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FAMILIA, ESCUELA Y COMUNIDAD 
 
Ignasi Vila 
Universitat de Girona 
Departament de Psicologia 
Plaça Sant Domènec, 9 
17071 Girona 
 
Julio, 2002 
 
Introducción 
 
En los últimos años, el debate educativo ha puesto de manifiesto la importancia de 
la familia (Vila, 1998; Cardús, 2000) y de la comunidad (Proyecto Educativo de 
Ciudad, 1999; Gómez-Granell y Vila, 2001) respecto a la consecución de las 
finalidades de la educación. De hecho, junto a las personas que trabajan en 
ámbitos educativos se reivindica tanto la importancia de la familia como de la 
comunidad como agentes educativos y, en muchas ocasiones, se escuchan 
lamentos respecto al incumplimiento de sus responsabilidades por parte de 
ambos. Sin embargo, en la trilogía propuesta -familia, escuela y comunidad- se 
acostumbra a olvidar que la escuela, a mi entender, continúa estando en el centro 
de la reflexión educativa y que no puede ser sustituida ni por la familia ni por la 
comunidad. Es decir, las personas que abogan por la desaparición de la escuela o 
que proponen prácticas educativas como “la escuela en casa” (Pérez Díaz y al., 
2001) creo que están equivocadas y que, por tanto, la consideración de la 
relevancia de la familia y la comunidad como agentes educativos debe hacerse en 
relación a cómo conseguir una mayor eficacia en la consecución de las finalidades 
de la educación desde el medio escolar. Ello no significa, tal y como explicaré, que 
deba darse por bueno todo aquello que hoy forma parte de la institución escolar. 
Al contrario, soy de los que pienso que la escuela actual debe sufrir una profunda 
transformación tanto en relación con su organización como respecto a lo que 
enseña. Pero, ello no es óbice para negar la enorme importancia del papel de la 
escuela respecto a la individualización y socialización de las criaturas. 
 
Actualmente, en Catalunya, la administración educativa ha optado por una opción 
mixta en la educación escolar. Así, se combina la enseñanza comprensiva con el 
tratamiento de la diversidad. La comprensividad significa que la educación escolar 
proclama las mismas finalidades educativas para todo el alumnado 
independientemente de su origen social, étnico, lingüístico, etc. y, a la vez, se 
afirma que para la consecución de dicho objetivo la organización escolar y la 
práctica educativa debe adaptarse a la diversidad del alumnado. 
 
No quiero negar las dificultades que implica poner en práctica ambos aspectos. Es 
evidente que son muchas y que, en determinadas ocasiones, podemos tener la 
impresión de que ambos no son compatibles. En esta conferencia quiero hablar de 
esta cuestión. Así, creo que, en el debate que se acostumbra a suscitar sobre la 
posibilidad o imposibilidad de tener en cuenta ambos aspectos, se olvidan a 
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menudo a los otros agentes educativos –familia y comunidad- y, sobre todo, se 
suele olvidar el rol de la escuela en relación con ellos. Es decir, en el debate 
educativo, se invoca a la familia y a la comunidad, pero de manera aislada y, 
pocas veces, se intenta analizar el entramado que forman los tres ámbitos y cómo 
se interrelacionan para hacer posible las finalidades de la educación a todo el 
alumnado. 
 
He dividido la conferencia en dos partes. En la primera, reflexionaré sobre el papel 
de la educación en la sociedad del Siglo XXI, la sociedad de la información y el 
conocimiento. La sociedad actual ya no es la de los años 80. Al contrario, ha 
cambiado notablemente y, probablemente, en un futuro ya muy cercano, cambiará 
aún más. El análisis de los cambios económicos, sociales, culturales e 
institucionales tiene una gran importancia para la educación. Ya que, en definitiva, 
sus finalidades no son independientes de la forma en que se configura la 
sociedad. En la segunda, expresaré varias ideas en torno a cómo hacer posible la 
consecución de dichas finalidades y me centraré especialmente en el rol de la 
educación escolar respecto a la familia y la comunidad. 
 
Algunas características de la sociedad de la información 
 
El desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación ha producido 
cambios en nuestra sociedad cualitativamente semejantes a los que introdujo el 
Neolítico o la sociedad industrial. Es decir, supone una auténtica revolución que 
afecta a todos los ámbitos de la vida (Castells, 1997a). Es evidente que éste no es 
el lugar para analizar todos los cambios que implica la sustitución de la sociedad 
industrial por la sociedad de la información, si bien me referiré a dos aspectos que 
me parecen de enorme relevancia para el debate educativo. El primero, la 
cuestión de la igualdad versus la desigualdad (Tedesco, 1999) y, el segundo, la 
crisis del estado-nación y sus implicaciones respecto a la construcción de 
identidades individuales y colectivas (Castells, 1997b). 
 
El aumento de las desigualdades y el fenómeno de la exclusión 
 
Respecto al binomio igualdad-desigualdad, los datos son espectaculares. Por 
ejemplo, al final de la década de los 90 el continente africano era un 25% más 
pobre que al inicio de la década. Es decir, la economía globalizada, resultado de la 
sociedad de la información, no provoca en el planeta niveles más igualitarios sino 
que aumenta la desigualdad. Pero, no hace falta analizar sus efectos en el mundo 
para ver que, en nuestra propia casa, aparecen fenómenos nuevos como la 
exclusión y la marginación que rompen la cohesión social y son fuente de enormes 
desigualdades. 
 
Las desigualdades de la “nueva economía” son de diferente tipo. Algunas tienen 
que ver con la distribución salarial en función de las características del lugar de 
trabajo y otras con la estructura social que se deriva de ella. Hablaré de la 
segunda. La sociedad industrial era una sociedad jerárquica organizada en clases 
sociales en la que, explotados y explotadores, eran interdependientes, se 
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necesitaban los unos a los otros. Cada persona sabía el lugar que ocupaba en la 
escala social, sabía también las razones de ello y, a la vez, conocía los 
instrumentos para poder intentar modificarlo. Instrumentos de tipo diverso, algunos 
políticos (sindicatos, partidos, etc.) y otros educativos como el acceso a la 
universidad. 
 
Castells (1997a) explica que la sociedad de la información deja de ser una 
sociedad jerárquica y pasa a ser una sociedad en red. La sociedad en red no es 
una sociedad vertical sino que es una sociedad horizontal, en la que hay núcleos 
diversos que detentan el conocimiento y producen información. En la sociedad en 
red, la posibilidad de las personas de quedar dentro o fuera tiene que ver con la 
distancia en la que se encuentran respecto a los núcleos que detentan el 
conocimiento y producen la información. O dicho de otra manera, si antes la 
movilidad social tenía que ver con la educación y además era relativamente 
pequeña, en el futuro la movilidad social será absolutamente decisiva para poder 
mantenerse a una distancia adecuada de los núcleos que producen la información. 
Así, los cambios de trabajo, los reciclajes profesionales profundos y semejantes 
serán la norma en el futuro de las personas. 
 
Pero, no cabe duda que, en esta perspectiva, el tema del conocimiento y de las 
capacidades humanas en general adquiere una relevancia especial. 
Históricamente, el conocimiento siempre ha sido importante, pero actualmente es 
decisivo. Antes se decía “el que vale, vale, y el que no a trabajar”. Más allá de las 
implicaciones “genéticas” de esta afirmación que evidentemente no comparto, lo 
que se quería expresar con ella era que no hacía falta estudiar para poder tener 
trabajo y labrarse un futuro digno y de calidad. Hoy en día esta frase ya no es 
posible y las personas que, en un futuro muy próximo, tengan que incorporarse al 
mundo laboral habrán de tener un conjunto de capacidades relacionadas con 
saber transformar la información en conocimiento que sólo es posible desde la 
educación. Lo contrario es la exclusión y la marginación. 
 
La crisis del estado-nación y laformación de las identidades 
 
El segundo aspecto al que me quiero referir se relaciona con lo que habitualmente 
llamamos la globalización. La globalización es una realidad que tiene que ver con 
el desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación, de manera 
que los capitales financieros se mueven a escala mundial, lo cual conlleva la 
creación de entidades supranacionales (Unión Europea, Fondo Monetario 
Internacional, Banco Mundial, G-7 y otros) que regulan y dirigen los procesos 
económicos. Ello significa que, cada vez, en menor medida, los estados o las 
naciones son quienes tienen el control de sus propias economías, sino que, en 
buena parte, se dedican a aplicar aquello que viene definido supranacionalmente. 
 
Esta realidad introduce problemas importantes respecto a la noción de ciudadanía 
tal y como era acuñada en la sociedad industrial (Tedesco, 1999). Históricamente, 
el concepto de ciudadanía ha estado asociado a la nación, y por tanto la 
ciudadanía implicaba derechos y deberes políticos que se ejercían en el ámbito 
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del estado-nación. Es verdad que en buena parte ello sigue siendo así y que, por 
eso, la dicotomía nacional versus extranjero es insostenible y se hace necesario 
extender la ciudadanía a todas las personas que residen habitualmente en un 
estado independientemente de su origen nacional. 
 
En cualquier caso, dicho esto que me parece importante, también quiero resaltar 
que el concepto de ciudadanía asociado únicamente a la nación empieza a perder 
significado. El reconocimiento de la importancia de las entidades supranacionales 
en el ámbito de la economía y sus consecuencias implica, a la vez, un repliegue 
comunitario en el ámbito de lo local. Pero, a diferencia de lo que ocurrió a lo largo 
del Siglo XX, en el que lo local era una fuente de adscripción política, las actuales 
adscripciones locales acostumbran a ser culturales y, en concreto, la lengua, la 
religión, la etnia y semejantes aparecen, todas ellas, como candidatas. 
 
Las instituciones que rigen y controlan la globalización únicamente atienden a la 
lógica económica y la expansión del mercado y se desentienden de sus efectos 
sobre el destino de las personas. A la vez, la propia globalización rompe las 
formas habituales de solidaridad y de cohesión social establecidas en el ámbito de 
lo local y, junto a la crisis del estado del bienestar, se acrecientan fenómenos 
como el individualismo, el aislamiento social o la soledad de las personas. Por 
eso, no es extraño que el repliegue en la comunidad no se realice sobre las base 
de los valores que históricamente las han constituido sino sobre lo que las 
personas tienen en común para construir un concepto de “nosotros” que exacerba 
las particularidades y se enfrenta y rechaza todo aquello que es externo, de modo 
que “ellos” o el “otro” pasan a formar parte del enemigo. Así, aumenta la xenofobia 
y racismo con sus consiguientes cargas de violencia, guerras y destrucción entre 
semejantes. En la sociedad industrial también hubo momentos en que 
determinadas sociedades afirmaron su cohesión social desde el autoritarismo y el 
rechazo al otro. Lo preocupante de la situación actual es que este fenómeno se ha 
extendido al conjunto del planeta y que parece crecer como una marea imparable. 
 
Por eso, ya no vale un concepto de ciudadanía que se relacione exclusivamente 
con la nación. Hace falta un concepto que exprese no sólo la solidaridad entre las 
personas que forman parte de un determinado ámbito nacional, sino, además, que 
formule la necesidad de establecer la solidaridad con todas las personas por el 
simple hecho de su pertenencia al género humano. En el futuro, el combate contra 
la xenofobia y el racismo depende de que las personas seamos capaces de 
establecer formas de solidaridad con el género humano y no únicamente con 
alguna de las formas particulares que adopta la humanidad. 
 
Educación y sociedad de la información 
 
La igualdad y la cohesión social continúan siendo, a mi entender, dos grandes 
finalidades de la educación. Así, la educación aparece en el horizonte del Siglo 
XXI como una de las claves para combatir las tendencias más negativas que 
conlleva la sociedad de la información (Delors, 1996; Proyecto Educativo de 
Ciudad, 1999). La educación ya no es únicamente un lugar para preparar a las 
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personas para la vida profesional o para promover la movilidad social en el sentido 
de disminuir las diferencias entre clases sociales. Ciertamente, es todo eso, pero 
es también más cosas. La educación aparece cada vez más como un buen 
instrumento para promover la igualdad y combatir la exclusión social y para 
construir lazos de solidaridad entre las personas. 
 
Por eso, la reflexión sobre la educación desde estos planteamientos señala tres 
aspectos importantes: 1) la necesidad de organizar el sistema educativo para 
garantizar el desarrollo de capacidades y habilidades para transformar la 
información en conocimiento; 2) la extensión y universalización de la educación, y 
3) la construcción desde la educación de identidades plurales (Delors, 1996; 
Subirats, 1999a; Tedesco, 1999; Vintró, 2001). 
 
Educación, información y conocimiento 
 
Históricamente, la educación ha estado la palanca más importante para promover la 
movilidad social en una sociedad jerárquica y organizada en clases sociales. Esta 
idea se apoyaba, además, en otra que estaba altamente consensuada y que 
evidenciaba la importancia del trabajo de las maestras y los maestros. Me refiero a 
que la información, socialmente relevante para promoverse socialmente, estaba en 
la escuela y, por tanto, la promoción social estaba directamente en relación con 
acudir a ella y hacer lo que proponía. 
 
En la sociedad de la información, las cosas son distintas. Antiguamente, la escuela 
era la dipositaria de la información. Hoy en día ya no es así. Actualmente, la 
información está al alcance de todas las personas en tiempo real y, en relación 
con el mundo profesional, los cambios son tan rápidos y profundos que es 
absolutamente impensable que los planes de estudio de la formación profesional o 
la universidad se adapten permanentemente para responder a las necesidades 
formativas que reclama el mundo del trabajo. Antiguamente, mientras trabajaba 
una generación se producían cambios que la educación incorporaba y transmitía a 
la nueva generación. Actualmente, en una misma generación los cambios que se 
producen son tantos y tan rápidos que no pueden ser asimilados e incorporados 
por el sistema educativo. Por eso, lo importante no es la información. De hecho, 
hay informaciones en determinados ámbitos profesionales y del conocimiento que 
quedan obsoletas rápidamente. Lo importante es, como ya he señalado 
anteriormente, el conocimiento. 
 
Pero, información y conocimiento no es lo mismo. El conocimiento se construye, y 
ciertamente se construye desde las informaciones, pero no de manera mimética, 
sino mediante capacidades que poseemos las personas relacionadas con el 
tratamiento y el procesamiento de la información. Por eso, la escuela se debe 
preocupar sobre todo de promover el desarrollo de las capacidades implicadas en 
la construcción del conocimiento y, por tanto, debe preocuparse de promover 
capacidades y habilidades relacionadas con saber buscar, seleccionar, relacionar, 
clasificar, categorizar, etc. la información. En definitiva, capacidades y habilidades 
relacionadas con saber transformar la información en conocimiento. Y para ello 
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cualquier tipo de información sirve. O dicho de otra manera, no hay informaciones 
más relevantes que otras para poder desarrollar este tipo de capacidades. 
 
El hecho de que la escuela fuera la depositaria de la información determinaba una 
práctica educativa muy relacionada con la transmisión de informaciones. La 
modificación del lugar de la información significa que las prácticas educativas, aún 
teniendo en cuenta las informaciones, deben centrarse más en el desarrollo de las 
capacidadesimplicadas en su transformación en conocimiento. De hecho, es el 
famoso lema de “aprender a aprender” que no sólo se justifica por esta razón, sino 
también por las imperiosas necesidades formativas, ya explicadas, de las 
personas a lo largo de toda la vida. Necesidades formativas que implican la 
construcción de nuevos conocimientos a partir de nuevas informaciones. En 
definitiva, la escuela debe asumir el reto de promover capacidades y habilidades 
implicadas en el conocimiento a partir de informaciones relevantes y que tengan 
sentido para el alumnado, no a partir de las informaciones que supuestamente el 
profesorado, desde la autoridad que le inviste, considera imprescindible transmitir 
a su alumnado. 
 
La universalización de la educación 
 
Pero, la propuesta anterior no puede quedar limitada a una elite más o menos 
extensa. Si tal y como hemos explicado, la posibilidad de participar en la sociedad 
de la información comporta el desarrollo de capacidades y habilidades que 
únicamente se pueden construir y adquirir desde la educación formal, ello significa 
que el combate contra la exclusión comporta que todas las personas puedan 
participar en la discusión de problemas complejos implicados en la producción del 
conocimiento. 
 
Por eso, cada día es más necesaria la universalización de la educación en el 
sentido de una formación básica que garantice dichas capacidades a todas las 
personas. A veces, se escuchan voces según las cuales se confunde el derecho a 
la educación con el derecho a la escolarización. Evidentemente, éste no es mi 
punto de vista. Ya he señalado que entiendo la escuela como un lugar 
fundamental y decisivo respecto al desarrollo de determinadas capacidades y 
habilidades que, a mi entender, son decisivas para el futuro de las personas. Y, 
por tanto, en la actualidad, el derecho a la educación y el derecho a la 
escolarización van de la mano. 
 
No es aceptable que las dificultades que comporta una práctica educativa para 
todas las personas se resuelvan con la segregación o expulsión de una parte del 
alumnado de su participación en la resolución de los problemas complejos 
implicados en la producción del conocimiento. Si se hace así, se sientan las bases 
de la exclusión y la marginación con sus consiguientes secuelas de pobreza y 
violencia. 
 
Educación y construcción de identidades múltiples 
 
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La familia, la iglesia y el estado han sido las tres instituciones más importantes 
para la socialización de las personas. No hay tiempo para analizar cada una de 
ellas, pero no cabe duda que de la misma manera que he comentado la crisis del 
estado-nación, podemos concluir que las transformaciones experimentadas por las 
tres instituciones en los últimos años son notables y, por tanto, tienen dificultades 
para ejercer su función socializadora de la misma manera que antaño. De ahí que 
la educación aparezca como un ámbito de enorme importancia en el proceso de 
socialización y, en concreto, respecto al sentido de solidaridad versus el sentido 
de pertenencia (Tedesco, 1999). 
 
Anteriormente he defendido la necesidad de construir sentimientos de solidaridad 
entre todas las personas por su pertenencia al género humano, pero no creo que 
ello sea posible si a la vez no se establecen lazos y sentimientos de pertenencia 
en el ámbito de una comunidad determinada. En la sociedad industrial, la 
identidad se ha entendido de una manera unidireccional y directamente en 
relación con los estados-nación. Ya he señalado que, en el futuro, se necesitan 
identidades múltiples y complejas en las que las personas sean capaces de 
reconocerse en ámbitos locales, nacionales, étnicos, género, religiosos, familiares, 
económicos, lingüísticos, artísticos y otros. El libro de Maalouf “Las identidades 
que matan” es un buen ejemplo de esta identidad múltiple que reivindico. 
 
La importancia de posibilitar desde la educación la construcción de identidades 
múltiples y complejas está en la base de la posibilidad del reconocimiento del 
“otro”. En la identidad múltiple está el otro, mientras que en la identidad única, el 
otro aparece en oposición. De hecho, como señala el informe Delors (1996), la 
construcción de esta identidad remite a otro de los grandes objetivos de la 
educación: aprender a vivir juntos. 
 
La evolución de la sociedad de la información comporta cada vez una mayor 
diversidad. Por eso, es tan importante la construcción de identidades múltiples ya 
que sólo de esa manera será posible construir culturas compartidas y proyectos 
colectivos que miren al futuro. Culturas y proyectos que, sin negar la diferencia, 
afirmen valores y actitudes comunes como referentes para la resolución de los 
conflictos que puedan aparecer. 
 
En definitiva, aprender a aprender, aprender a vivir juntos y extensión y 
universalización de la educación son, a mi entender, los tres grandes retos que la 
escuela debe asumir en un futuro inmediato si quiere responder a las necesidades 
que plantea la sociedad de la información respecto al aumento de la igualdad de 
las personas y el mantenimiento de la cohesión social. 
 
Posibilidades y limitaciones de la escuela 
 
He titulado este apartado “posibilidades y limitaciones de la escuela” porque me 
interesa reflexionar sobre las limitaciones con que se encuentra la práctica 
educativa escolar para conseguir sus objetivos y, a la vez, mostrar qué es posible 
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una práctica educativa distinta para superarlas o, en palabras de hoy en día para 
transformar las dificultades en posibilidades. 
 
En primer lugar, quiero referirme a dos grandes limitaciones que aparecen en la 
conciencia social y que dificultan enormemente el trabajo educativo. Me refiero a 
la reivindicación de la homogeneidad social y al academicismo como eje de la 
práctica educativa. 
 
Homogeneidad versus heterogeneidad social 
 
Las tendencias sociales existentes no favorecen la construcción de identidades 
múltiples. Al contrario, la búsqueda de la homogeneidad, la necesidad de 
compartir y vivir con aquellos que son como "yo” o como “nosotros” se está 
convirtiendo en una especie de obligación colectiva, según la cual la diferencia o la 
persona “diferente” es portadora de todo tipo de virus contaminantes que deben 
evitarse a toda costa. Un buen ejemplo es el trasvase de familias autóctonas hacia 
centros escolares en los que no hay –o hay pocas- criaturas que proceden de la 
inmigración extracomunitaria. Da la impresión que en el inconsciente de estas 
familias existe la idea de que estas criaturas son portadoras del virus del fracaso 
escolar y que se lo pueden inocular a las suyas (Carbonell, 2002). 
 
Otro ejemplo remite al desarrollo urbanístico de las dos últimas décadas: las 
adosadas. En ellas, se consigue la homogeneidad a través de la hipoteca y, eso 
sí, se pierde todo lo positivo que comporta la heterogeneidad social de los barrios 
y su infraestructura social de relaciones a través de las tiendas, los pequeños 
supermercados, los bares, el cine y semejantes. Adosadas y especialización de 
las zonas urbanas van de la mano. Así, además de las zonas residenciales, se 
crea la zona de las grandes superficies, la zona de diversión, la zona universitaria 
y así sucesivamente, pero, también, las zonas marginales, los guettos y 
semejantes. 
 
En definitiva, en la sociedad actual, no existen experiencias de socialización 
significativas para las criaturas que permitan no sólo el reconocimiento del “otro”, 
sino simplemente visualizarlo. 
 
Educación y academia 
 
El debate sobre la calidad de la educación no es externo a las familias y a la 
sociedad. A pesar de las voces que claman contra la dejación educativa de las 
familias y su delegación en la escuela de sus responsabilidades, la realidad es 
bastante diferente. Los trabajos que conocemos sobre esta cuestión (Vila, 1998; 
Subirats, 1999b; Pérez-Díaz y al, 2001) muestran que el interés de las familias y la 
sociedad por la educación escolar es bastante mayor de lo que se acostumbra a 
decir y predicar.Y ello no es extraño. La sociedad de la información no asegura a nadie el lugar 
social que ocupa. A diferencia de la sociedad industrial en la que la movilidad 
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hacia abajo era una cosa extraña, en la sociedad de la información el peligro de la 
exclusión es percibido por muchas familias independientemente del lugar que 
ocupan en la escala social. Es verdad que las familias desfavorecidas tienen más 
riesgos que las familias favorecidas, pero estas últimas no están excluidas de los 
peligros que llevan a la exclusión y la marginación. Por eso, en la conciencia social 
de muchas familias la educación escolar aparece como una especie de “cinturón 
de seguridad” para el futuro de sus criaturas y, en consecuencia, reivindican una 
educación de calidad. Pero, dicha reivindicación se ajusta a las tendencias 
sociales y, en consecuencia, significa homogeneidad, tal y como hemos visto, y 
academicismo. 
 
Ya he señalado que una de las razones principales de la existencia de la 
institución escolar era el ser “depósito de la información” socialmente relevante y, 
en consecuencia, su transmisión era la esencia de su actividad. 
Desgraciadamente, a pesar de los cambios que he señalado, sigue siendo así en 
buena parte porque, entre otras cosas, es la manera mediante la cual una gran 
parte de la sociedad y las familias definen la calidad de la educación. No quiero 
invocar la polémica sobre la “bajada de contenidos” a partir de la implantación de 
la LOGSE que, por cierto, ha sido invocada por una parte de la escuela privada 
concertada para garantizarse un público homogéneo dispuesto a aceptar que 
calidad de la educación y saber muchas cosas de manera amontonada y 
apelotonada es la misma cosa. 
 
Homogeneidad social y academicismo son dos grandes limitaciones que tiene la 
escuela actualmente para poder cumplir sus funciones y, por eso, cualquier tipo de 
reflexión sobre la educación debe contemplarlas y, sobre todo, intentar 
modificarlas. A ello voy. 
 
Escuela y territorio 
 
La misma conciencia de las familias sobre la importancia de la educación como 
“cinturón de seguridad” hace que aparezcan iniciativas como la “escuela en casa” 
o que se dualice el sistema educativo en función del origen social del alumnado 
entre la escuela pública y la escuela privada. Evidentemente, esta tendencia es 
inaceptable desde una perspectiva educativa que coloca la igualdad y la cohesión 
social como finalidades del sistema educativo y debe ser combatida tanto desde 
las personas que trabajan en el ámbito de la educación como desde la 
administración. Pero, dicho esto, es importante reconocer que dicha tendencia 
muestra, de una u otra manera, una crisis importante de la enseñanza reglada o 
de la escuela en general. Ya que si no se hace así, si no se reconoce, es muy 
difícil –sino imposible- encontrar solución y promover, en consecuencia, una 
enseñanza de calidad para todas las personas. 
 
Es cierto que lo fácil –y lo menos costoso- consiste en aceptar dichas tendencias 
sociales y liquidar la enseñanza comprensiva y todo lo que lleva aparejado que, 
desde el punto de vista de una parte del profesorado y la administración, 
entorpece y dificulta una práctica educativa academicista basada en la 
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homogeneidad social del alumnado. Pero, como ya he dicho, si se elige este 
camino a nadie le podrá extrañar que a la larga fenómenos como la pobreza, la 
violencia o la delincuencia se enseñoreen en nuestras sociedades. 
 
Por eso, el camino es otro. Y existen ejemplos que lo marcan. Subirats (1999b) 
muestra cómo en un barrio de Barcelona las escuelas -o algunas escuelas- se 
han abierto al territorio en el sentido de orientarse a conseguir una fuerte 
implicación con las entidades del entorno y, a la vez, contribuir a la creación y 
mantenimiento de una red comunitaria que otorga una fuerte identidad a la vida 
del barrio. En definitiva, construyen conjuntamente un proyecto de futuro para el 
conjunto de las personas del barrio basado en la promoción de la igualdad y el 
refuerzo de la cohesión social. 
 
De hecho, existen muchas instituciones en el ámbito de la educación reglada y no 
reglada que comparten los objetivos de la educación que he expuesto en esta 
conferencia, pero son incapaces de articularse en un proyecto común porque, 
probablemente por tradición, miran más hacia adentro que hacia fuera. Por eso, 
hacen falta iniciativas como el Proyecto Educativo de la ciudad de Barcelona que, 
a lo largo de 18 meses, reunió para su elaboración a más de 300 asociaciones de 
toda índole y que supuso un impulso importante para comprender que es posible 
una manera distinta de entender la educación escolar, de modo que desde ella se 
pueda articular proyectos comunitarios en los que se exija a los diferentes agentes 
educativos el ejercicio de sus responsabilidades para la consecución de las 
finalidades y objetivos propuestos. 
 
Ciertamente, este camino no es fácil. La reivindicación de una escuela abierta, 
socialmente activa, capaz de organizar y de crear tejido educativo en su territorio 
de actuación tiene numerosas dificultades y limitaciones. Dificultades que se 
relacionan con los prejuicios y estereotipos academicistas o homogeneizadores 
sobre la calidad de la educación, pero también limitaciones respecto a la realidad 
educativa de los territorios en que se insertan las escuelas. 
 
En determinados barrios, dado el desarrollo urbanístico que impone el mercado 
inmobiliario, resulta difícil establecer continuidades entre la escuela y el territorio. 
Primero, porque la sintonía entre los claustros y las familias es más difícil. 
Segundo, porque el tejido social existente es muy pequeño. Así, hay barrios en los 
que han desaparecido las tiendas, donde no hay zonas de recreo y, en donde, la 
posibilidad de articular una cierta vida social no va más allá de una panadería, una 
farmacia, un quiosco de periódicos y algún bar. Por eso, en estas situaciones hace 
falta una política, basada en la equidad, claramente compensatoria que arbitre 
medidas desde y en las escuelas que suplan la inexistente vida comunitaria. 
Ejemplos como el desarrollo de actividades extraescolares subvencionadas, la 
implantación de programas dirigidos a las familias con criaturas menores de 3 
años o la subvención de salidas y colonias escolares son, junta a otras, cosas que 
la administración debería asumir y desarrollar para hacer posible que, en estos 
territorios, las escuelas cumplieran sus funciones. 
 
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En cualquier caso, se trata de acercar la escuela a la familia y la comunidad y 
permitir continuidades educativas que no impliquen cambios bruscos entre aquello 
que hace la escuela y aquello que forma parte de la vida cotidiana de las criaturas. 
Y ello sólo se consigue si la escuela consigue ser un referente activo en la vida 
social de la comunidad. 
 
¿Y los aprendizajes escolares? 
 
“La escuela es un fenómeno extraño. No es algo que se pueda dar por supuesto. 
Es una institución todavía muy reciente en la historia de la humanidad y la idea 
que todo el mundo ha de pasar es completamente nueva. Probablemente es la 
idea a la vez más radical que hemos mantenido en el ámbito de la sociedad 
occidental. La escuela es extraña por razones diversas, y es posible que algunas 
de ellas sean las mismas que la convirtieron en un invento revolucionario. Para 
comenzar es un entorno dispuesto de una manera que extrae el aprendizaje casi 
completamente fuera del contexto de la acción. Colocamos el alumnado en una 
situación de aislamiento en la que no hay nada más que aprendizaje, una 
condición notablemente diferente de la que se produce en el aprendizaje 
natural”.(Bruner, 1973). 
 
El texto de Jerome Bruner es ilustrativo para comprender la importancia de la 
educación escolar. Pero, no en el sentido en que a veces se defiende, sino como 
fuente de un conjunto de capacidades que están en relación con aprender fuera 
del contexto de la acción. La grandeza de la educación se sitúa en este aspecto. 
En la escuelase aprende a base de narrar, escuchar y conversar en ausencia de 
los sucesos y las situaciones que se describen o sobre las cuales se habla. Ello 
comporta un conjunto de capacidades y habilidades que no son posibles en otros 
contextos en los que se produce un aprendizaje natural, 
 
Por eso, lo importante no es la información en sí misma, sino los aprendizajes 
relevantes socialmente y con sentido para el alumnado y, sobre todo, las 
capacidades simbólicas que permiten hacerlos (Bruner, 1997). 
 
Conclusiones 
 
Dos palabras para acabar. Primero, revitalizar la educación reglada comporta 
hacer de la escuela una institución que sea reconocida como socialmente útil por 
las familias y la sociedad. Implica que la escuela sea una institución relevante para 
la comunidad. Ello significa una escuela abierta, socialmente activa, flexible y en 
continuidad educativa con el territorio en el cual educa. Segundo, ¿qué objetivo 
mejor pueden tener las profesoras y los profesores? Entre el profesorado existen 
numerosas quejas sobre la falta de valoración social y, en algunos casos, 
desmoralización. Probablemente, un profesorado socialmente activo, apasionado 
por el conocimiento y al servicio de la comunidad tendría más reconocimiento 
social y, a la vez, satisfacción en su propio trabajo. 
 
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