Saavedra2007Problemticaprogramastcnicosytecnolgicosenadministracin-escueladecontingencias

Vista previa del material en texto

Electronic copy available at: http://ssrn.com/abstract=1296823
LA PROBLEMÁTICA DE LOS PROGRAMAS TÉCNICOS Y 
TECNOLÓGICOS EN ADMINISTRACIÓN EN COLOMBIA A LA LUZ DE 
LOS POSTULADOS DE LA TEORÍA DE CONTINGENCIAS 
 
(THE PROBLEMS OF TECHNICAL AND TECHNOLOGICAL PROGRAMS IN 
MANAGEMENT IN COLOMBIA FROM THE PERSPECTIVE OF THE 
CONTINGENCY THEORY)*
 
Juan Javier Saavedra Mayorga**
 
Resumen 
La escuela de Contingencias se basa en el reconocimiento de que un factor importante de 
supervivencia de las organizaciones es su capacidad para adoptar diverso tipo de 
configuraciones estructurales en función de los cambios ambientales. Sin desconocer su alta 
capacidad explicativa, este texto busca mostrar que el carácter pragmático de los aportes de 
este enfoque, sustentado en el concepto de Adaptación, resulta conveniente cuando se trata de 
explicar de qué manera las organizaciones cumplen sus objetivos de supervivencia y 
crecimiento, pero resulta incompleto para explicar la forma en que éstas pueden cumplir su 
función social. Esta posición se ilustra a partir de un breve análisis sobre el proceso de 
surgimiento y proliferación de los programas de formación técnica y tecnológica en 
administración en Colombia. 
 
Palabras clave 
Administración, Escuelas de administración, contingencia, formación técnica y tecnológica 
 
Abstract 
Contingency theory recognizes that an important factor of survival of the organizations is their 
aptitude to adopt diverse type of structural configurations depending on the environmental 
changes. This article attempts to show that the pragmatic character of the contributions of this 
approach, sustained in the concept of Adjustment, is convenient to explain how organizations 
fulfill their aims of survival and growth, but it is incomplete to explain how they can fulfill their 
social function. This affirmation is illustrated from an analysis on the process of emergence and 
proliferation of the technical and technological programs in management in Colombia. 
 
Key words 
Management, management schools, contingency theory, technical and technological education. 
 
 
 
 
* Este artículo fue publicado en la Revista estudiantil de ciencias administrativas Su – Gestión. No. 4 Enero-
junio 2007. Facultad de Ciencias Económicas, Universidad Nacional de Colombia. pp. 41-46. 
** Candidato a doctor en Ciencias de Gestión, Université de Caen; diplôme universitaire, Université de 
Rouen; magíster en administración, Universidad Nacional de Colombia; administrador de empresas, 
Universidad Nacional de Colombia. Profesor principal de carrera Universidad del Rosario, miembro del 
Grupo de Investigación en Perdurabilidad Empresarial. 
Electronic copy available at: http://ssrn.com/abstract=1296823
 2
1. Introducción 
 
La Escuela de la Contingencia Estructural constituye uno de los más interesantes enfoques 
teóricos para analizar la forma como se comportan las organizaciones. Surgida en los años 
sesenta como una derivación de la Escuela de Sistemas, para la cual las organizaciones son 
sistemas sociales abiertos en constante interdependencia frente al entorno, dicho enfoque 
constituye un paso importante en el intento de construir una teoría de la organización que 
considere la influencia de los factores ambientales en la estructuración de las actividades al 
interior de las organizaciones. Diversos estudios empíricos han demostrado la validez de los 
planteamientos de la escuela de contingencias, en el sentido de que no existe una forma de 
administrar que sea la mejor en toda circunstancia y que, por el contrario, la eficacia de los 
esquemas administrativos está determinada en gran medida por su grado de adecuación frente 
a las variables y exigencias ambientales (Pfeffer, 1982). De hecho, las investigaciones de esta 
escuela han demostrado que un factor importante de supervivencia de las organizaciones se 
encuentra en su capacidad para adoptar diverso tipo de configuraciones estructurales, en 
concordancia con el principio de equifinalidad propio del enfoque sistémico y en contra del 
supuesto del one best way de la escuela clásica. 
 
No obstante su evidente éxito en la explicación de los comportamientos organizacionales, el 
propósito del presente ensayo es mostrar que este enfoque pragmático, sustentado en el concepto de 
Adaptación, resulta conveniente cuando se trata de explicar de qué manera las organizaciones cumplen sus 
objetivos de supervivencia y crecimiento, pero resulta incompleto para explicar la forma en que éstas pueden 
cumplir su función social. Para ilustrar esta posición se analizará el caso del sector de la educación 
superior en Colombia, y en particular el proceso de surgimiento y proliferación de los 
programas de formación técnica y tecnológica en administración, procurando demostrar que el 
enfoque de adaptación permite entender la sobrevivencia de las instituciones que ofrecen este 
tipo de programas, pero deben incluírsele elementos adicionales si se quiere evaluar el grado de 
cumplimiento de su tarea de formación de ciudadanos y profesionales, esto es, el cumplimiento 
de su función social. 
 
2. El Enfoque de la Contingencia Estructural y el Concepto de Adaptación 
 
El objetivo fundamental del enfoque de contingencias es comprender las relaciones entre 
subsistemas organizacionales, así como entre la organización y su entorno; enfatiza en la 
naturaleza variada de las organizaciones y trata de entender cómo operan bajo condiciones 
variables y en circunstancias específicas (Kast & Rosenzweig, 1985). Dentro de las variables 
contextuales (independientes), los autores de este enfoque han estudiado principalmente el 
tamaño, la tecnología y la naturaleza del medio ambiente; dentro de las variables dependientes, 
se han centrado en el tamaño del componente administrativo, el grado de centralización y 
formalización de la estructura y el grado de diferenciación (Pfeffer, 1982): Joan Woodward y 
Charles Perrow estudiaron la influencia de la tecnología en la estructura organizacional; Burns 
& Stalker y Lawrence & Lorsch (1975), la relación entre esta última y las condiciones del 
entorno; Chandler (1962) se concentró en la relación de causalidad entre estrategia y estructura, 
en tanto Child se enfocó en la influencia del tamaño de la organización sobre los mecanismos 
de control. 
Electronic copy available at: http://ssrn.com/abstract=1296823
 3
 
Una mirada transversal a los objetos de investigación antes citados nos muestra que estos no 
son exhaustivos: podría ampliarse la estructura de análisis estudiando el papel de variables 
ambientales específicas tales como las estructuras políticas, jurídicas y económicas; el grado de 
regulación de los mercados; la importancia que se le concede en cada mercado a las demandas 
de los consumidores o usuarios; la intensidad de la competencia, etc. Sin embargo, más allá de 
todos estos diferentes matices teóricos, lo que me interesa señalar aquí es la utilización, común 
a todos los estudios de la escuela, de dos conceptos complementarios: el de perdurabilidad y el 
de eficiencia. 
 
El problema básico de estudio de esta escuela es el de qué tipos de estructuras procurarán un 
mayor rendimiento en determinadas circunstancias con el propósito de garantizar la 
perdurabilidad de la organización en el tiempo, esto es, su capacidad de mantenerse y crecer 
en condiciones diferentes a las de origen. El supuesto de base es que ello es posible cuando 
están preparadas para desplazar sus fines, sustituir recursos y cambiar sus estructuras a través 
del tiempo (Etkin, 1984). En segundo lugar, la escuela utiliza, ya no en el campo de los fines 
sino de los medios, el concepto de Adaptación para explicar las relaciones entre la 
organización y su ambiente. En todos los estudios referenciados se asume una perspectiva de 
causalidad lineal: la organización responde a las modificaciones ambientales, y la eficiencia de la 
acción organizacional es entonces una funcióndel grado de coherencia (o concordancia1) que 
se establezca entre las variables dependientes y los cambios en el ambiente (variable 
independiente). En el lenguaje del pensamiento complejo, diríamos que esta escuela enfatiza en 
los conceptos de extero-regulación o eco-organización, entendidos como la capacidad de una 
organización para estructurarse a partir de sus relaciones con el entorno2. La posición de la 
organización es reactiva: su acción es una respuesta a necesidades y constricciones externas. 
 
En consecuencia, si el objetivo último de la gestión es lograr la supervivencia de las 
organizaciones, no cabe duda que la adaptación, la sintonía frente al entorno, es un buen 
medio para lograrlo. No obstante, cabe aquí una pregunta esencial: ¿Qué sucede con aquéllas 
organizaciones cuyo objetivo principal no es solo el de la sobrevivencia, sino que están 
llamadas a ejercer una determinada acción, una transformación en el medio en el que operan? 
¿Es el de la adaptación un enfoque apropiado para evaluar el grado de alcance de este objetivo 
último? Nuestra respuesta es negativa: ante este problema fundamental, la explicación parcial y 
unidireccional del enfoque de contingencias resulta insuficiente. Permítasenos ilustrar nuestro 
punto de vista mediante un ejemplo referido a la problemática de los programas técnicos y 
tecnológicos en administración en Colombia. 
 
 
 
 
1 “La hipótesis de la concordancia [común a los trabajos del enfoque de contingencias] establece que las 
organizaciones que tienen estructuras más a tono con los requerimientos de contexto son más eficientes 
que aquéllas que no las tienen” (Pfeffer, 1982, p.166) 
2 La conocida frase de A. Chandler, “la estructura sigue a la estrategia”, ilustra claramente el supuesto de 
unidireccionalidad en las relaciones causa-efecto propio de este enfoque. 
 4
3. La Problemática de los Programas Técnicos y Tecnológicos en 
Administración en Colombia 
 
Los primeros programas profesionales en administración de empresas surgen en Colombia en 
la década de 1950, época en que se conjugaron dos fenómenos complementarios: la adopción 
de un modelo de industrialización basado en la sustitución de importaciones de bienes 
intermedios por la producción local, y un acelerado proceso de población de los centros 
urbanos. Las nuevas empresas empezaron a demandar profesionales en diversas áreas, 
incluyendo la administración, lo cual llevó al surgimiento de las primeras escuelas de formación 
de administradores. A partir de los años 60 el número de programas profesionales en 
administración se multiplica: Mientras el promedio anual de médicos ascendió entre 1960 y 
1974 en un 20% y el de abogados en un 130%, el de administradores aumentó en un 4200%. 
Su tasa de crecimiento superó en 21 veces a la tasa de crecimiento de los egresados de todo el 
sistema universitario en el país (Kliksberg, 1983). 
 
Paralelamente al crecimiento de los programas profesionales, surgieron las carreras cortas en 
Administración. Como respuesta a la escasez de oportunidades en educación superior durante 
los años 60 y 70, se creó una gran cantidad de instituciones distintas a la universidad 
tradicional, que ofrecían programas cortos orientados a la formación para el trabajo, y que ya 
en 1983 constituían el 69% de las instituciones de educación superior y comprendían el 29% de 
la matrícula total en Colombia (Gómez, 2002). 
 
En 1980 el gobierno nacional expidió un decreto-ley que reglamentaba este nuevo tipo de 
educación, estableciendo 3 modalidades distintas en la educación superior: profesional (los 
programas tradicionales), técnica y tecnológica (las nuevas carreras cortas). Estas nuevas 
modalidades fueron muy atractivas para personas que carecían de los medios suficientes para 
acceder a la universidad tradicional que ofrecía carreras largas y costosas. En efecto, quien 
cursa uno de estos programas busca obtener formarse en un período relativamente corto para 
así vincularse al mundo laboral más rápidamente y por lo tanto generar ingresos en menor 
tiempo. Aunque la demanda crecía aceleradamente y los programas aumentaban 
decontroladamente, nunca se discutieron los propósitos ni la pertinencia de ofrecer programas 
técnicos y tecnológicos en administración, ni se les definieron estándares de calidad. En 
consecuencia, se consideró que un programa técnico y tecnológico era una suerte de versión 
reducida de un programa profesional. 
 
La ley 30 de 1993, que intentó poner un cierto orden en el entonces caótico mercado de la 
educación superior, cambió el concepto de modalidad por el de tipo de institución. Definió 
tres tipos de instituciones: las universidades, las instituciones universitarias o escuelas 
tecnológicas y las instituciones técnicas profesionales (Gómez, 2002). Para cada tipo de 
institución prescribió una serie de condiciones mínimas de operación. Las instituciones que 
ofrecían carreras cortas se adaptaron rápidamente al nuevo ambiente jurídico y se convirtieron 
en instituciones universitarias e instituciones técnicas profesionales, realizando los cambios 
administrativos previstos en la ley (regularizaron su número de programas, su número de 
docentes y su infraestructura), pero como la reglamentación nunca definió sus características 
académicas, en lo esencial continuaron funcionando bajo el esquema tradicional: menores 
 5
precios que los programas profesionales, menor número de asignaturas, menor calificación de 
su personal docente y menores recursos; en suma, menor calidad a menores costos. 
 
El cambio normativo más reciente se produjo con la ley 749 de 2002, que por primera vez 
intentó regular de manera específica la oferta de educación técnica y tecnológica. Esta ley 
propone para Colombia (emulando los modelos europeo y norteamericano) la configuración 
de un sistema de educación superior articulado bajo la modalidad de ciclos propedéuticos en 
las áreas de las ingenierías y la administración: los programas técnicos y tecnológicos no 
tendrán ya un carácter terminal sino que el estudiante podrá iniciar su formación en un 
programa técnico, pasar luego a uno tecnológico y posteriormente obtener el título profesional. 
Las instituciones universitarias y las instituciones técnicas profesionales sólo podrán ofrecer 
programas profesionales si demuestran que han desarrollado procesos investigativos, mejorado 
la cualificación de sus docentes y los contenidos del currículo, realizado procesos de desarrollo 
pedagógico y rediseñado sus prácticas de tal forma que ofrezcan un servicio educativo de 
calidad similar al que prestan las universidades tradicionales. En caso de que no certifiquen 
avances en este sentido, la ley les permite suscribir convenios con universidades tradicionales 
que se ocupen, en dos semestres adicionales, de ‘profesionalizar’ a sus egresados técnicos y 
tecnólogos. De manera similar a lo ocurrido con la ley 30 de 1993, dichas instituciones 
tomaron la decisión más previsible: dados los altos costos en los que debían incurrir para 
ofrecer el ciclo profesional, decidieron firmar convenios con universidades que sí estaban en 
condiciones de ofrecerlos, omitiendo en la gran mayoría de los casos los respectivos procesos 
de homologación curricular, que la ley no prescribía pero que, a la luz de principios 
pedagógicos básicos, debían realizarse. Una vez más la adaptación era posible, la supervivencia 
estaba garantizada pero la calidad del servicio se mantuvo siempre por debajo del nivel 
deseado. 
 
En el año 2003 el Centro de Investigaciones para el Desarrollo de la Universidad Nacional 
realizó un proyecto de investigación con el fin de determinar las condiciones de calidad de este 
tipo de programas que, para la época, constituía cerca del 45% del total nacional de programas 
de educación superior en administración, y en Bogotá llegaba al 52% (Icfes, 2003). A partir de 
una muestra estratificada de 10 programas, se estudió una serie de variablesacadémicas y 
administrativas (CID, 2003)3. El estudio reveló que, en efecto, la gran mayoría de programas 
técnicos y tecnológicos no cumplían con un mínimo de criterios de calidad: a) no habían 
realizado una conceptualización acerca de las particularidades de la formación tecnológica 
frente a la profesional, de tal forma que se limitan a reproducir, en menos tiempo y con 
menores recursos, el modelo de la educación profesional, b) no habían definido propósitos 
claros de formación, c) contaban con un personal docente vinculado de manera temporal y con 
bajos niveles de calificación y remuneración, c) no realizaban procesos de investigación, d) no 
realizaban procesos de desarrollo curricular ni pedagógico, e) no realizaban procesos de 
autoevaluación, y f) carecían en su mayoría de las debidas condiciones institucionales 
(infraestructura, medios educativos, soporte bibliográfico, convenios de práctica). 
 
 
 
3 Propósitos del programa, población objetivo, diseño curricular, composición y perfil docente, soporte 
administrativo y recursos de apoyo. 
 6
4. Los límites del Enfoque de la Contingencia Estructural 
 
Si volvemos a la cuestión planteada al final del apartado 2 de este ensayo, no tendremos 
problemas en señalar que, a la luz del enfoque de la contingencia estructural, las instituciones 
que ofrecen programas técnicos y tecnológicos en administración han logrado adaptarse 
exitosamente a las condiciones ambientales y han logrado el objetivo de perdurabilidad: casi 
todas las instituciones estudiadas llevan más de 10 años de funcionamiento y su población 
estudiantil crece con el tiempo. En otras palabras, han logrado de manera efectiva la 
“concordancia” frente al ambiente: 
 
- Durante las últimas décadas el entorno en el que se desenvuelven ha estado marcado por: 
a) la laxitud, imprecisión y ambigüedad en la normatividad, b) la creciente demanda de la 
población juvenil de bajos ingresos por estudios de corta duración y bajos costos, c) la 
creciente demanda de las empresas por contratar personal operativo con niveles no muy 
altos de formación que garanticen costos laborales reducidos, c) la falta de claridad entre la 
comunidad académica y profesional con respecto a la pertinencia y condiciones de calidad 
de este tipo de programas, d) el atractivo económico de ofrecer programas de “tiza y 
tablero” que requieren relativamente bajos niveles de inversión, y e) las deficiencias en los 
mecanismos de control y seguimiento por parte de los organismos reguladores con 
respecto a este tipo de formación. 
- Ante esas condiciones ambientales, las instituciones han implementado: a) un sistema de 
producción de lotes pequeños, pues trabajan con grupos reducidos de estudiantes y 
ofrecen distintas opciones de formación (cantidad de materias) con base en la 
disponibilidad financiera de sus estudiantes; b) una estructura más o menos “orgánica”, 
pues no existe una clara diferenciación de funciones (hay casos en los que un director de 
programa es a la vez el profesor del 50% de los cursos), no hay procedimientos definidos y 
predomina la informalidad; c) un tamaño reducido, adecuado a las características de la 
demanda, que les permite además no tener mucha notoriedad en el mercado y por lo tanto 
les facilita eludir la reglamentación. 
 
La correcta adecuación con el ambiente les ha posibilitado, pues, perdurar en el tiempo. Hasta 
aquí llega la capacidad explicativa del enfoque de contingencias. Pero no olvidemos nuestra 
pregunta central: ¿Estamos en condiciones, a partir de este enfoque, de juzgar si tales 
instituciones han cumplido con su función social? Si estuviéramos hablando de empresas de 
negocios –organizaciones que tienen como objetivo la búsqueda de rentabilidad económica en 
un ambiente competitivo, de acuerdo con la definición clásica de Blau & Scott (1962)– 
podríamos incluso afirmar que este enfoque es suficiente: perdurabilidad y rentabilidad van 
muy frecuentemente de la mano. 
 
No obstante, en el caso del sistema educativo la situación es muy diferente: la función social de 
una institución de educación superior no se puede interpretar a partir de relaciones lineales 
como lo hace la escuela de contingencias. Para comprenderla es necesario acudir a otros 
referentes, entre otros al principio dialógico del pensamiento complejo4: la Universidad tiene la 
 
4 Una relación dialógica significa que en el mismo ambiente actúan fuerzas que son complementarias, 
antagónicas y concurrentes (Etkin, 1996) 
 7
tarea de transmitir pero a la vez crear conocimiento; preservar una tradición intelectual pero a 
la vez atentar contra esa tradición creando un proyecto de futuro que rompa los esquemas del 
pasado; adecuarse a la sociedad pero a la vez cuestionarla en sus fundamentos. Y es en este 
punto precisamente donde el principio de adaptación muestra sus deficiencias: Lleva a la 
universidad a situarse en un plano de dependencia frente al mundo del trabajo, a las 
necesidades del mercado, a los requerimientos y capacidades del ‘cliente’. La Universidad 
deja de cumplir su papel si adopta una actitud reactiva, porque su lógica es la de la 
proyección, la proposición, la apuesta. De hecho, si la educación ha de ser factor de 
desarrollo de la capacidad productiva, los problemas que un estudiante o una institución 
universitaria debe ser capaz de plantearse y enfrentar, deben ser mucho más complejos que 
aquéllos que el mundo del trabajo, por sí solo, está en capacidad de plantearse y plantearle 
(Alvarado, 2001). 
 
Desde este punto de vista, la función social es particular a cada institución educativa en tanto 
es construida por ésta a través de la formulación de sus Demandas Sociales, entendidas 
como la interpretación que una institución hace de la forma como la Sociedad espera que 
contribuya a la solución de un conjunto específico de necesidades o problemas sociales. Éstas 
van mucho más allá de las demandas del mercado (del sector empresarial y de los estudiantes) e 
incluso en contra de éstas (el verdadero ‘cliente’ de la universidad, si es que existe alguno, es la 
sociedad), y su enunciación, que implica un ejercicio de ‘discursivización’ por parte de la 
institución convocada, consiste en la traducción de dichas necesidades sociales en términos de 
expectativas de desempeño en los diversos campos de acción que le son propios. La 
formulación de las demandas sociales no es entonces simplemente un ejercicio de adecuación: 
es un ejercicio de proyección, de construcción del entorno pertinente y configuración de un 
proyecto académico, coherente con dicho entorno pero también con el proyecto propio. 
 
Los programas técnicos y tecnológicos de los que hemos hablado se han limitado a responder 
mecánicamente (e imperfectamente) a los requerimientos del mercado de trabajo y a las 
ambigüedades en la normatividad, haciendo siempre el menor esfuerzo posible, pensando en sí 
mismos y no en el proyecto de país al que se deben; olvidando que también son universidades, 
y que la universidad debe no sólo responder a los requerimientos de su ambiente, sino también 
-y sobre todo- transformar ese ambiente, construir esa relación recursiva de mutua producción: 
ahí es donde ha estado su principal deficiencia y es justamente eso lo que, desde la teoría de la 
contingencia estructural, no se puede ver. 
 
Referencias 
 
Alvarado, G. (2001) El proyecto académico. Bogotá: Universidad Central. 
Blau, P. & Scott, R. (1962) Formal organizations: A comparative analysis. San Francisco: Chandler 
Publishing. 
Centro de Investigaciones para el Desarrollo (2003) La Educación y el trabajo para los Jóvenes 
Bogotanos: Situación Actual y Políticas Distritales. Bogotá: CID - Universidad Nacional. 
Chandler, A. (1962) Strategy and structure. Cambridge, Mass: M.I.T. Press. 
Etkin, J. (1984) Viabilidad de las organizaciones. Buenos Aires: ediciones Macchi. 
Etkin, J. (1996). La empresa competitiva.Grandeza y decadencia. Chile: McGraw Hill. 
 8
Gómez, V. (2002) Cuatro opciones de política sobre Educación técnica y tecnológica. Bogotá: Icfes. 
Icfes (2003) Estadísticas de la Educación Superior. Bogotá: Instituto Colombiano para el Fomento 
de la Educación Superior 
Kast F, & Rosenzweig, J. (1985) Organizations and management. New York: McGraw-Hill. 
Kliksberg, B. (1983) Universidad, formación de administradores y sector público en América Latina. 
México: Centro Latinoamericano de Administración para el Desarrollo. 
Lawrence, P. & Lorsch, J. (1975) Organización y ambiente. Barcelona: Editorial Labor. 
Pfeffer, J. (1982) Organizaciones y teoría de las organizaciones. México: Fondo de Cultura 
Económica.