La enseñanza del dibujo en el área de educación artística y sus i

Vista previa del material en texto

Universidad de La Salle Universidad de La Salle 
Ciencia Unisalle Ciencia Unisalle 
Maestría en Docencia Facultad de Ciencias de la Educación 
1-1-2016 
La enseñanza del dibujo en el área de educación artística y sus La enseñanza del dibujo en el área de educación artística y sus 
implicaciones en los procesos formativos de los estudiantes, en implicaciones en los procesos formativos de los estudiantes, en 
seis colegios del distrito Lasallista de Bogotá seis colegios del distrito Lasallista de Bogotá 
Yuri Natali Mayorga Contreras 
Universidad de La Salle, Bogotá 
Diana Pilar Quitian Bernal 
Universidad de La Salle, Bogotá 
Follow this and additional works at: https://ciencia.lasalle.edu.co/maest_docencia 
Citación recomendada Citación recomendada 
Mayorga Contreras, Y. N., & Quitian Bernal, D. P. (2016). La enseñanza del dibujo en el área de educación 
artística y sus implicaciones en los procesos formativos de los estudiantes, en seis colegios del distrito 
Lasallista de Bogotá. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/maest_docencia/535 
This Tesis de maestría is brought to you for free and open access by the Facultad de Ciencias de la Educación at 
Ciencia Unisalle. It has been accepted for inclusion in Maestría en Docencia by an authorized administrator of 
Ciencia Unisalle. For more information, please contact ciencia@lasalle.edu.co. 
https://ciencia.lasalle.edu.co/
https://ciencia.lasalle.edu.co/maest_docencia
https://ciencia.lasalle.edu.co/fac_educacion
https://ciencia.lasalle.edu.co/maest_docencia?utm_source=ciencia.lasalle.edu.co%2Fmaest_docencia%2F535&utm_medium=PDF&utm_campaign=PDFCoverPages
https://ciencia.lasalle.edu.co/maest_docencia/535?utm_source=ciencia.lasalle.edu.co%2Fmaest_docencia%2F535&utm_medium=PDF&utm_campaign=PDFCoverPages
mailto:ciencia@lasalle.edu.co
 
 
 
 
 
 LA ENSEÑANZA DEL DIBUJO EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y SUS 
IMPLICACIONES EN LOS PROCESOS FORMATIVOS DE LOS ESTUDIANTES, EN 
SEIS COLEGIOS DEL DISTRITO LASALLISTA DE BOGOTÁ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
YURI NATALI MAYORGA CONTRERAS 
DIANA PILAR QUITIAN BERNAL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD DE LA SALLE 
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 
MAESTRÍA EN DOCENCIA 
BOGOTÁ D.C., JUNIO de 2016 
 
 
 
 
 
LA ENSEÑANZA DEL DIBUJO EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y SUS 
IMPLICACIONES EN LOS PROCESOS FORMATIVOS DE LOS ESTUDIANTES, EN 
SEIS COLEGIOS DEL DISTRITO LASALLISTA DE BOGOTÁ 
 
 
 
 
 
 
 
 
YURI NATALI MAYORGA CONTRERAS 
DIANA PILAR QUITIAN BERNAL 
 
 
 
 
 
Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar al título de 
Magíster en Docencia 
 
 
 
 
 
 
 
Tutor: 
PAULO EMILIO OVIEDO 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD DE LA SALLE 
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 
MAESTRÍA EN DOCENCIA 
BOGOTÁ D.C., JUNIO de 2016 
 
UNIVERSIDAD DE LA SALLE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RECTOR: 
CARLOS GABRIEL GÓMEZ RESTREPO. FSC. 
 
 
VICERRECTOR ACADÉMICO: 
CARLOS ENRIQUE CARVAJAL COSTA. FSC. 
 
 
DECANO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 
DANIEL LOZANO FLOREZ 
 
 
DIRECTOR DEL PROGRAMA 
FERNANDO VÁSQUEZ RODRÍGUEZ 
 
 
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: 
EDUCACIÓN, LENGUAJE Y COMUNICACIÓN 
 
 
TEMA DE INVESTIGACIÓN: 
ARTE Y FORMACIÓN EN DIBUJO 
 
 
 
 
DIRECTOR DE TRABAJO DE GRADO: 
PAULO EMILIO OVIEDO 
 
Nota de aceptación 
 
__________________________________________________ 
 
__________________________________________________ 
 
__________________________________________________ 
 
__________________________________________________ 
 
 
 
 
___________________________________________________ 
Presidente del Jurado 
 
_________________________________________________ 
Jurado 
 
_________________________________________________ 
Jurado 
 
_________________________________________________ 
Jurado 
 
 
 
 
 
 
 
Bogotá, D.C., Junio de 2016 
 
Dedicatoria 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
En primer lugar a Dios, por darme la existencia y sentir su presencia en cada momento de 
mi vida; a mis padres y hermanos por su apoyo incondicional, a mi amado esposo por este 
caminar juntos en busca del crecimiento y realización personal y profesional; a todas las 
personas que con sus invaluables aportes contribuyeron a hacer posible esta realidad. 
 
Yuri Natali Mayorga Contreras 
 
 
 
Agradezco a Dios por la oportunidad, fortaleza y persistencia que me dio, a mi familia, a mi 
esposo e hijos, quienes son cada día el motor de mi existencia y llenan de alegría mi vida. A las 
personas que contribuyeron con sus aportes al desarrollo de esta investigación; y por último al 
Distrito Lasallista de Bogotá quienes me permitieron hacer parte de este proceso de formación. 
 
Diana Pilar Quitian Bernal 
 
 
 
 
 
 
 
 
Agradecimientos 
 
 
 
 
Gracias a Dios, quien vive en nuestros corazones para actuar con real sabiduría. A la 
Universidad de la Salle, por poder compartir con sus docentes y directivas, a nuestros 
compañeros de maestría y al grupo de investigación por los logros construidos. A nuestras 
familias por regalarnos los tiempos, la paciencia y el amor. A todas y cada una de las personas 
que se vincularon con sus aportes y recursos en este caminar educativo. 
 
 
 
 
Yuri Natali Mayorga Contreras 
Diana Pilar Quitian Bernal 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Resumen 
 
Esta investigación parte del Macroproyecto de “Educación Artística” propuesto por la 
Universidad de La Salle en su línea de investigación: Educación, lenguaje y comunicación. La 
formación en dibujo es un campo normativo desde la Educación Artística establecida por el 
Ministerio de Educación Nacional en Colombia. Con este proceso de investigación se abordó en 
primer lugar, la formación académica de los profesores que orientan el campo del dibujo; así 
mismo se describió cómo es su enseñanza determinando las implicaciones formativas que estas 
generan en los estudiantes de seis Colegios del Distrito Lasallista de Bogotá. El diseño 
metodológico se basó en el enfoque cualitativo haciendo uso del nivel de estudio descriptivo – 
explicativo, en donde se diseñaron y aplicaron técnicas e instrumentos para la recolección de la 
información. Con respecto al tratamiento de los datos obtenidos se empleó el método Destilar la 
información junto a la triangulación. De esta manera se pudo analizar la enseñanza del dibujo a 
partir de las experiencias de los objetos de estudio. 
 
Palabras claves: Artística, Dibujo, Enseñanza, Implicaciones, Formación. 
 
Abstract 
 
This research emerges from the Art Education Macro-Project proposed by Universidad de La 
Salle on its research line: Education, Language and Communication. Drawing training is a 
regulatory domain established by the National Ministry of Education in Colombia. On this 
research it was addressed, on first place, the academic knowledge of teachers, which are the ones 
who guide the drawing field. Likewise, it was described how the drawing teaching process is 
determining the formative implications for students of six schools of the Lasallian District in 
Bogotá. The methodology employed in this research was based on the qualitative approach using 
the descriptive - explanatory level. Also, there were instruments and techniques designed and 
applied in order to collect all the information. With regard to the obtained data treatment, it was 
used the Distill method and triangulation. In this way, it was possible to analyze drawing 
teaching from the experiences of the objects of study. 
 
Key words: Art, Drawing, Education, Implications, Training. 
TABLA DE CONTENIDO 
CAPÍTULO I. INTRODUCCIÓN 1 
1.1. Definición del problema 1 
1.2. Objetivos 2 
 1.3. Justificación 3 
 
CAPÍTULO II. MARCO REFERENCIAL 4 
2.1. Antecedentes 4 
2.2. Fundamentos teóricos 9 
2.2.1.Arte 10 
2.2.2. Educación artística 14 
2.2.3. Dibujo 16 
2.2.4. Enseñanza del dibujo 27 
2.2.5. Materiales 36 
2.3. Base legal 36 
 
CAPÍTULO III. DISEÑO METODOLÓGICO 39 
3.1 . Enfoque cualitativo 40 
3.2 . Método: Descriptivo – Explicativo 41 
3.3 .Población de estudio 42 
3.4 .Técnicas e instrumentos de recolección de la información 46 
3.4.1. Entrevista semiestructurada 48 
3.4.1.1. Diseño y aplicación de la entrevista semiestructurada 49 
3.5. Proceso de la información 52 
 3.5.1. Destilar información de la entrevista semiestructurada 53 
 
CAPÍTULO IV. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN Y HALLAZGOS 70 
4.1. Triangulación de la información 70 
4.2. Análisis por categorías 72 
4.2.1. Formación académica 72 
4.2.2. Educación Artística 73 
4.2.3. Enseñanza del dibujo 76 
4.2.4. Implicaciones formativas 83 
 
CAPÍTULO V. CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA 88 
5.1. Conclusiones 88 
5.2. Prospectiva 97 
 
REFERENTES BIBLIOGRÁFICOS 99 
 
 
 
 
 LISTA DE TABLAS 
 
 
Tabla 2.1 Etimología del dibujo 17 
Tabla 2.2 Clasificación del dibujo desde el siglo XV hasta nuestros días 23 
Tabla 2.3 Principales etapas en la historia del dibujo desde la Educación Artística 24 
Tabla 2.4 Definición del dibujo por artistas colombianos 26 
Tabla 2.5 Desarrollo de la capacidad creadora del niño 27 
Tabla 3.1 Colegios del Distrito Lasallista de Bogotá 43 
Tabla 3.2 Población de estudio 47 
Tabla 3.3 Matriz del campo Arte y formación en dibujo 49 
Tabla 3.4 Aplicación de la entrevista 52 
Tabla 3.5 Recurrencias y frecuencias 58 
 
 
 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
Figura 2.1 Modelo descansando. Tinta sobre papel 31 
Figura 2.2 Matero. Lápiz sobre papel 31 
Figura 2.3 Serie bocetos 32 
Figura 2.4 Método analítico de enseñanza. Pestalozzi 35 
Figura 3.1 Fases del diseño metodológico 39 
Figura 3.2 Campo semántico “Formación académica” 64 
Figura 3.3 Campo semántico “Concepción Educación Artística” 64 
Figura 3.4 Campo semántico “Enseñanza del dibujo-fuentes y procesos” 65 
Figura 3.5 Campo semántico “Implicaciones de las Formativas-Evaluativas” 65 
Figura 3.6 Campo categorial “Enseñanza del dibujo” 69 
Figura 4.1 Elementos de triangulación 71 
 
 
 
 
 
 
 
ANEXOS 
 
Anexo 1: Cuestionario de encuesta a profesores del Distrito Lasallista que orienten el área de 
Educación Artística. 106 
Anexo 2: Matriz de análisis de las entrevistas enseñanza del dibujo en el área de Educación 
Artística, en seis colegios del Distrito Lasallista de Bogotá. 110 
Anexo 3: Guión de entrevista a profesores de seis colegios del Distrito Lasallista de Bogotá 
relacionados con la enseñanza del Dibujo desde el área de Educación Artística – Etapa de 
Diseño de técnicas e instrumentos y recolección de información 113 
 
Running head: ENSEÑANZA DEL DIBUJO 1 
 
CAPÍTULO I 
INTRODUCCIÓN 
 
En esta investigación se pretendió hacer un recorrido sobre el papel que se le ha otorgado a 
la Educación Artística en los procesos formativos de niños y jóvenes pertenecientes a seis 
instituciones educativas del Distrito Lasallista de Bogotá. Algunas indagaciones realizadas en el 
marco de la formulación de este proyecto de investigación permitieron establecer que en el 
campo de la Educación Artística, el dibujo, tiene un gran potencial de recursos por descubrir que 
permitirán a los estudiantes desarrollar destrezas que favorezcan sus procesos académicos. En 
este sentido, se hizo necesario vincular al campo de la investigación educativa, reflexiones que 
indagaron y sistematizaron aspectos asociados con la enseñanza del dibujo. 
 
La propuesta, está inspirada en el Macro Proyecto Educación Artística de la Maestría en 
Docencia en la Universidad de La Salle de Bogotá; inscribiéndose en la línea de investigación de 
la Facultad de Ciencias de la Educación denominada Educación, Lenguaje y Comunicación. Es 
importante resaltar, que este proyecto tuvo como campo temático de investigación Arte y 
formación en dibujo, visto como una “representación gráfica” donde predomina la línea y el 
trazo. El grupo de investigación está conformado por Yuri Natali Mayorga Contreras Licenciada 
en Educación Básica con énfasis en Matemáticas y Humanidades de la Universidad Pedagógica y 
Tecnológica de Colombia (UPTC) y por Diana Pilar Quitian Bernal. Especialista en Educación 
en Tecnología de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Licenciada en Informática de 
la Corporación Universitaria Minuto de Dios. 
 
1.1.Definición del problema 
 
En las instituciones educativas es común dar prioridad a áreas disciplinares como las 
matemáticas, las humanidades y las ciencias, reduciendo el valor formativo de la Educación 
Artística a tareas en algunos casos meramente instrumentales. Por lo tanto, el campo de las artes 
debe ser pensado no como disciplina obligatoria dentro del plan de estudios, sino como un 
escenario transversal para la formación de los sujetos, pues desde este, es posible articular el 
desarrollo de las capacidades humanas con las relaciones y mediaciones del estudiante con su 
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 2 
entorno. Lo anterior, permite que niños y jóvenes, cuenten con otras posibilidades para 
comprender el mundo, para pensarlo, para proyectarse en él, desde el tejido de las relaciones 
socioculturales que establecen con los demás. 
 
Algunos de los fenómenos asociados al campo problémico de este ejercicio investigativo 
indican que el dibujo no ha sido trabajado de la forma más acertada; relegando así su papel 
fundamental como potencializador de múltiples formas de expresión y comunicación. Vale la 
pena entonces, volver objeto de estudio y de reflexión pedagógica el papel que tiene la Educación 
Artística desde la enseñanza del dibujo. En este orden de ideas, afinar la mirada sobre el campo 
de la enseñanza de la Educación Artística, remitió a mirar críticamente, ¿Cómo son las prácticas 
de enseñanza de los profesores? ¿Qué tipo de aprendizajes y propósitos de formación se 
privilegian? y particularmente, ¿Cuál es el impacto que esta formación tiene en los procesos 
formativos de los estudiantes? De lo anterior, surgió la pregunta central de esta investigación: 
¿Cómo es la enseñanza del dibujo en el área de Educación Artística y sus implicaciones en los 
procesos formativos de los estudiantes, en seis Colegios del Distrito Lasallista de Bogotá? 
 
1.2.Objetivos 
 
General: 
Analizar la enseñanza del dibujo en el área de Educación Artística y sus implicaciones en 
los procesos formativos de los estudiantes, en seis Colegios del Distrito Lasallista de Bogotá. 
 
Específicos 
Identificar la formación académica de los profesores de dibujo en el área de Educación 
Artística, en seis Colegios del Distrito Lasallista de Bogotá. 
Describir la enseñanza del dibujo en el área de Educación Artística, en seis Colegios del 
Distrito Lasallista de Bogotá. 
Determinar las implicaciones de la enseñanza del dibujo en el área de Educación Artística 
en los procesos formativos de los estudiantes, en seis Colegios del Distrito Lasallista de Bogotá. 
 
 
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 3 
1.3.Justificación 
 
Al estudiar los Lineamientos curriculares de la Educación Artística (2000), se evidenció 
que el Ministerio de Educación Nacional en sus políticas educativas relacionadas con el 
currículo, objetivos y evaluación promueven de manera muy general el énfasis de la Educación 
Artística y no contempla unoslogros definidos grado por grado sobre el dibujo, es decir, no es un 
aspecto central de los programas escolares cuando el Arte está enmarcado en un contexto cultural 
que le da sentido y configura una realidad propia. 
 
Esta ausencia de análisis repercute negativamente en la orientación del futuro de la 
Educación Artística como lo expone Zimmemar (1994) al plantear “la necesidad de animar a los 
profesores y artistas a encontrar su propia voz y sus propios significados en el terreno de la 
práctica de la educación artística” (p. 62) Actualmente, se piensa que el talento del artista es una 
cualidad natural, no obstante este requiere de la formación del pensamiento y de la capacidad en 
el producir, lo que se consigue por la reflexión, acción, y práctica. La Educación Artística 
desempeña una función social, cultural, transmite sentimientos e ideas, motiva, da bases 
formativas para el goce, la utilización sensible y responsable de las diversas formas de 
comunicación. 
 
Desde el rastreo efectuado se encontró que la enseñanza del dibujo no ha tenido la 
importancia que merece, basta realizar una mirada retrospectiva a los programas para observar 
que solo hasta la promulgación de la Ley 115 de 1994 se establece el fomento de la Educación 
Artística en la básica primaria como uno de los fines de la educación. Siendo este un ámbito 
tradicionalmente olvidado por la investigación académica. 
 
Al mismo tiempo, es importante ilustrar la importancia que tiene la utilización de 
pedagogías creativas y artísticas que orienten las diversas áreas de plan de estudios, es decir, una 
educación a través de las artes; la cual contribuya al mejoramiento de los resultados académicos, 
reduciendo la apatía escolar y fomentando transferencias positivas en el conocimiento. 
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 4 
CAPÍTULO II 
MARCO REFERENCIAL 
 
2.1. Antecedentes 
 
A continuación se presentan algunos datos como antecedentes sobre la Educación Artística, 
partiendo desde sus orígenes hasta el reconocimiento que esta ha tenido en diversas regiones del 
mundo. Estos se enunciaron desde los referentes internacionales, nacionales y locales con el fin 
de acercarnos a un contexto actual que permitieron relacionar el problema de investigación con 
otros estudios que se han adelantado en diferentes escenarios sobre la enseñanza del dibujo. 
 
En la actualidad las prácticas pedagógicas de la Educación Artística están íntimamente 
ligadas a las diversas formas como se constituyó el arte en la historia. En occidente durante el 
siglo XVII, bajo el estatuto y el pensamiento de la modernidad; la Educación Artística surgió 
como heredera de la Tradición Clásica Europea Occidental, fundada en la estética del iluminismo 
enciclopedista, que acuñó los conceptos de Bellas Artes, Obra y Genio Creador. Con relación a lo 
anterior, se pudo inferir que la construcción histórica de la Educación Artística dio curso a otras 
concepciones respecto del sujeto, el contexto y la producción, aportando diferentes sentidos, 
propósitos y finalidades educativas en el marco mundial. 
 
Bajo este contexto, la UNESCO (2006) buscó el reconocimiento de la Educación Artística 
divulgando su importancia. De esta forma, es como, estos programas han encontrado en las 
diversas regiones del mundo características y objetivos comunes. En el caso de Europa y América 
del Norte, la Educación Artística es un medio para promover la cohesión social y la igualdad. Por 
consiguiente, ésta jugó un papel fundamental dentro de los currículos escolares, ya que, las 
prácticas abordadas desde varias disciplinas contribuyeron al desarrollo social de los diferentes 
contextos. 
 
Del mismo modo, en otras regiones del mundo la Educación Artística tiene diferentes 
concepciones. Para lo cual, se determinó que en Asia los principales centros de interés muestran 
la importancia que tiene esta área del conocimiento, puesto que se caracterizan por la creatividad, 
por la resolución de problemas, y por la innovación. En el continente africano se encontró que el 
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 5 
eje central de la Educación Artística gira en torno a la promoción de las identidades nacionales y 
regionales. Como aspectos característicos se estableció que la expresión artística está relacionada 
con sus vivencias, costumbres y tradiciones, es decir a su cultura, evidenciándolas en las 
relaciones interpersonales con su comunidad. En América Latina; la Educación Artística 
desempeña un papel primordial en la promoción de la paz y el entendimiento cultural entre los 
jóvenes, dando cuenta que esta área no solo tiene funciones dentro del marco académico, sino 
también su esencia se hizo presente en el contexto social. 
 
Al respecto, fue importante traer a colación algunas investigaciones del área de artística 
desarrolladas a nivel internacional. Viadel (1998) realizó una investigación titulada “El dibujo 
infantil: tendencias y problemas en la investigación sobre la expresión plástica de los escolares”. 
Esta fue una inventiva basada en indagaciones a especialistas en dibujo de Estados Unidos de 
América, Inglaterra y Francia, creando un documento con diferentes líneas de investigación sobre 
el dibujo como disciplina de la Educación Artística tomando como referentes la infancia y la 
adolescencia. En esta se presentaron teorías, metodologías, lúdicas y didácticas con el objeto de 
ser una herramienta de apoyo para optimizar las prácticas pedagógicas de maestros que orientan 
esta área del saber. 
 
Como centro de este marco investigativo ha de considerarse, que el artículo de Zhi (2012) 
denominado “Cómo se enseña el dibujo en las escuelas chinas” describió los principales 
objetivos establecidos en el nuevo plan de estudios de arte, el cual, se llevó a cabo en las escuelas 
infantiles con una población de estudiantes de 3 a 6 años, durante el 2002 haciendo énfasis en el 
disfrute del dibujo a través de la realización de fotos creativas y expresivas de la imaginación de 
los niños. Por consiguiente, fue necesario recalcar que el artículo citado anteriormente hizo 
hincapié en las prácticas pedagógicas utilizadas y, en particular, a la enseñanza del dibujo como 
un arte; ya que se consideró importante dar prioridad al enfoque artístico innato del sujeto, 
evitando la intervención del maestro en las creaciones de los niños que se encuentra con 
frecuencia en la educación del arte occidental. 
 
Otra investigación que enmarcó el gran significado que tiene la Educación Artística desde 
el dibujo como campo, es la de Rojas (2012) llamada “La evolución del dibujo infantil. Una 
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 6 
mirada desde el contexto sociocultural merideño” esta, tuvo como propósito indagar sobre las 
características evolutivas del dibujo en niños del contexto sociocultural merideño actual. Para lo 
cual, se recolectaron dibujos libres elaborados por niños de 1 a 6 años de edad y se interpretaron 
de acuerdo con las características de Lowenfeld quien destacó que el dibujo es un proceso que 
ocurre paulatinamente. Los hallazgos arrojados mostraron que la secuencia en que suceden las 
etapas evolutivas del dibujo es idéntica a la postura de Lowenfeld, con la variante de que el 
tiempo en que ocurren dichas etapas es más breve, debido a que el niño en la actualidad tiene 
mayor estimulación por parte del entorno. (Lowenfeld, 1961, citado en Rojas, 2012) 
 
Paralelamente, se encontró un estudio realizado en Singapur que apuntó al siguiente 
comentario; Chía (citado en Bamford, 2006) “la preparación de los profesores de arte generalistas 
para los cursos de primaria, aunque no está del todo mal, nunca pueden considerarse suficiente” 
(p.22). Entendido el termino generalista como profesores que se ocupan de las diferentes 
asignaturas en la Básica Primaria. Los hallazgos dieron cuenta de que el 15% de la Educación 
Artística la imparten profesores del área; el 85% la orientan los generalistas. Estosresultados se 
dieron especialmente en escuelas primarias donde el número de profesores especializados es 
relativamente bajo. A su vez, se evidenció la poca prioridad de las artes, la escasa valoración que 
le confiere el profesorado más veterano de la escuela, la falta de formación en materia artística, la 
concepción de las artes más como un pasatiempo que un esfuerzo académico y una inadecuada 
pedagogía en lo relativo a competencias artísticas y valoración de las artes. 
 
Con relación a la calidad de los profesores de Educación Artística en las escuelas de 
Australia, Duncum (citado en Bamford, 2006) opinó que “pocos profesores generalistas tienen 
buenos conocimientos sobre arte, por lo que gran parte de lo que hacen es superficial” (p.42) Este 
estudio arrojó que los profesores tienen la sensación de que si no saben dibujar tampoco pueden 
enseñar ninguna disciplina artística; y solo se dedican a explorar con diferentes materiales 
competencias que para ellos no son claras. Esta información se encuentra recopilada libro nro. 9 
de marzo del 2009, titulado The Wow Factor.Global research compendium on the impact of the 
arts in education, elaborado bajo la dirección de Bamford (2006) 
 
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 7 
En este orden de ideas, quedaron en evidencia los diferentes abordajes que se le han dado a 
la Educación Artística a nivel internacional junto a los descubrimientos investigativos sobre el 
dibujo como un campo que potencializa capacidades, habilidades y destrezas de niños y jóvenes a 
nivel cognitivo y social. En consecuencia, el Arte se ha desplegado por el mundo dejando como 
precedente su valor formativo hacia los educandos fijando su mirada en el profesor en aras de 
que este le dé la importancia que requiere la enseñanza de la Educación Artística con relación a 
otras áreas del saber. 
 
A nivel nacional, el Ministerio de Educación (2000) publicó los Lineamientos Curriculares 
de Educación Artística con el fin de fortalecer las vivencias en la escuela, dándole sentido a lo 
artístico mediante una pedagogía que promueva la realización de los talentos, haciendo posible 
expresar el lenguaje de lo estético. En este sentido, la Educación Artística se incorpora como un 
área de carácter vital en los currículos. Para lo cual, se realizó un estudio que identificó las 
fortalezas y las debilidades que podían marcar el futuro de la educación Colombiana en los 
siguientes 10 años. Este, planteó que a nivel nacional la Educación Artística no se reconoce ni se 
valora como área del conocimiento, lo que explica el papel secundario que se le otorga en el país 
socialmente; además, este estudio identificó factores de cambio que podían generar importantes 
avances en el área a futuro. (Ministerio de Cultura, la Universidad Externado de Colombia y 
Corpoeducación, 2006) 
 
Por otro lado, el MEN (2009) realizó un estudio titulado “Caracterización de la oferta de 
educación artística para los niveles de preescolar, básica y media en Colombia”, con el fin de 
obtener información cuantitativa y cualitativa sobre las diversas formas de enseñanza de la 
Educación Artística con una muestra de 759 instituciones educativas urbanas y rurales a nivel 
nacional. Para este estudio se tomaron tres categorías de análisis: currículo y plan de estudios 
(énfasis, disciplinas, prácticas pedagógicas, modos), características de la institución educativa 
(localización, tipo, recursos) y docente (formación, experiencias) 
 
A continuación, se develan algunos resultados hallados de la anterior investigación en el 
informe presentado por Torres (2009) donde el 48,6% de las instituciones no contemplan las 
disciplinas artísticas como área obligatoria para los niños, niñas y jóvenes; el dibujo aparece 
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 8 
como la disciplina artística que se ofrece en las instituciones educativas, seguido de las 
manualidades; el 98% de las instituciones promueven el hacer, es decir, el tipo de saber práctico a 
través de la asignatura de la educación artística; y solo el 24,2% de las instituciones educativas 
participantes cuentan con docentes formados en Educación Artística o profesionales de alguna de 
las disciplinas. 
 
En el año 2010 se publicaron las “Orientaciones Pedagógicas para la Educación Artística en 
Básica y Media” Estas orientaciones se basaron en los aportes de varios docentes y académicos, 
quienes contribuyeron desde su propia práctica pedagógica reflexiones que permitieron 
identificar aquellas competencias que son pertinentes en la Educación Artística junto a la manera 
como deben ser orientados los contenidos de las diversas disciplinas enmarcadas dentro del área. 
 
Para los fines de esta indagación, se consideró oportuno citar la investigación “La 
educación artística: Un estado del arte para nuevos horizontes curriculares en la institución 
educativa “Mundo Nuevo” de la Ciudad de Pereira” García y García (2011). Está surgió por la 
motivación de reconocer la importancia de la Educación Artística en sus diversas disciplinas. Una 
de ellas es el dibujo, la cual se evidenció a través de la propuesta formación en artes plásticas. En 
esta los estudiantes expresaron sus sentimientos, emociones e ideas mediante dicha disciplina. Lo 
anterior, permitió que el profesor potencializará en los estudiantes habilidades comunicativas 
como un aspecto fundamental de socialización. 
 
De ahí que, a nivel local la Secretaria de Educación Distrital consideró la importancia del 
Arte en el desarrollo de los sujetos. En los últimos años se han dado grandes pasos con respecto a 
la inclusión de propuestas curriculares en los colegios oficiales de la ciudad. Estas prácticas 
fortalecieron el currículo permitiendo así hablar de educación integral pensando desde y para los 
niños, niñas y jóvenes. Entre las iniciativas planteadas y aplicadas por la Secretaria de Educación 
Distrital (2010) se tiene la “Organización curricular por ciclos-Herramientas para la vida: 
Corporeidad, el Arte y la Creatividad” lo cual, planteó aprendizajes esenciales para la base 
común junto a formas de integración curricular, estrategias didácticas y criterios de evaluación. 
 
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 9 
Del mismo modo, se plantearon los Lineamientos Pedagógicos y Curriculares para la 
Educación Inicial en el Distrito (2010), a través de los cuales sugirió la importancia de la 
Educación Artística en dos sentidos: como pilar de la educación inicial y como dimensión del 
desarrollo integral de niños y niñas de 0 a 5 años. A su vez, se propusieron los campos de 
Pensamiento–Comunicación, Arte y Expresión” siendo un documento que esboza los 
lineamientos generales para la trasformación pedagógica de la escuela y la enseñanza. 
 
En este orden ideas, la Secretaria de Educación (citado en Lineamientos curriculares de 
Educación Artística, 2011) creó el Festival Artístico Escolar sustentado en el marco del programa 
Escuela-Ciudad-Escuela. Allí, se realizaron encuentros entre pares con el fin de redimensionar la 
percepción de la expresión artística en la comunidad educativa con el ideal de que la ciudad 
aprecie la existencia de las culturas infantiles y juveniles en el Arte y otras expresiones culturales. 
 
De lo anterior, se pudo reconocer que la grandeza de la Educación Artística sólo es posible 
cuando se identifican experiencias de cada uno de los contextos culturales en los que se 
desarrollan; junto con el papel que desempeñan los profesores en este proceso. Es por ello que, la 
caracterización de las vivencias halladas en este rastreo hizo gran hincapié en la importancia de 
su orientación, permitiendo así vislumbrar los aportes que estas otorgan a la Educación Artística. 
Por tanto, se consideró de gran relevancia las prácticas citadas anteriormente para los fines 
académicos de esta investigación. 
 
2.2. Fundamentos teóricos 
 
La sección está organizada en cinco apartados, siendo estos: Arte, Educación Artística,Dibujo, Enseñanza del dibujo y materiales. Cada aspecto se abordó desde su definición y sus 
características profundizando en el papel que estos desempeñan en los ambientes educativos; 
tomando como referentes percepciones de autores con formación pedagógica y artistas 
Colombianos. De esta forma, se pretendió dar soporte teórico a la línea de investigación Arte y 
formación en dibujo. 
 
 
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 10 
2.2.1. Arte 
 
Para poder enfocar el tema del Arte desde los contextos educativos fue preciso encontrar el 
sentido a su origen y ponderar los componentes que permitieron que este se manifieste. 
Incursionar educativamente su naturaleza nos llevó a plantearnos el problema de qué es lo 
educable desde el Arte, y cuáles son sus implicaciones pedagógicas en la construcción integral 
del ser. A partir del texto que ofrece los lineamientos del MEN (2000) sobre las posturas 
filosóficas para definir el Arte, se llegó a precisar que este tenía por objeto lo bello y lo natural, 
estableciendo que el conocimiento de lo bello y lo natural en cuanto bello era susceptible de una 
inteligencia sistematizable a la cual se le llamó estética. 
 
En consecuencia, Kant (1790) afirmó: 
Que lo bello es aquello que sin concepto o sea sin categoría del entendimiento se 
representa como objeto de una satisfacción universal; e insiste, en que para valorar 
lo bello se requiere un espíritu formado; el hombre corriente no tiene ningún juicio 
sobre lo bello en tanto ese juicio pierde validez universal. Lo universal es primero 
que todo algo abstracto, pero lo que es verdaderamente universal tiene la exigencia 
de adquirir validez. A partir de esta apreciación surgieron posturas que apuntaban 
a la forma como se debía mirar la estética. (Kant citado en Lineamientos 
curriculares de Educación Artística, 2000) 
 
En este mismo sentido, Hegel (citado en M.E.N Lineamientos curriculares de Educación 
Artística, 2000) aportó que "ciertamente en la vida cotidiana acostumbramos a utilizar 
expresiones como color bello, cielo hermoso, bellos arroyos, bellas flores, animales bellos, y 
sobre todo hombres bellos” (p. 93). Estas apreciaciones de lo que es bello hacen referencia a la 
subjetividad. Se afirmó de entrada que lo bello artístico es superior a lo bello natural. A partir de 
estas posturas, se tuvo claro que la subjetividad está presente en todos los momentos de nuestras 
vidas y que hace parte de la forma como nos expresamos o comunicamos con los demás. 
 
Desde este pensamiento filosófico Hegel (citado en M.E.N Lineamientos curriculares de 
Educación Artística, 2000) sostuvo que en su obra “La estética” el Arte se halla más cerca del 
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 11 
espíritu y del pensamiento que la propia naturaleza sin espiritualidad. De esta manera, quedó 
claro que el Arte es una actividad del espíritu con sus reglas y finalidades, que solo es capaz de 
expresarse individualmente atendiendo a los intereses que se busquen. 
 
Entonces, el Arte tiene como finalidad hacer conscientes los intereses supremos del 
espíritu, y desde aquí Hegel (citado en M.E.N Lineamientos curriculares de Educación Artística, 
2000) propuso que el Arte bello no puede divagar en una salvaje fantasía sin fondo, ya que los 
mencionados intereses espirituales lo someten a determinados puntos de apoyo firmes para su 
contenido, aunque sus formas y configuraciones sean muy variadas e inagotables. A partir de los 
lineamientos curriculares que contextualizaron la definición del Arte en esta investigación, se 
infirió que para poder visualizar este tema desde lo educativo es primordial encontrar sentido a su 
origen y valorar la importancia del Arte como medio de comunicación que permitiera que él se 
manifieste en las culturas. 
 
Desde esta perspectiva, los lineamientos tienen en cuenta algunas teorías críticas 
presentando cuatro corrientes del pensamiento, respecto al surgimiento del Arte y de lo artístico, 
que a continuación se describirán de forma muy general. Desde los dialécticos materialistas, el 
arte tiene su origen en el trabajo entendido como la expresión transformadora de lo real de algo 
en sí, en algo para sí, esto es, a través del trabajo de los hombres, el mundo de la naturaleza que 
se presenta a la conciencia como algo independiente de las personas, se convierte en objetos, 
hechos y fenómenos para el uso de los hombres, para su beneficio, para su disfrute y gozo. Otro 
grupo de pensadores calificó la magia como factor determinante clave en el origen del Arte. Es el 
caso de los etnólogos, quienes consideraron que es el mito el que configura al Arte y en 
consecuencia su origen nace de la expresión simbólica del pensamiento mítico. 
 
Para Levi- Strauss (citado en M.E.N Lineamientos curriculares de Educación Artística, 
2000) no sólo el mito generó expresiones artísticas, también lo hizo el desarrollo técnico y 
gracias a éste se pudo dar la expresión, pero sus estudios ignoraron el proceso mediante el cual se 
estructuró este tipo de expresión de la conciencia social. Al mencionar a los lingüistas, se 
consideró que el Arte surge con el teatro. Esta tesis la compartieron quienes han indagado sobre 
el ocio como base de satisfacción humana. El teatro es entendido como el Arte en acción por su 
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 12 
expresión abierta y dinámica, por lo mismo él conlleva tanto la posibilidad total de quien crea, 
como la de quien ejecuta. Es decir, es una actividad compartida que solo será posible con la 
intervención de las dos partes. 
 
Y finalmente, se encontró a los Psicoanalistas, quienes determinaron que el principal agente 
del Arte es la sexualidad humana. En últimas, el origen de este se dio desde el mismo momento 
en el cual la sexualidad se apartó a la estructura puramente instintiva y se proyectó como parte 
integrante de los elementos que constituyen la intención humana en forma consciente, como lugar 
y razón de los sentidos en su expresión vital de búsqueda de la satisfacción. En este orden de 
ideas, la experiencia y la comprensión estética propuso diferentes puntos de vista para la 
construcción de significados del Arte sin poder establecer cuál es el más acertado para 
caracterizarlo, permitiendo a los estudiantes fortalecer sus talentos, y la interiorización de lo bello 
expresado desde lo artístico. 
 
El Arte se originó durante un período inimaginable para la mente moderna, y a un ritmo 
que resulta incomprensible para nuestra condición de nativos digitales. Lo importante es que se 
estimule en los estudiantes su capacidad para expresarse artísticamente y para reconocer las 
expresiones que existen en el campo por el cual se sienten atraídos. De ahí, se determinó la 
importancia de la escuela como ente formador, para brindar estrategias que aporten de manera 
significativa a la construcción del ser; que solo se potencializará en la medida en que se entienda 
que la sensibilización es parte primordial de su formación. 
Desde la mirada pedagógica de Lowenfeld (1958): 
 
El Arte es una actividad dinámica y unificadora, con un rol potencialmente vital en 
la educación de nuestros niños. El dibujo, la pintura o la construcción se 
constituyen en un proceso complejo en el que el niño reúne diversos elementos de 
su experiencia para formar un todo con un nuevo significado. En el proceso de 
seleccionar, interpretar y reformar esos elementos, el niño nos da algo más que un 
dibujo o una escultura; nos proporciona una parte de sí mismo: cómo piensa, cómo 
siente y cómo ve. (p. 82) 
 
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 13 
Dicho de otra manera este pedagogo y psicólogo vio en el Arte una poderosa herramienta 
que ayuda a la expresión de los niños a muy temprana edad, donde se deben interpretar códigos 
que ellos utilizan en sus producciones. Fue pertinente considerar, que la implementación de una 
acertada práctica de enseñanza permitirá la comunicación natural del estudiante dándole así la 
posibilidadde percibir, interpretar y mostrar la realidad de un modo diferente. Al respecto 
conviene decir que, el Arte debe motivar al estudiante no solo a aprender y a recrear su contexto; 
sino a potenciar la creatividad que desarrolle su capacidad intelectual y social de integración en 
donde su fluidez, su originalidad y su flexibilidad le ayuden a adquirir nuevas perspectivas sobre 
su conocimiento. 
 
En este sentido valió la pena analizar la afirmación: “El arte de los niños nos proporciona 
no solamente la oportunidad de comprender a las criaturas sino que además nos brinda la ocasión 
de influir en su desarrollo a través de la educación artística” (Lowenfeld y Lambert, 1993, p.82). 
Esto significa, por supuesto, mucho más que cambiar la apariencia externa de los dibujos; se debe 
prestar atención a los métodos que se usan para las creaciones, saber cuál es el sentido que se les 
da, por qué unos tienen mayor habilidad que otros; en fin, hacer una mirada más interna de la 
forma como cada uno crea. 
 
Equivocadamente se pensó que al proveer a los niños de una gran cantidad de modelos, de 
técnicas, de herramientas que no necesitan, se logra que ellos hagan mejores representaciones; 
desconociendo que este cambio se debe producir a través de la evolución de su pensamiento, sus 
sentimientos, sus intereses y capacidades artísticas; pero sobre todo por la percepción que el niño 
tenga de su entorno. Con todo y lo anterior, se debe procurar que los estudiantes vean en el Arte 
no solamente un medio de expresión sino también una herramienta práctica para su aprendizaje. 
No se puede desconocer que a los estudiantes les gusta aprender de forma creativa utilizando el 
pensamiento de manera espontánea para producir nuevos conocimientos y por consiguiente 
transmitirlos por medio de sus producciones usando como excusa el Arte. 
 
A lo largo de la historia, se habló mucho de las definiciones de Arte, este se ha empleado 
para hacer referencia tanto a la formación en el terreno artístico como a la pedagogía artística 
utilizada para estimular la formación. Al respecto Richardson (1999) definió las Artes de forma 
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 14 
general, simplemente como cualquier cosa creada por el hombre. A su vez, sostuvo que las Artes 
vehiculan competencias que permiten crear algo agradable y con capacidad de despertar 
emociones. Consideró que las Artes se construyen y se enmarcan en un contexto cultural. 
(Richardson, 1999, citado en Bamford, 2006) 
 
Las definiciones de este concepto están presentes en casi todas las políticas educativas del 
mundo, las cuales, muestran el gran potencial que posee las artes como un área del conocimiento, 
contribuyendo de forma positiva en las experiencias de formación de los estudiantes sin 
desconocer las implicaciones que estas pueden acarrear frente al desarrollo social y cultural de las 
diversas regiones del mundo. 
 
2.2.2. Educación Artística 
 
Después de hacer un abordaje sobre las miradas con las que se ha concebido el Arte desde 
su aparición, es necesario reflexionar sobre la Educación Artística. Para ello, se partió aclarando 
que las definiciones de Educación Artística son numerosas y dependen de cada contexto 
respondiendo a necesidades sociales, culturales y económicas. De estas circunstancias, fue como, 
se originaron las diferentes conceptualizaciones que se expondrán a continuación: 
 
Desde el marco de las políticas públicas en Colombia la Educación Artística es concebida 
como un campo. Las orientaciones pedagógicas para la Educación Artística en básica y media 
hacen mención a que: 
 
La Educación Artística es el campo de conocimiento, prácticas y emprendimiento 
que busca potenciar y desarrollar la sensibilidad, la experiencia estética, el 
pensamiento creativo y la expresión simbólica, a partir de manifestaciones 
materiales e inmateriales en contextos interculturales que se expresan desde lo 
sonoro, lo visual, lo corporal y lo literario, teniendo presentes nuestros modos de 
relacionarnos con el arte, la cultura y el patrimonio. (p. 13) 
 
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 15 
Es diciente la definición planteada por los Lineamientos curriculares de Educación Artística 
(2000) producidos por el Ministerio de Educación Nacional cuando afirma que: 
 
La Educación Artística es un área del conocimiento que estudia (…) la 
sensibilidad mediante la experiencia (experiencia sensible) de interacción 
transformadora y comprensiva del mundo, en la cual se contempla y se valora la 
calidad de la vida, cuya razón de ser es eminentemente social y cultural, que 
posibilita el juego en el cual la persona transforma expresivamente, de maneras 
impredecibles, las relaciones que tiene con los otros y las representa significando 
la experiencia misma. (p. 25) 
 
Siguiendo con el rastreo conceptual de Educación Artística es pertinente citar un estudio 
internacional sobre el impacto de la Educación Artística en los medios escolares dirigido por 
Bamford (2006) quien hace una clara distinción entre dos dimensiones para definirla “la primera 
denominada educación en las artes (esto es, enseñar bellas artes, música, teatro o artesanía) y; la 
educación a través de las artes (es decir, el uso de las artes como recurso pedagógico en otras 
materias” (p.14). En este sentido es necesario crear estrategias que permitan identificar puntos en 
común entre unos y otros para complementar la práctica educativa en busca de coincidencia para 
desarrollar seres humanos integrales a partir de estas alternativas pedagógicas. 
 
Desde los lineamientos que se desarrollaron a lo largo de este escrito se citó al maestro 
Cárdenas (citado en M.E.N Lineamientos curriculares de Educación Artística, 2000) quien 
sugirió que “el Arte, o cómo ser artista, no es cosa que se pueda enseñar; tampoco el propósito 
de la Educación Artística en la Educación Básica ha de ser el de formar artistas” (p.39) aunque la 
formación de personas especialmente aptas para las carreras profesionales en las artes puede tener 
su inicio en este nivel, en vocaciones que se revelan muy tempranamente. No es el propósito de 
estos Lineamientos según Cárdenas (citado en M.E.N Lineamientos curriculares de Educación 
Artística, 2000) profundizar en este campo tan especializado. “Los resultados de la enseñanza 
artística, como tal, no se ven siempre en el corto plazo, porque esta sensibilidad se desarrolla 
durante toda la vida” (p.40) 
 
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 16 
En la Conferencia Regional de América Latina y el Caribe de Unesco (2005) celebrada en 
Bogotá, se dio cuenta de la finalidad de la Educación Artística entendida a partir de “la capacidad 
de apreciación y de creación, de educar el gusto por las artes, y convertir a los educandos en 
espectadores preparados y activos para recibir y apreciar la vida cultural y artística de su 
comunidad” (p.5). De esta postura, fue como el Ministerio de Cultura (2008) presente en el 
evento planteó tres maneras de articular lo artístico: la formación para las artes (formación de 
artistas), la educación por el arte (el arte como vehículo de formación de valores y categorías del 
ser humano) y la educación en el arte (la experiencia estética como salida a las condiciones 
culturales-sociales) 
 
La Educación Artística debe tener como propósito fundamental el desarrollo de la 
capacidad creadora, innovadora, estimulando su pensamiento y valorando la originalidad de sus 
producciones en respuesta de su independencia intelectual. Por lo tanto, su enseñanza debe 
aceptar y promover las diferencias en los estudiantes procurando inculcar sentimientos de 
confianza y seguridad en ellos. 
 
2.2.3. Dibujo 
 
La definición del dibujo como campo de conocimiento permitió reflexionar sobre los 
aportes de Cabezas (1994) & Matisse (2010); de igual manera Mossi, (2001) & Donis (1990) 
contribuyeron en este proceso para argumentar los elementos que lo constituyen. A su vez, se 
reseñóde forma muy general la historicidad de este campo y finalmente se abordó la visión de 
algunos artistas colombianos. 
 
Para ilustrar la definición de dibujo se hace necesario retomar la postura de Cabezas (1994) 
quien hace mención a “el término griego 'graphidos' que sería el equivalente de nuestra actual 
palabra dibujo, aunque también vendría a significar escritura, poniendo en evidencia el origen 
común y la relación entre la escritura y el dibujo” (p.91). De esta apreciación, es como se pudo 
inferir que el concepto del dibujo converge con la escritura, no sólo en el sentido estético 
traducido a una buena caligrafía, es decir, a la realización de trazos que ilustren la grafía de las 
letras configurando así un lenguaje universal; sino que además este permite expresar 
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 17 
sentimientos que son albergados en el interior de cada ser. Y, en este mismo sentido Matisse 
(2010) sostiene: 
 
Siempre he considerado el dibujo no como un ejercicio de adiestramiento 
particular, sino sobre todo, un medio de expresión de sentimientos íntimos y de 
descripción de los estados de ánimo, porque los medios más simples son los que 
consiguen dar una mayor simplicidad, mayor espontaneidad a la expresión, que 
debe dirigirse ligera al espíritu del espectador. (p. 174) 
 
Con respecto al concepto de dibujo se pudo analizar que este es un medio de comunicación del 
ser que permite materializar pensamientos a través de los trazos y del contacto directo con su 
entorno parar crear lenguajes simbólicos que han de usar para ser relacionados con otros. 
Ampliando el horizonte conceptual, es como Mossi (2001) propone diferentes medios y técnicas 
para entender su complejidad. Para lo cual, se presenta la siguiente tabla que los clasifica. (Ver 
tabla 2.1) 
 
Tabla 2.1 
Etimología del Dibujo 
 
MEDIO TÉCNICA 
ESTUDIO 
Análisis 
Síntesis 
SENTIDOS 
 Visión 
Ver 
Sensación 
Percepción 
Sinestesia 
 
 
 
 
MUNDO EXTERNO E 
INTERNO 
 
 
Proporción 
Figura 
Imagen 
Claroscuro 
Objeto 
Forma 
Objeto/Subjetivo 
Sintaxis 
CONOCIMIENTO 
Concepto 
Intelecto 
Entendimiento 
Sensibilidad 
Sensible 
EXPRESIÓN GRÁFICA 
Objetivo/Subjetivo 
Representación 
Interpretación 
Expresión 
Fuente: Mossi (2001). El dibujo: enseñanza aprendizaje. 
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 18 
Atendiendo a esta clasificación etimológica del dibujo, fue como se analizaron los 
conceptos implícitos en él. Para lo cual, se pudo inferir que el Dibujo hace un abordaje a cerca 
del “qué” lo constituye. En esta línea de conceptualización Mossi (2001) lo define como: 
 
La parte de la ciencia que enseña a describir con propiedad artística las imágenes 
animadas o inanimadas de la realidad a través de un estudio analítico y sintético de 
las formas y partes esenciales que las constituyen: punto, línea, plano, textura, 
tono, forma, tensión, ritmo, dimensión, formato, escala, proporción. (p. 66) 
 
Teniendo en cuenta, las posturas frente a las definiciones anteriormente expuestas, se 
observó cómo el Dibujo es un campo que permite comunicar a través de imágenes expresadas por 
elementos visuales como el punto, línea, plano, textura, tono, forma, tensión, ritmo, dimensión, 
formato, escala y proporción. De la misma manera, Dondis (1990) hizo referencia a algunos 
elementos constitutivos, los cuales, convergen con los postulados de Mossi (2001) cuando habla 
de: punto, línea, contorno, dirección, tono, color, textura, dimensión, escala y movimiento 
afirmando que “Aunque sean pocos, son la materia prima de toda la información visual que está 
formada por elecciones y combinaciones selectivas. La estructura del trabajo visual es la fuerza 
que determina qué elementos visuales están presentes y con qué énfasis” (p.53) 
 
Estas circunstancias, dieron vía a la comunicación visual a través del uso adecuado de los 
elementos que constituyen un lenguaje gráfico; cuya intencionalidad comunicativa está dirigida 
hacia la estructuración de la gramática de las formas, que hacen posible la determinación de 
códigos visuales aptos para la intercomunicación en el marco social. La importancia de estos 
elementos básicos se remontaron a la posibilidad dada desde Dondis (1990) cuando afirmó: 
“analizar cualquier obra visual desde muchos puntos de vista; uno de los más reveladores 
consiste en descomponerla en sus elementos constituyentes para comprenderla mejor en 
conjunto” (p. 53). Para entender la estructura total de un lenguaje es útil concentrarse en los 
elementos visuales, uno por uno como se enunció al inicio del capítulo a fin de percibir mejor sus 
cualidades específicas. En el caso del estudio investigativo, se tomó como referencia la definición 
de los elementos visuales desde Dondis (1990) citados en su libro “La sintaxis de la imagen”. 
 
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 19 
La línea: Cuando los puntos están tan próximos entre sí que no pueden reconocerse 
individualmente aumenta la sensación de direccionalidad y la cadena de puntos se convierte en 
otro elemento visual distintivo. La línea puede definirse como un punto en movimiento o como la 
historia del movimiento de un punto, pues cuando hacemos una marca continua o una línea, lo 
conseguimos colocando un marcador puntual sobre una superficie y moviéndolo a lo largo de una 
determinada trayectoria, de manera que la marca quede registrada. En las artes visuales, la línea, 
a causa de su naturaleza, tiene una enorme energía. Nunca es estática; es infatigable y el elemento 
visual por excelencia del boceto. Siempre que se emplea, la línea en sí, el instrumento esencial de 
la pre-visualización, el medio de presentar en forma palpable, aquello que todavía existe 
solamente en la imaginación. 
 
Es un elemento preciso, tiene una dirección y un propósito, va a algún sitio, cumple algo 
definido. Por eso la línea puede ser rigurosa y técnica, y servir como elemento primordial de los 
diagramas de la construcción mecánica y la arquitectura. La línea es el medio indispensable para 
visualizar lo que no puede verse, lo que solo existe salvo en la imaginación. Es también un 
instrumento para los sistemas de notación, por ejemplo, para la escritura, el dibujo de mapas, y 
los símbolos electrónicos entre otros, en que la línea es el elemento más importante. 
 
En el arte, la línea es el elemento esencial del dibujo, es un sistema de notación que 
encierra la información visual reduciéndola a un estado en el que se ha prescindido de toda la 
información superflua y sólo queda lo esencial. La línea puede adoptar formas muy distintas para 
expresar talantes muy diferentes. Puede ser muy flexible e indisciplinada o muy delicada, 
ondulada o audaz y burda, incluso en manos del mismo artista. La línea expresa la intención del 
diseñador o el artista y además sus sentimientos y emociones más personales y, lo que es más 
importante, su visión. Esta raramente existe en la naturaleza pero aparece en el entorno. En el 
dibujo infantil, la línea es un elemento fundamental de expresión que permite apreciar diferentes 
formas y esquemas que van mejorando paulatinamente con propósitos específicos. 
 
El punto: Es la unidad más simple, irreductiblemente mínima, de comunicación visual, 
cualquier punto tiene una fuerza visual grande de atracción sobre el ojo, tanto si su existencia es 
natural como si ha sido colocada allí por el hombre con algún propósito. Dos puntos constituyen 
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 20 
una sólida herramienta para la medición del espacio en el entorno o en el desarrollo de cualquier 
clase de plan visual. Aprendemos pronto a utilizar el punto como sistema de notación ideal junto 
con la regla y otros artificios de medición cómo el compás. Cuanto más complicados sean las 
mediciones necesarias en un plan visual, más puntos se emplearán. Cuando los vemos, los puntos 
se conectan y por tanto son capaces de dirigir la mirada. En gran cantidad y yuxtacompuestos,los 
puntos crean la ilusión de tono o color que, como se ha observado, es el hecho visual en que se 
basan los medios mecánicos para la reproducción de cualquier tono continuo. La capacidad única 
de una serie de puntos para guiar el ojo, se intensifica cuanto más próximos están los puntos entre 
sí. 
 
El contorno: La línea describe un contorno. En la terminología de las artes visuales se dice 
que la línea articula la complejidad del contorno. Hay tres contornos básicos: el cuadrado, el 
círculo y el triángulo equilátero. Cada uno de ellos tiene su carácter específico y rasgos únicos, y 
a cada uno se atribuye gran cantidad de significados, unos mediante la asociación, otros mediante 
percepciones psicológicas y filosóficas. Al cuadrado se asocian significados de torpeza, 
honestidad, rectitud y esmero; al triángulo, la acción, el conflicto y la tensión; al círculo, la 
infinitud, la calidez y la protección. Todos los contornos básicos son fundamentales, figuras plana 
y simple que pueden describirse fácilmente, ya sea para procedimientos visuales o verbales. Un 
cuadrado es una figura de cuatro lados con ángulos rectos exactamente iguales en sus esquinas y 
lados que tienen exactamente la misma longitud. Un círculo es una figura continuamente curvada 
cuyo perímetro equidista en todos sus puntos del centro y un triángulo equilátero es una figura de 
tres lados cuyos ángulos son todos iguales. A partir de estos contornos básicos derivamos 
mediante combinaciones y variaciones inacabables todas las formas físicas de la naturaleza y de 
la imaginación del hombre. 
 
El tono: Los bordes en que la línea se usa para representar de modo aproximado o 
detallado, suelen aparecer en forma de yuxtaposición de tonos, es decir, de intensidades de 
oscuridad o claridad del objeto visto. Vemos gracias a la presencia o ausencia relativa de la luz, 
pero la luz no es uniforme en el entorno ya sea su fuente el sol, la luna o los aparatos artificiales. 
Si lo fuese, nos encontraríamos en una oscuridad tan absoluta como la de una ausencia completa 
de luz. La luz rodea las cosas, se refleja en las superficies brillantes, cae sobre objetos que ya 
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 21 
poseen una claridad o una oscuridad relativa. Las variaciones de luz, sea el tono, constituyen el 
medio con el que distinguimos ópticamente la complicada información visual del entorno. 
Cuando observamos la tonalidad de la naturaleza vemos auténtica luz. Cuando hablamos de 
tonalidad en el grafismo, la pintura, la fotografía o el cine, nos referimos a alguna clase de 
pigmento, pintura o nitrato de plata que se usa para simular el tono natural. Entre la luz y la 
oscuridad de la naturaleza hay cientos de grados tonales distintos, pero en las artes gráficas esos 
grados están restringidos. Vivimos en un mundo dimensional y el tono es uno de los mejores 
instrumentos de que dispone el visualizador para indicar y expresar esa dimensión. 
 
La dirección: Todos los contornos básicos expresan tres direcciones visuales significativas: 
el cuadrado, la horizontal y la vertical; el triángulo la diagonal; y el circulo la curva. Cada una de 
las direcciones visuales tiene un fuerte significado asociativo y es una herramienta valiosa para la 
confección de mensajes visuales. La referencia horizontal-vertical constituye la referencia 
primaria del hombre respecto a su bienestar. La dirección diagonal tiene una importancia grande 
como referencia directa a la idea de estabilidad. Es la formulación opuesta, es la fuerza 
direccional más inestable y, en consecuencia, la formulación visual más provocadora. Las fuerzas 
direccionales curvas tienen significados asociados al encuadramiento, la repetición y el calor. 
Todas las fuerzas direccionales son muy importantes para la intención compositiva dirigida a un 
efecto y un significado final. 
 
La textura: La textura es el elemento visual que sirve frecuentemente de “doble” de las 
cualidades de otro sentido, el tacto. Pero en realidad la textura podemos apreciarla y reconocerla 
ya sea mediante el tacto, la vista o a través de ambos sentidos. Es posible que una textura no 
tenga ninguna cualidad táctil, y solo las tenga ópticas, como las líneas de una página impresa, el 
dibujo de un tejido de punto o las tramas de un croquis. Cuando hay una textura real, coexisten 
las cualidades táctiles y ópticas, no como el tono y el color que se unifican en un valor 
comparable y uniforme, sino por separado y específicamente, permitiendo una sensación 
individual al ojo y a la mano, aunque proyectemos ambas sensaciones en un significado 
fuertemente asociativo. La mayor parte de nuestra experiencia textural es óptica, no táctil. La 
textura no solo se falsea de un modo muy convincente en los plásticos, los materiales impresos y 
las falsas pieles, sino que también mucho de lo que vemos está pintado, fotografiado, filmado 
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 22 
convincentemente, presentándonos una textura que no está realmente allí. El significado se basa 
en lo que vemos. 
 
La Escala: Todos los elementos visuales tienen capacidad para modificar y definirse unos a 
otros. Este proceso es en sí mismo el elemento llamado escala. El color es brillante o apagado 
según la yuxtaposición de la misma manera que los valores tonales relativos sufren enormes 
modificaciones visuales según sea el tono que está junto o detrás de ellos. En otras palabras, no 
puede existir lo grande sin lo pequeño, se puede cambiar toda la escala con la introducción de 
otra modificación visual. Es posible establecer una escala no solo mediante el tamaño relativo de 
las claves visuales, sino también mediante relaciones con el campo visual o el entorno. En lo 
relativo a la escala, los resultados visuales son fluidos y nunca absolutos, pues están sometidos a 
muchas variables modificadoras. La escala suele utilizarse en planos y mapas para representar 
una medición proporcional real. 
 
La dimensión: La representación de la dimensión o representación volumétrica en formatos 
visuales bidimensionales dependen también de la ilusión. La dimensión existe en el mundo real. 
No solo podemos sentirla, sino verla con ayuda de nuestra visión estereoscópica binocular. La 
perspectiva tiene formulas exactas con numerosas y complicadas reglas. Usa la línea para crear 
sus efectos, pero su intención última es producir una sensación de realidad. 
 
El movimiento: El elemento visual del movimiento, como el de la dimensión, está presente 
en el modo visual con mucha frecuencia. La ilusión de la textura o la dimensión parecen reales 
gracias al uso de una expresión intensa del detalle como en el caso de la textura o, al uso de 
perspectiva, luz y sombras intensas como en el caso de la dimensión. Algunas propiedades de la 
“persistencia de la visión” pueden constituir la razón del uso incorrecto de la palabra 
“movimiento” con que se describen las tensiones y ritmos compositivos de los datos visuales, 
cuando lo cierto es que estamos viendo algo fijo e inmóvil. Una pintura, una fotografía o el 
diseño de un tejido pueden ser estáticos, pero la magnitud de reposo que proyecta 
compositivamente puede implicar un movimiento como respuesta al énfasis y a la intención del 
diseño del artista. 
 
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 23 
El color: Las representaciones monocromáticas que aceptamos con tanta facilidad en los 
medios visuales son sucedáneos tonales del color de ese mundo cromático real que en nuestro 
universo tan ricamente coloreado. El color tiene una afinidad más intensa con las emociones, está 
cargado de información y es una de las experiencias visuales más penetrantes que todos tenemos 
en común. Compartimos los significados asociativos del color de los árboles, la hierba, el cielo, 
la tierra, etc., en los que vemos colores que son para todos nosotros estímulos comunes. Y a los 
que asociamos un significado 
 
A partir de los elementos visuales expuestos anteriormente, fuecomo, se constituyó el 
dibujo hasta la actualidad, dando origen a un amplio abanico de posibilidades para clasificarlo. 
Desde Mossi (2001) en el libro “El dibujo enseñanza aprendizaje” (p.52) presenta un cuadro 
esquemático realizado según distintas opiniones de autores. En el cuadro se clasifican y 
caracterizan algunos de ellos, colocando en negrilla los aspectos más relevantes que sirvieron 
como soporte para definir los diferentes tipos de dibujo (Ver tabla 2.2) 
 
Tabla 2.2. 
Clasificación del Dibujo desde el siglo XV hasta nuestros días 
 
CLASE TIPOLOGÍAS 
Dibujo a claroscuro 
Valora el aspecto de luz y sombra con técnicas diversas (Dos o más 
tintas). 
Dibujo 
arquitectónico 
Vistas en planta, sección y alzado. Dibujo lineal. 
Dibujo o croquis 
Realizado a mano alzada con indicación de medidas de los elementos 
que componen una pieza, objeto etc… (Alzado, planta, cortes o 
sección, etc.). 
Dibujo natural 
De un modelo vivo o de elementos de la naturaleza. Del natural en 
reposo. Del natural en movimiento y dibujo de paisaje. 
Dibujo geométrico Reproduce las proporciones geométricas de un objeto. 
Dibujo lineal 
Dibujo técnico para representar motivos ornamentales u objetos 
pertenecientes a la industria. Diseño de geometría elemental, 
descriptiva y analítica, la perspectiva caballera, isométrica, etc. 
Dibujo de anatomía 
Dibujo sobre la disposición tamaño, forma y sitio de los miembros 
externos que componen el cuerpo humano. 
Dibujo de estatua y 
naturaleza muerta 
El realizado sobre modelos estáticos y/o de naturaleza muerta, carentes de 
vida propia. Utilizado por academias y centros de enseñanza por su 
funcionalidad: 1) dibujo de imágenes gráficas, 2) dibujo de vaciados 
de yeso, estatuas, 3) dibujo de bodegón o naturaleza muerta. 
Dibujo por 
ordenador 
Dibujo de representación gráfica asistido por ordenador con programas 
preestablecidos o bien realizado por uno mismo. Puede ser científico, 
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 24 
artístico o técnico, de imagen fija o de animación. 
Dibujo gráfico 
Realizado por el artista para representar obras artísticas, monumentos, 
etc. en perspectiva y establecer la adecuada proporción entre los 
diferentes planos del cuadro. (Reglas de geometría descriptiva). 
Fuente: Mossi (2001). El dibujo: enseñanza aprendizaje. 
 
También se consideró oportuno hacer referencia al momento histórico que dio origen al 
dibujo. Partiendo de la vinculación de éste a la industria y a la artesanía, dado en el contexto 
industrial europeo en el siglo XIX junto a la importancia de las artes aplicadas y al 
reconocimiento de la formación artística más concretamente en la enseñanza del Dibujo. 
Bajo estas posturas nació la necesidad de aprender a dibujar; en donde la industria fue el primer 
ente en dar a conocer el gran valor a nivel económico y social que tenía este Arte originando un 
gran movimiento en Europa, permitiendo así la creación de escuelas de Dibujo. A continuación 
se ilustran las diferentes etapas en la historia del dibujo desde la Educación Artística. (Ver tabla 
2.3) 
 
Tabla.2.3. 
 Principales etapas en la historia del dibujo desde la Educación Artística. 
 
Periodo Características Autores 
La Antigüedad El dibujo, materia escolar. Aristóteles 
La Edad Media 
No hay sistema escolar. No hay 
escuelas de dibujo. Formación en los 
talleres profesionales. 
Teófilo 
C. Cennini 
Del Renacimiento al 
Romanticismo 
No hay sistema escolar. Se crean 
escuelas de dibujo. Manuales y 
métodos para la formación del artista. 
El dibujo imita la naturaleza y busca 
la belleza. 
L.B. Alberti 
Leonardo da Vinci 
A. Durero 
G. Vasari 
El siglo XIX (1803-1886) 
El dibujo en la escuela. No se ha 
descubierto el dibujo espontaneo 
infantil. Se adaptan y simplifican los 
métodos de formación del artista para 
uso escolar. El dibujo se especializa 
en lo artístico y técnico. Copia de 
láminas. 
J. H. Pestalozzi 
P. Schmid 
F. Froebel 
W. Smith 
El siglo XX (1886-1942) 
Se descubre el dibujo infantil. Surgen 
las primeras orientaciones 
contrapuestas en torno a la educación 
artística: aprendizaje del dibujo, 
desarrollo espontáneo y natural de la 
C. Ricci 
F. Cizek 
P. Luquet 
C. Freinet 
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 25 
evolución creadora, formación del 
buen gusto. 
El siglo XX (1942-2000) 
Se desarrollan diferentes enfoques de 
la educación artística en la escuela: 
autoexpresión creativa, educación 
visual, enfoque disciplinar, cultura 
visual. Se organizan las primeras 
asociaciones profesionales y 
comienzan a publicarse las revistas 
de investigación. 
V. D´ Amico 
H. Read 
V. Lowenfeld 
E. Feldman 
E. Eisner 
H. Gardner 
Fuente: Medina (2007). Didáctica de la Educación Artísticas. 
 
El dibujo en Colombia tuvo una larga tradición que se remonta al Arte colonial con la 
figura de Vásquez de Arce y Ceballos para quien el dibujo era un medio donde realizaban 
estudios preparatorios para sus pinturas, y los dibujos de la Expedición Botánica que poseían un 
gran valor estético. Vásquez de Arce y Ceballos (Biblioteca virtual Luis Ángel Arango, 2014) 
Durante los primeros años del siglo XX los artistas practicaban el dibujo especialmente como 
apoyo o ejercicio previo para la realización de una obra definitiva. Los artistas de la década de los 
treinta, según comenta Medina (citado en Biblioteca virtual Luis Ángel Arango, 2014) lo 
asumieron de otra manera: "Ninguna generación en su conjunto, ni antes ni después ha practicado 
el dibujo con tal constancia y con tan reconocidos logros, esto es así, en primer lugar porque 
el dibujo fue entendido y trabajado como obra final y no como auxiliar de la pintura "(p.74). Sin 
embargo, según el mismo autor sólo en la década del 50 entra a ser plenamente reconocido. 
 
Hasta 1958, según Medina (citado en Biblioteca virtual Luis Ángel Arango, 2014) 
Colombia no le concede la menor importancia a sus dibujantes y grabadores, quizás porque se 
consideraban las suyas unas técnicas menores. En 1970 el dibujo conoce otro 
momento particularmente importante con el surgimiento de una generación de artistas que 
comienzan a definirse especialmente como dibujantes; a partir de entonces muchos otros han 
privilegiado la práctica del dibujo de forma exclusiva, y otros la alternan con su producción 
pictórica o gráfica. 
En esta construcción el Museo de Arte de la Universidad Nacional de Colombia estuvo 
íntimamente relacionado con exposiciones que permitieron que este se convirtiera en un 
escenario importante para seguir la trayectoria del dibujo en Colombia. A lo largo de esta etapa 
introductoria se realizaron numerosas exposiciones con las muestras más significativas de los 
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 26 
principales dibujantes de la época que atravesaron todo el país, construyendo una tradición que 
todavía perdura en el tiempo. Estas muestras, en gran parte, delimitaron el perfil que presenta este 
campo en la actualidad, permitiendo dar una mirada amplia y variada a las modalidades que ha 
adoptado el dibujo en Colombia en los últimos treinta años (El dibujo en Colombia: una mirada a 
la colección del museo de arte, 2001, citado en la Biblioteca virtual Luis Ángel Arango, 2014). 
Además, reunió varios exponentes Colombianos de este campo para caracterizarlo de manera 
particular en la actualidad. Se partió de la técnica que ellos manejaban, la cercanía con el mismo, 
y en algunos casos desde la perspectiva de artistas. En este ejercicio se pudo observar las 
convergencias de sus apreciaciones al referirse a las bondades que este proporciona. A 
continuación, algunas de sus reflexiones respecto al dibujo, visto como un potencializador de 
habilidades que les permiten tanto a estudiantes como a profesores seguir indagando en las 
múltiples herramientas que este les ofrece. (Ver tabla 2.4) 
 
Tabla 2.4. 
Definición de dibujo por artistas Colombianos 
EXPONENTE REFLEXIONES 
Luis Caballero(1943-
1995) 
"El dibujo, pienso yo, es un lenguaje tan válido como la palabra y puede 
expresarlo todo." 
Santiago Cárdenas 
 "Dibujar es la actividad de trazar líneas, puntos u otra infinidad 
de marcas sobre alguna superficie para plasmar diversas formas que 
comuniquen ideas visualmente.” 
Antonio Caro 
 "El dibujo, a mi modo de ver, reúne, entre muchas, las siguientes 
cualidades: es, en esencia, al igual que el juego de los niños, 
una verdadera Re-Creación. Es, en sí, un medio de comunicación: 
¿quién no ha hecho, alguna vez, un "dibujito" para explicarse? Es, 
respecto al soporte, casi que "universal" dibujamos en la arena, en el 
vidrio empañado, incluso, hasta el avión (más exactamente, el 
humo resultante de la combustión en el motor a reacción) dibuja.” 
Enrique Grau 
 
“Si uno analiza las distintas formas y transformaciones del dibujo, este 
viene a ser el esqueleto vivo de toda obra de arte visual, desde el arte de 
las cavernas hasta los vericuetos del cubismo. ¡Que viva el dibujo!" 
Diego Mazuera 
"Primero estaba el dibujo y después crearon al mundo; es la necesidad 
humana más primitiva que se conoce, por eso al hacer reflexiones acerca 
de la importancia del dibujo en el arte, me pregunto si el dibujo necesita 
al arte para ser incluido dentro de él.” 
Carolina Samper 
 "El dibujo es un medio de expresión y es para el artista lo que la escritura 
es para el escritor. Al dibujar, como al escribir, es en el trazo, en el grueso 
o finura de la línea, en su fuerza o debilidad y en el ritmo que utilizo 
donde me reflejo yo misma. Sin el dibujo es más difícil el proceso de la 
creación artística" 
Fuente: El dibujo en Colombia: una mirada a la colección del museo de arte 2001 
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 27 
Para finalizar, se puede concluir que el dibujo es un medio de comunicación universal, a 
través del cual podemos representar todo cuanto vemos y sentimos; algunas personas tienen la 
habilidad natural de dibujar proporcionalmente, pero, esta cualidad debe desarrollarse a partir de 
las normas y conceptos aplicados correctamente. El dibujo ha de convertirse en una herramienta 
que permita la interacción con otros, siendo uno de los medios que permitan ir más allá de la 
escritura, plasmando en un papel o sobre cualquier superficie lo que no se puede decir con 
palabras. En esta medida se convierte en un recurso indispensable dentro de un proceso de 
comunicación, generando satisfacción para quien lo realiza. En el caso de los niños, el dibujo 
seguirá considerándose como un acto asociado al juego, donde el encuentro entre el lápiz y su 
mundo interior, son el medio para comunicarse. 
 
 2.2.4. Enseñanza del Dibujo: 
 
Dibujar espontáneamente es una de las actividades artísticas preferidas por los niños en sus 
primeros años. Es por ello, que en el marco de la educación se ha considerado pertinente estudiar 
la forma de enseñanza del dibujo, analizando las fortalezas y debilidades desde la Educación 
Artística. En ese caminar investigativo se encontraron posturas que permitieron asociar esta 
enseñanza a partir de estadios o edades que hacen que el aprendizaje se interiorice de una manera 
óptima en los primeros años de vida. En este sentido, la voz de varios autores se ha pronunciado 
para plantear su propia clasificación. A continuación, algunas de las más significativas. Para dar 
inicio se citó al pedagogo Lowenfeld (1963) quien determinó características específicas que se 
deben tener en cuenta en la enseñanza del dibujo expuesto en su libro Desarrollo de la capacidad 
creadora. (Ver tabla 2.5) 
 
Tabla 2.5 
Desarrollo de la capacidad creadora del niño 
 
ETAPAS CARACTERISTICAS 
 
Garabato 
(2-4 años) 
Garabato desordenado sin control motor. Garabato longitudinal con 
coordinación motriz. Garabato circular con variación de control. Garabato 
con nombre que supone el paso del pensamiento kinestésico al imaginativo. 
Representación de la figura humana: Sólo hay representación de la figura 
humana imaginativamente. 
• Representación del espacio: No hay representación del espacio. 
• Representación del color: El color no se usa conscientemente. Se utiliza 
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 28 
para diferenciar los garabatos únicamente. 
• Diseño: Ninguno. 
• Temas para la estimulación: El estímulo se logra incitando. Realizado en 
la misma dirección que el pensamiento infantil. 
• Técnica: Lápices grandes y de color negro. Papel liso. Pintar con los 
dedos para los niños mal adaptados. Lápices de colores. Témpera. Arcilla. 
 
 
 
 Preesquemática 
(4-7 años): 
 
Descubrimiento de relaciones entre la representación y la cosa representada. 
• Representación de la figura humana: Búsqueda de un concepto. 
Constante cambio de los símbolos. 
• Representación del espacio: No hay orden en el espacio. Se establecen 
relaciones por su significado emocional. 
• Representación del color: Uso emocional del color de acuerdo con los 
deseos, no con la realidad. 
• Diseño: No se aborda conscientemente. 
• Temas para la estimulación: Por activación del conocimiento pasivo 
vinculado principalmente al yo. Etapa del yo. 
• Técnica: Lápices. Arcilla. Témpera. Pinceles de pelo largo. Hojas 
grandes de papel. 
Esquemática 
 (7-9 años): 
 
El descubrimiento de conceptos que se convierten en esquemas mediante la 
repetición. 
• Representación de la figura humana: Conceptos definidos, dependiendo 
del conocimiento activo y de las características de la personalidad. Los 
esquemas humanos se expresan mediante líneas geométricas. 
• Representación del espacio: Primer concepto espacial definido con la 
aparición de la línea de base. Descubrimiento de que se forma parte del 
ambiente. Representación subjetiva del espacio. Concepto del espacio-
tiempo. 
• Representación del color: Relación definida entre el color y el objeto. Por 
la repetición se llega al esquema del color. 
• Diseño: No se aborda conscientemente. Las características del diseño se 
perciben mediante la necesidad de repetir. 
• Temas para la estimulación: «Nosotros». «Acción». «¿Dónde?». Temas 
en secuencia de tiempo (historietas). Interior y exterior. 
• Técnica: Lápices de colores. Tizas. Témperas. Papeles grandes. Pinceles 
de cerda. Arcilla. 
Principio del 
realismo 
(9-11 años) 
Mayor conciencia del yo. Alejamiento del esquema y de las líneas 
geométricas. Falta de cooperación. Etapa de transición. 
• Representación de la figura humana: Mayor rigidez. Acentuación de las 
ropas. Diferenciación entre niñas y niños. Tendencia hacia líneas realistas 
pero con mayor rigidez. Alejamiento de las representaciones esquemáticas. 
• Representación del espacio: Alejamiento del concepto de línea de base. 
Superposición. Descubrimiento del plano. Dificultades para establecer 
relaciones espaciales debido a actitudes egocéntricas. 
• Representación del color: Alejamiento de la etapa objetiva en el uso del 
color. Experiencias subjetivas del color con objetos de significado 
emocional 
• Diseño: Primer ensayo consciente de decoración. Uso de los materiales y 
de sus funciones con fines de diseño. 
• Temas para la estimulación: Cooperación mediante el trabajo en grupo, 
los métodos de trabajo y los temas. Profesiones diferentes. Trajes y 
vestidos. Superposiciones. 
ENSEÑANZA DEL DIBUJO 29 
• Técnica: No se usan lápices por el alejamiento de las expresiones lineales. 
Témperas. Arcilla. Recortes. Madera. Metal. Acuarela. 
Pseudonaturalista 
y del razonamiento 
(11-13 años) 
• Desarrollo de la inteligencia aunque inconsciente aún. Enfoque realista 
(inconsciente). Tendencia hacia una mentalidad visual y no visual. 
Inclinación por lo dramático. 
• Representación de la figura humana: Articulaciones. Observación 
visual de acciones corporales. Proporciones. Los de mentalidad no visual 
acentúan la expresión. 
• Representación del espacio: Necesidad de expresiones tridimensionales. 
Disminución del tamaño de los objetos