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Cerebro ejecutivo, cerebro emocional y neuronas espejo. La aportación de la
neurociencia al desarrollo de la Inteligencia Emocional en el currículum
escolar. Rational brain, emotio...
Conference Paper · January 2018
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Giada Sporzon
University of Granada
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INTELIGENCIA EMOCIONAL 
Y BIENESTAR III.
REFLEXIONES, EXPERIENCIAS 
PROFESIONALES 
E INVESTIGACIONES.
José Luis Soler Nages
Óscar Díaz Chica
Elena Escolano-Pérez
Ana Rodríguez Martínez
(coords.)
© de los textos: los autores
© de la presente edición: Ediciones Universidad San Jorge
2.ª edición, 2018
Coordinación de la obra: José Luis Soler Nages, Óscar Díaz Chica, 
Elena Escolano-Pérez, Ana Rodríguez Martínez
Diseño de portada: Juan R. Giménez
ISBN: 978-84-697-8795-3
Ediciones Universidad San Jorge
Campus Universitario Villanueva de Gállego 
Autovía A-23 Zaragoza-Huesca Km 299
50830 Villanueva de Gállego (Zaragoza) Tel.: 976 060 100
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Esta editorial es miembro de la UNE, lo que garantiza 
la difusión y comercialización de sus publicaciones a 
nivel nacional e internacional.
253252 253
Cerebro ejecutivo, cerebro emocional y neuronas espejo. 
La aportación de la neurociencia al desarrollo de la 
Inteligencia Emocional en el currículum escolar
Rational brain, emotional brain and mirror neurons. 
Neuroscience contribution for Emotional Intelligence 
development in the school curriculum
Giada Sporzon
Universidad de Granada
Resumen:
Es objetivo de esta comunicación contrastar los avances de la neurociencia que 
repercuten en los estudios de Inteligencia Emocional y así poner en relevancia los motivos 
impostergables a favor de la implantación general de la educación emocional en el 
contexto escolar, en aras de fomentar comportamientos prosociales, acordes con la 
expansión de los valores fundacionales de la contemporaneidad.
Palabras clave: Inteligencia Emocional, conducta prosocial, neurociencia, neuronas 
espejo, educación. 
Abstract:
The goal of this presentation is to contrast advances in neuroscience with Emotional 
Intelligence studies to highlight the critical reasons for supporting the general 
implementation of emotional education for school-age children, in order to foster prosocial 
behaviours, would help expand our basic contemporary values.
Keywords: Emotional Intelligence, prosocial behavior, neuroscience, mirror neurons, 
education.
1. Temática analizada
Si Peter Salovey y John Mayer (1990) están considerados los padres del con-
cepto de Inteligencia Emocional, la divulgación del concepto se debe a un 
trabajo posterior de 1995 basado en el estudio de los anteriores: Inteligencia 
Emocional de Daniel Goleman. Desde entonces ha habido un aumento ex-
ponencial de estudios y publicaciones sobre la Inteligencia Emocional, con 
referentes científicos como Bar-On y Parker (2000), Schulze y Roberts 
(2005), Mestre y Fernández-Berrocal (2007) y Bisquerra (2003). A partir 
de la mitad de los años noventa se han desarrollado programas de educación 
emocional en colegios, organizaciones e instituciones, acompañados con un 
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creciente abanico de libros, cursos y material formativo que ha supuesto que 
la Inteligencia Emocional se convierta en un tema usual de discusión entre 
profesores, educadores, psicólogos y cualquier otro miembro vinculado con la 
comunidad educativa (Extremera y Fernández-Berrocal, 2003). Si bien a día 
de hoy aún está lejos de ser implementada de manera general, los avances en 
neurociencia apuntan a que la Inteligencia Emocional debería convertirse en 
piedra angular en el ámbito educativo.
2. Estado de la cuestión
Se ha demostrado que los programas de Inteligencia Emocional influyen 
en la conducta prosocial, caracterizada por la empatía, el altruismo, la 
reciprocidad y el contagio emocional (Caprara y Bonino, 2006; Goleman, 
2006; De Beni, 1998). Los niños con un alto nivel de prosocialidad po-
seen un recorrido escolar más exitoso, logran un mayor reconocimiento y 
aprecio por parte de los compañeros, son considerados más simpáticos y, 
por lo tanto, más populares. Cuanto mayor es la prosocialidad, menor la 
manifestación de tendencias agresivas y depresivas (Caprara, Barbanelli, 
Pastorelli, Bandura y Zimbardo, 2000). Asimismo, la educación emocional 
juega un rol fundamental en la dimensión socio-afectiva del niño al ense-
ñarle a gestionar la frustración, ira o miedo con el fin de reaccionar ante las 
adversidades (Greenberg y Kusche, 1998) y establecer relaciones positivas 
con los otros (Hastings, Utendale y Sullivan, 2007). Sin embargo, la inter-
disciplinaridad del tema se nutre de las aportaciones de las ciencias sociales, 
especialmente de la psicología, sociología y neurociencia (Bisquerra, 2009). 
Si los primeros estudios de Inteligencia Emocional estuvieron muy limi-
tados en lo referente al cerebro, cuando a principios del s. XXI comenzó 
una suerte de revolución del conocimiento de las funciones cerebrales de 
la mano de Damasio, Goldberg, Iacoboni y Rizzolatti, sus hallazgos, más 
que contradecir el planteamiento de la Inteligencia Emocional, los han 
reforzado. De ahí que se haga necesaria una revisión de los propios plan-
teamientos de la Inteligencia Emocional en consideración a la neurociencia. 
3. Elementos de revisión
Mientras Goleman (1995: 43) sostenía que «todos nosotros tenemos dos 
mentes, una mente que piensa y otra mente que siente, y estas dos formas 
fundamentales de conocimiento interactúan para construir nuestra vidamental», unos años más tarde el neuropsicólogo Goldberg demostraría esta 
tesis al corroborar la existencia de un cerebro emocional –sistema límbi-
co– que se puede educar en conexión con el cerebro ejecutivo –lóbulos 
255254 255
frontales–, así como, al contrario, las experiencias estresantes en el inicio 
de la vida pueden dañar de forma permanente a la corteza orbitofron-
tal, predisponiendo al individuo a conductas antisociales que en casos 
extremos pueden desembocar en enfermedades psiquiátricas (Goleman, 
1995; Goldberg, 2002). Las coincidencias entre los trabajos de Goleman y 
Goldberg operan en todos los planos. 
Del cerebro emocional, construido a partir del cerebro primitivo ocu-
pado en las funciones básicas como la respiración, el metabolismo de los 
otros órganos, las reacciones y los movimientos automáticos, (Goleman, 
1995: 45), surgió una estructura que «ofrece una evaluación afectiva, pre-
cognitiva y rápida de la situación en términos de su valor de supervivencia» 
(Goldberg, 2002: 46) y que Goleman (1995: 58) definió como «el especialis-
ta en la memoria emocional». La amígdala, junto con la corteza cingulada 
y el hipocampo forman este sistema límbico. Sucesivamente se formó el 
neocortex, el cerebro pensante, formado por cuatro lóbulos: occipital, tem-
poral, frontal, parietal. Y es esta parte delantera del neocortex, la corteza 
prefrontal, la encargada de las funciones ejecutivas, el puesto de mando del 
cerebro, como demostró Goldberg (2002). El equilibrio entre emoción y 
pensamiento depende de las conexiones entre la amígdala y el neocortex. 
La amígdala se activa como una señal de alarma frente a algún estímulo, 
mientras el lóbulo frontal funciona como «un interruptor que “desconec-
ta” las emociones más perturbadoras, como si la amígdala propusiera y el 
lóbulo prefrontal dispusiera» (Goleman, 1995: 67). De ahí que se sitúe la 
regulación de las emociones «en el corazón del desarrollo de la Inteligencia 
Emocional y de la inteligencia social y represente una de las funciones más 
sofisticadas y evolucionadas de la conducta humana» (Ramos, Enríquez y 
Recondo, 2012: 116).
Los lóbulos frontales del cerebro definen la identidad de cada uno, por-
que marcan su personalidad, su motivación, sus impulsos, sus deseos, sus 
acciones, su visión del futuro, en definitiva su esencia. Esto es corroborado 
por Goldberg al evidenciar que
Los lóbulos frontales realizan las funciones más avanzadas y complejas del 
cerebro, las denominadas funciones ejecutivas. Están ligados a la intenciona-
lidad, el propósito y la toma de decisiones complejas [...] Nuestra capacidad 
para conseguir nuestros objetivos depende de nuestra capacidad para juzgar 
críticamente nuestras propias acciones y las acciones de quienes nos rodean. 
Esta capacidad reside en los lóbulos frontales. (Goldberg, 2002: 20)
Los lóbulos frontales están implicados en el aprendizaje, en la motiva-
ción y en la atención, motivo por lo cual todo descubrimiento sobre este 
256
aspecto es fundamental para la educación y la enseñanza. De hecho, tanto 
el trastorno de déficit de atención como el trastorno de déficit de atención 
con hiperactividad son causados por una ligera disfunción entre los lóbulos 
frontales y su interacción con otras partes del cerebro. Las personas con 
déficit de atención mantienen un interés muy alto solo en las tareas de las 
cuales obtienen placer, pero son incapaces de llevar tareas que no impliquen 
una recompensa instantánea. Sin embargo en la actualidad se nota cierta 
dificultad con los niños y los adolescentes en contexto escolar en aspectos 
relativos al establecimiento de objetivos, la volición y la gratificación diferi-
da, todos aspectos controlados por la corteza prefrontal (Goldberg, 2002).
De mano de otro de los neurólogos fundamentales de la actualidad, 
Damasio, proviene la respuesta al porqué de tanto retraso histórico en el 
interés en el estudio de las emociones: la separación entre cuerpo y mente, 
lo que denominó el error de Descartes.
La separación abismal entre el cuerpo y la mente, entre el material del 
que está hecho el cuerpo, medible, dimensionado, operado mecánicamente, 
infinitamente divisible, por un lado, y la esencia de la mente, que no se 
puede medir, no tiene dimensiones, es asimétrica, no divisible; la sugerencia 
de que el razonamiento, y el juicio moral, y el sufrimiento que proviene 
del dolor físico o de la conmoción emocional pueden existir separados del 
cuerpo. Más especificadamente: que las operaciones más refinadas de la 
mente están separadas de la estructura y funcionamiento de un organismo 
biológico. (Damasio, 1996: 334)
Sin embargo, la propuesta actual de la neurociencia ha superado el con-
cepto de un cerebro modular para abrazar el de un cerebro interconectado, 
formado por unas unidades encargadas de varias funciones que interactúan 
constantemente entre ellas. Lo que Goldberg (2002: 229) denominó «gra-
diental». Como explica «las redes neurales son extraordinariamente simila-
res al cerebro. Pueden acumular y almacenar información sobre su entorno 
(“inputs”), siempre y cuando sean realimentadas sobre su comportamiento. 
Realmente aprenden», de ahí que se puedan crear nuevas conexiones que 
permitan modificar nuestras emociones, nuestros pensamientos y final-
mente nuestra manera de actuar y relacionarnos con los demás. Como 
Goldberg (2002: 59) subraya, «a diferencia del comportamiento instintivo, 
el aprendizaje, por definición, es cambio» y si: 
Durante años, la hipótesis dominante entre los científicos era que el cerebro 
pierde su plasticidad y capacidad de cambio a medida que pasamos de la 
infancia a la edad adulta, hoy, sin embargo, disponemos de evidencia creciente 
257256 257
de que el cerebro retiene su plasticidad hasta muy entrada la edad adulta y 
posiblemente durante toda la duración de la vida. (Goldberg, 2002: 219)
Otro descubrimiento fundamental para el ámbito educativo ha sido el 
de que mientras el hemisferio derecho se dedica principalmente a gestionar 
informaciones nuevas, el izquierdo procesa las informaciones rutinarias y 
familiares aunque cada hemisferio manifiesta cierto «grado de implicación 
relativa» (Goldberg, 2002: 68) dependiendo de que la información sea 
conocida o totalmente nueva. Esto sugiere un cambio dinámico doble que 
acompaña al aprendizaje: «la información pasa del hemisferio derecho al 
hemisferio izquierdo y desde las partes frontales a las partes posteriores de 
la corteza» (Goldberg, 2002: 86). Por tanto, el lóbulo frontal derecho está 
relacionado con la libertad de elegir y la acción de desambiguar. De igual 
modo, el hecho de que el hemisferio derecho se considere el dominante 
en la percepción de las emociones, especialmente como responsable de 
las emociones negativas, mientras el hemisferio izquierdo de las positivas 
(LeDoux, 1996), aporta coherencia al hecho de que el propio cerebro tenga 
ya en sus funciones una suerte de Inteligencia Emocional. 
En la escuela, con las asignaturas que se consideran tradicionales, se si-
guen proponiendo conocimientos bajo la modalidad de pregunta-respuesta 
unívoca, lo que difiere completamente de la realidad a la que se enfrenta un 
individuo. La educación emocional sale de este esquema enfrentándose a la 
complejidad de la realidad intra e interpersonal con la base de que no hay 
emociones buenas o malas sino dependientes del contexto y situación en 
que se manifiesten. No hay decisiones que contengan una solución absoluta, 
por lo tanto para tomar decisiones frente a la ambigüedad de la realidad 
es imprescindible aprender a ser flexibles y si esta flexibilidad depende de 
los lóbulos frontales, educarlos podría ser también un objetivo propio de 
la propia educación emocional. 
Otro enlace de esta pedagogía con la neurociencia aparece al definir los 
lóbulos frontales como «la sede de la moralidad» (Goldberg, 2002: 153). 
Al estudiar pacientes con los lóbulos frontales dañados durante la primera 
infancia, Damasio notó que manifestabancomportamientos antisociales y 
que tampoco eran conscientes de la amoralidad de sus acciones. La corteza 
orbitofrontal, la corteza cingulada y la amígdala juegan un papel funda-
mental en el desarrollo de las competencias sociales de un individuo. Los 
lóbulos frontales son la última parte del cerebro en desarrollarse tanto en 
un sentido histórico-evolutivo como anatómico, de ahí que un individuo 
no desarrolle completamente su cerebro hasta la edad adulta. 
258
El acuerdo entre la edad de la maduración relativamente completa de 
los lóbulos frontales y la edad de la madurez social es probablemente más 
que una coincidencia. Sin apoyarse explícitamente en la neurociencia, sino 
a través del sentido común cotidiano acumulativo, la sociedad reconoce 
que un individuo asume un control adecuado sobre sus impulsos, instin-
tos y deseos solo a cierta edad. Hasta dicha edad, un individuo no puede 
ser completamente responsable de sus actos en un sentido moral o legal. 
Esta capacidad parece depender críticamente de la madurez e integridad 
funcional de los lóbulos frontales (Goldberg, 2002: 158).
Por otro lado, el neuropsicólogo Schore (1999) sostiene la hipótesis de 
que las interacciones sociales tempranas ayudan a conformar el cerebro. De 
ahí que la interacción con la madre en los primeros meses de vida del niño 
resulte fundamental para el desarrollo normal de su corteza orbitofrontal. 
La estimulación social se presenta como la base del desarrollo de la corteza 
frontal, igual que la estimulación visual influye en el desarrollo de la corteza 
occipital (Goldberg, 2002). 
Este planteamiento se enlaza con otro de los hallazgos del siglo XXI, 
las neuronas espejo, aquellas dedicadas a la percepción directa de las emo-
ciones del Otro y su evocación mediante un mecanismo de reflejo y, por 
tanto, protagonistas de la empatía y la capacidad de entender a los demás 
(Rizzolatti y Sinigaglia, 2006; Iacoboni, 2008). Este sistema subraya nues-
tro ser social, al tiempo que evidencia la imposibilidad de concebir el Yo 
sin un Tú (Milan, 2000). 
La nostra stessa possibilitá di cogliere le reazioni emotive degli altri 
é correlata a un determinato insieme di aree caratterizzate da proprietá 
specchio. Al pari delle azioni, anche le emozioni risultano inmediatamente 
condivise: la percezione del dolore o del disgusto altrui attivano le stesse 
aree della corteccia cerebrale che sono coinvolte quando siamo noi a pro-
vare dolore o disgusto. (Rizzolatti y Sinigaglia, 2006: 4)
La importancia de reconocer los estados emocionales de los demás ofrece 
una doble ventaja adaptativa: por un lado afrontar las amenazas y las opor-
tunidades que se presenten, por otro lado crear y consolidar relaciones inter-
personales. Con ello, devienen el inhibidor conocido más potente contra la 
violencia y la crueldad, como demostró el grupo de Damasio (Adolphs, Tranel 
y Damasio, 2003). Por tanto, los estudios sobre las neuronas espejo apoyan 
la importancia de la educación emocional en tanto que conocer las propias 
emociones permite reconocer las emociones en los demás, así como la inca-
pacidad de comprender las reacciones emotivas de los demás está vinculada a 
la incapacidad de sentirlas en primera persona (Rizzolatti y Sinigaglia, 2006). 
259258 259
4. Conclusiones
En las últimas tres décadas ha habido un aumento exponencial de estudios 
y publicaciones sobre la Inteligencia Emocional, a pesar de existir diferen-
tes conceptualizaciones teóricas del término debido a la falta de acuerdo 
unánime respecto a la definición de Inteligencia Emocional en la comuni-
dad científica (Fernández-Berrocal, Cabello y Cobo-Gutiérrez, 2017). Sin 
embargo, hay consenso al considerar que las competencias emocionales y 
sociales del alumnado se pueden mejorar gracias a intervenciones psicoe-
ducativas en el aula (Calvo Gómez-Rodulfo, 2001; Extremera y Fernández-
Berrocal, 2001). Trabajar sobre la Inteligencia Emocional repercute no solo 
en el bienestar personal del individuo sino también en el bienestar de toda 
la sociedad, lo que evidencia la urgencia de una intervención educativa 
hacia dicha mejora en un momento histórico de aumento en las conductas 
agresivas y violentas en niños y adolescentes, tanto en contexto escolar 
cómo extraescolar (Calmaestra, García, Moral, Perazzo y Ubrich, 2016).
De igual modo, la implicación de la neurociencia en el estudio del papel 
del cerebro en las emociones ha contribuido a incrementar el interés hacia la 
Inteligencia Emocional gracias, por un lado, al reconocimiento de la existencia 
de un cerebro emocional y de un cerebro ejecutivo y, por otro, al descubri-
miento de las neuronas espejo, protagonistas de la empatía y la capacidad de 
entender a los demás. 
Entre las funciones del cerebro ejecutivo se encuentra el control cognitivo, 
la habilidad que puede inhibir las respuestas preponderantes y automáticas 
provenientes del cerebro emocional (Miller y Cohen, 2001). La maduración 
fisiológica del cerebro hace que el control cognitivo mejore naturalmente con 
la edad. Sin embargo, tanto la Inteligencia Emocional como las funciones ejecu-
tivas, en particular el control ejecutivo, se consideran dos variables protectoras 
de la conducta agresiva sobre las cuales la escuela puede intervenir gracias a 
programas de intervención eficaz dirigidos a la mejora de la inteligencia intra-
personal e interpersonal (Gutiérrez-Cobo, Cabello y Fernández-Berrocal, 2017).
En conclusión, si para la interacción social es fundamental intuir los 
estados mentales de los demás, trabajar la Inteligencia Emocional significa 
aportar las herramientas para que se forme «una teoría de la mente de otra 
persona» (Goldberg, 2002: 123). La toma de conciencia del propio Yo es 
lo que hace que el alumno pueda reconocer un Tú diferente de él (Milan, 
2000). Y el que «la representación interna de los propios estados mentales 
de uno como las representaciones internas de los estados mentales de los 
otros» dependa de los lóbulos frontales (Goldberg, 2002: 126), demuestra 
que ello es educable. 
260
La enseñanza tradicional no demostraba interés hacia la educación emo-
cional, dado que se consideraba que la función principal de la escuela fuese 
principalmente la de transmitir conocimiento, lo que hace que se haya estruc-
turado para responder a este objetivo. Sin embargo, en la escuela del siglo XXI 
se hace necesario abandonar una enseñanza modular e introducir elementos 
educativos que enriquezcan la dimensión intrapersonal e interpersonal. La 
implementación de la educación emocional supone también la respuesta a un 
querer dejar la rigidez de una escuela desconectada del entorno cambiante, 
para ofrecer un camino de crecimiento que tenga en cuenta de manera per-
sonalizada la dimensión interior de los alumnos y que valore la interconexión 
de los unos con los otros. 
Si creemos en paralelismos significativos entre sistemas complejos, en-
tonces podemos utilizar el conocimiento del cerebro para extrapolar las 
direcciones en los cambios sociales [...] la evolución del cerebro nos enseña 
la lección de que un alto grado de complejidad no puede ser manejado por 
sistemas rígidamente organizados. Requiere responsabilidades distribuidas 
y autonomía local. (Goldberg, 2002: 234-235)
La racionalidad imperante en las escuelas desde hace siglos encuentra 
hoy en día la necesidad de que se preste interés a la vulnerabilidad del mun-
do interior. Las emociones y los sentimientos poseen un «valor orientador» 
(Damasio, 1996: 330) en nuestras vidas, es decir, un importante papel en 
el proceso de planear y decidir. Como afirma Damasio (1996), los senti-
mientos son indispensables para tomar decisiones racionales ya que nos 
ayudan a superar la ambigüedad de la realidad, eliminando ciertas opciones 
y eligiendo otras. Anteriormente, el propio Goleman (1995) subrayaba la 
importancia de las emociones para razonar y sostenía que:
En cierto modo, tenemos dos cerebros y dos clases diferentes de inte-
ligencia: la inteligenciaracional y la inteligencia emocional, y nuestro 
funcionamiento en la vida está determinado por ambos. Por ello no es 
el CI lo único que debemos tener en cuenta, sino que también debemos 
considerar la inteligencia emocional. De hecho, el intelecto no puede 
funcionar adecuadamente sin el concurso de la inteligencia emocional. 
(Goleman, 1995: 70)
Si la generación de una emoción depende de la interacción entre mente, 
cuerpo, cerebro y entorno físico y social (Damasio, 1996), se puede afirmar 
que la educación emocional se presenta como la materia que supera el 
dualismo cuerpo mente que desmontó Damasio.
261260 261
En conclusión, atendiendo a los principios que Goleman (1999) atribuye 
a la Inteligencia Emocional (la conciencia personal y social, la gestión de 
uno mismo y las capacidades para relacionarnos con los demás) a la luz de 
las funciones del cerebro ejecutivo y las neuronas espejo, la Inteligencia 
Emocional se presenta como asignatura fundamental para la formación 
holística del alumno (Costa y Faria, 2017). En definitiva, el desarrollo de 
las competencias emocionales influye tanto en la dimensión intraperso-
nal como interpersonal gracias al establecimiento de relaciones sociales 
positivas enriquecidas por conductas prosociales (Ruvalcaba-Romero, 
Gallegos-Guajardo y Nava, 2017), de modo que los ciudadanos del s. XXI 
sean coherentes «con los valores sociales del pluralismo, la individualidad 
y la cooperación mutua en beneficio de todos» (Gardner, 1995: 109).
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