empleo, enor-memente preocupante, que está obligando a plantearse una serie de cuestio-nes que antes, en otras circunstancias, podían parecer marginadas, pero que ciertamente no lo eran, ni lo son: entre ellas, como veremos las de las re-laciones entre el sistema educativo y el mercado de trabajo y los efectos que los desajustes existentes puedan tener con la agravación del problema del desempleo y especialmente del desempleo juvenil. Pero todo ello no nos debe hacer olvidar que el tema clave, el que subyace en el fondo de la rela-cíón formación-empleo, es ei de la relación educación-trabajo y que, incluso, las poco favorables perspectivas que parece va o poder ofrecer el sistema de empleo tradicional, podrían aconsejar volver a dar al trabajo en sí mismo y no obligatoriamente por cuenta ajena, bajo la fbrmula de empleo, una ma-yor importancia desde el enfoque de las actitudes y de los valores que inten-ta transmitir el sistema educativo. EI hecho de que se hable más frecuentemente de formación que de edu-cación, se explica, igualmente, por la mayor aproximación del término for-mación a los aspectos que podrfamos Ilamar de Rinstrucción • existentes en cualquier fase del sistema educatlvo, más directamente relacionados, se en-tiende, con el tema ocupacional, que los aspectos de ^educación., entendi-dos en su sentido más general; pero sobre este tema educación-capacitación habremos de volver. ^DÓnde se encuentra, por lo tanto, la novedad del problema? A mi juicio, en un hecho importante que quisiera destacar desde el comienzo de estas notas: el tema de la relación entre la formación y el empleo no da lugar únicamente a un problema de desajuste relacionado con lo que podíamos Ilamar la racionafidad económica -y este es el problema que ha existido siem-pre, aunque en los momentos de optimismo económico no se le concediera importancia-sino, a partir de la crisis económica, a un problema que, por su (') Dlrector-Gerente de la Fundación Universldad-Empresa. 133 posible vinculación con el desempleo, ha entrado a formar parte de la cues-tión social actual. Creo que hay que tener presente este hecho no sólo para entenderla urgencia actual del problema y las reacciones que provocan, sino igualmente para contemplar las posibles medidas que se pueden tomar para tratar de solucionarlo. Como señala Blaug, «el sistema educativo se ajusta necesariamente al mercado de trabajo, quiéranlo o no las autoridades edu-cativas • (1) pero no cabe duda que las imperfecciones del ajuste, que el mismo Blaug apunta, y los avances y retrocesos que se pueden producir su-ponen económicamente un despilfarro y, además por los efectos sociales da la crisis, no son ya admisibles desde el punto de vista social.
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Impacto socio-económico de los riesgos costeros en el litoral de El Puerto de Santa María (Cádiz)
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Las variaciones de la línea de costa tienen lugar a distintas escalas espacio-temporales. En el caso de las costas arenosas antropizadas, estos cambios pueden afectar tanto a las playas como a las propiedades y edificaciones que se encuentran en primera línea de playa, además
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PENSAR ES SOSPECHOSO. EL ANTIINTELECTUALISMO OFICIAL DURANTE LA POSGUERRA FRANQUISTA
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Los intelectuales han pasado de serlo todo a no ser nada» (José Ortega y Gasset, 1940) En el presente trabajo queremos plantear algunas reflexiones sobre el antiintelectualismo oficial del régimen franquista, centrándonos particularmente en la etapa de la posguerra. Dos son las razones principales que mueven esta reflexión: en primer lugar, consideramos que el antiintelectualismo posee una ... [Show full abstract] relevancia mayor que la que tradicionalmente le ha reconocido la historiografía sobre la dictadura franquista, como elemento esencial del proyecto político-cultural del régimen (y en general de la cultura política del franquismo), que determinó sus relaciones con el mundo de la cultura y los llamados «intelectuales», siendo, a su vez, factor clave del desprestigio que éstos experimentaron durante dicha etapa. En segundo lugar, y en relación con lo anterior, pensamos que son muchas las cuestiones referidas al mismo que aún restan por aclarar y que para ello es necesario abordar su estudio desde nuevos enfoques de análisis que permitan ir más allá de lo que hasta el momento ha sido la pauta de investigación habitual, consistente, sobre todo, en la reconstrucción del discurso franquista sobre (o mejor dicho, contra) los intelectuales. Creemos, así, que para avanzar y profundizar en sus verdaderas implicaciones, es necesario considerarlo parte sustancial de la cultura política del franquismo. Desde este punto de vista, planteamos a continuación algunas reflexiones que, en cualquier caso, tienen que ver con los objetivos que interesan a nuestra tesis doctoral en curso. 1 Esta investigación se desarrolla en el marco de la tesis doctoral que en la actualidad realiza la autora con el apoyo financiero del programa de Formación de Profesorado Universitario (FPU) del Ministerio de Educación, del que es beneficiaria desde octubre de 2009.
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