Didactica_de_las_ciencias_sociales

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Julieta Cayaffa - 3°H
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 
GEOGRAFÍA E HISTORIA
XAVIER HERNÁNDEZ
· Introducción
Este libro realiza un recorrido de análisis de las ciencias sociales, focalizando en la historia y la geografía, con respecto a los procesos de enseñanza-aprendizaje de las mismas tanto a nivel de primaria como secundaria. A pesar de que ello, para este trabajo se ha focalizado en lo referido a primaria.
Dicho análisis abarca distintos aspectos que tienen que ver con el área de las ciencias sociales: sociales, psicológicos, pedagógicos y epistemológicos. Resulta pertinente aclarar el porqué de la denominación que se da a las ciencias sociales como área en el diseño curricular. El autor afirma que ello es distinto a hablar de disciplina o materia, ya que el área del conocimiento posee una “lógica propia” vinculada a contenidos y objetivos específicos de la misma y coherentes entre sí. A su vez, los objetivos se desligan desde tres fuentes (previamente mencionadas como bases del análisis didáctico): epistemológica, psicopedagógica y sociológica. Serán, principalmente, los dos primeros aspectos los que se trabajarán a lo largo del trabajo.
Asimismo, los tres aspectos mencionados se encuentran interrelacionados, por lo tanto, no siempre se logra aislarlos. Además, se considera mucho más rico un análisis multicausal y tomado desde diversas perspectivas en conjunto, a uno que abarque las tres dimensiones por separado. 
Por último, cabe aclarar que el libro en el que se basa el trabajo fue publicado en el año 2002 en España. Por lo tanto, cuando se hable del contexto actual, se estará remitiendo a ese entonces, ya que bien se sabe que a lo largo de quince años y alrededor de todo el mundo se pueden haber dado diversos avances o cambios en múltiples aspectos de las ciencias en cuestión. 
· Enfoque desde la didáctica
Para hablar de cómo se enseñan las ciencias sociales hoy el autor se detiene en diversas ocasiones a explicar cómo eran consideradas estas ciencias para las instancias de enseñanza-aprendizaje en otros contextos temporales. 
En el siglo XIX, las ciencias sociales de veían reducidas básicamente a historia y geografía, éstas en función de la construcción de un sentir patriótico y nacional. Estamos hablando de un contexto donde surgen los primeros estados-nación (consecuentemente, un contexto de caos). Por lo tanto, la educación en general toma el fin de lograr cohesión social mediante la inculcación de un sentido de pertenencia a una nación. Éste fin se perseguía principalmente a través de la historia y geografía, como bien lo explica Hernández: “la historia se utilizó para legitimar el estado-nación como una realidad existente desde los tiempos más remotos, inculcar patriotismo ciego y difundir los valores de los grupos socialmente dominantes”, y la geografía “justificaba los límites del estado y regionalizaba o reducía a folclore cualquier diferencia cultural, lingüística o nacionalitaria”.
De allí se desligan, ahora sí, los aspectos que competen netamente a lo didáctico: la enseñanza era unidireccional, se realizaba a través del relato como recurso predominante (y casi único), y se basaba en la memorización. Esto se debía a que los conocimientos a impartir se relacionaban directamente con una ideología política o social determinada (la hegemónica), eran arbitrarios o falsos incluso, por ello “el alumnado no tenía otra opción que la memorización y el maestro o profesor ciertamente pocos recursos podía utilizar más allá del relato”. A pesar del intento de la Escuela Nueva, a finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX de cambiar ese modelo, a través de la formación reflexiva y crítica en el estudio de la historia y la geografía, no hubo un cambio significativo (ya que esto no convenía a los estados).
La función ideologizadora de las ciencias sociales en las escuelas cesa en la década de los 60 en Europa y Norteamérica, cuando estas sufren una crisis debido a que dicha función se delega entonces hacia los medios masivos de comunicación, que adquieren cada vez más preponderancia y alcance. Se dice que, en ese contexto, la enseñanza formal de la historia y geografía era anacrónica, no era considerada útil para la época. La didáctica de las mismas continuó siendo basada en la memorización, ahora de “discursos patrioteros y caducos”, lo cual tampoco contribuía a su comprensión y, además, ubicaba a dichas ciencias en un papel secundario respecto a otras asignaturas escolares. El autor refiere a que sus aportes en ese contexto eran más bien un “baño cultural elegante”.
En el contexto del neopositivismo (corriente desarrollada posteriormente), se generan diversas inquietudes respecto a metodologías didácticas, sobre todo en américa anglosajona que luego se toman desde el contexto de España, la cual realiza una reforma importante del sistema educativo en el año 1970. Ello incluyó la realización de experiencias tales como la incorporación de juegos de estrategia y simulación, los problemas y la sistematización del aprendizaje de la cartografía.
Otro avance, en cierto modo, logrado en ese contexto fue que por primera vez en España se unificaron las materias de historia y geografía (para primaria) bajo el nombre de ciencias sociales, en el intento de generar una interdisciplinariedad y agregar contenidos referidos a la sociología, antropología, economía, etc. Aun así, esto es un avance parcial ya que el autor aclara que en la práctica no se llegó a lograr la interdisciplinariedad que se pretendía con la denominación.
Asimismo, se dan aportes importantes desde la psicología en ese entonces: los aportes de Piaget y los estadios según las capacidades del conocimiento. Estas consistían en el método por descubrimiento o “aprovechamiento del entorno” para la etapa de las operaciones concretas. Esto lleva a que, progresivamente, se trate de acercar a los estudiantes al estudio de lo concreto, ya no de cosas lejanas, sino del entorno cercano del mismo, posibilitando así una mejor comprensión y haciendo el aprendizaje significativo para el sujeto.
Siguiendo en la línea de la psicología, nos encontramos, alrededor de la década de los 80, con la expansión de los presupuestos constructivistas. Basados en ideas de la psicología cognitiva, estos supuestos establecen que no importa demasiado la metodología didáctica utilizada, siempre y cuanto se logre un aprendizaje significativo. Asimismo, dichos aportes en psicología introducen por primera vez el concepto de ideas previas: esas que el alumno adquiere de su interacción con el medio previamente a ingresar a la institución escolar. 
La “cultura de masas” y la facilidad con la que circula la información en las sociedades posmodernas, hacen característico de éstas que los alumnos lleguen al aula con un gran bagaje de información. Por tanto, a la escuela ya no compete solamente enseñar, sino sistematizar y jerarquizar los saberes: “las ciencias sociales … deben intentar diseñar una ingeniería de transmisión de conocimientos autónoma, pero que debe partir y aprovechar en todo momento el flujo de comunicación desvertebrada que incide sobre el alumno y que, a lo largo de los años, ha provocado determinadas sedimentaciones y preconceptos”. A su vez, los medios de comunicación y la información que transmiten no resulta siempre objetiva, apareciendo así la necesidad de educar un sentido crítico respecto a su veracidad, imparcialidad y objetividad. La masificación de los medios acarrea otra consecuencia: la teoría de Piaget se ve algo obstaculizada debido a que lo cercano o lejano es ahora relativo, porque casi todo está al alcance. Por lo tanto, algo lejano puede ser ahora algo significativo, y no es esto siempre y necesariamente lo tangible. 
Llegamos, finalmente a la época actual, la cual es resultado de todo el proceso y el recorrido recientemente explicado. Hernández explica que la didáctica de las ciencias sociales se basa en seis principios:
· Psicológicos, basados fundamentalmente en las ideas de Piaget, Ausubel y Vigotsky. 
Respecto al primeroya se ha hecho mención brevemente de sus ideas, basadas en que el niño atraviesa fases según su edad (hoy esto es aproximado), en las cuales se relaciona de distinta forma con el medio para aprender. El período que corresponde (en mayor parte) a la primaria, es el de las operaciones concretas, que es cuando el niño puede comprender a través de su entorno cercano, de lo concreto.
El segundo, Ausubel desarrolla en profundidad la idea del aprendizaje significativo, el cual consta en un aprendizaje con sentido para el alumno, conllevando ello un proceso de asimilación de nueva información en relación a algún aspecto ya existente en la estructura cognitiva del alumno (ideas previas), aspecto que debe ser relevante o de interés para el mismo. Por lo tanto, esto requiere una evaluación, en primera instancia, de las ideas previas de los niños, para luego ver cómo se presentan los contenidos a los alumnos, los materiales y recursos utilizados, y hasta cómo serán las explicaciones e interrogantes de los docentes.
Por último, Vigotsky plantea el concepto de zona de desarrollo próximo, como ese espacio (no físico) cercano al alumno, el medio sociocultural que influye en el mismo. Por tanto, las estrategias y propuestas didácticas deben investigar ese entorno para construirse en base al mismo, pudiendo favorecer al desarrollo integral del niño, así como su motivación y comprensión.
· La experiencia, y recursos o métodos basadas en la misma, haciendo al alumno partícipe en su aprendizaje. El autor pone como ejemplos las excursiones y visitas, los juegos y dramatizaciones, la participación en la vida comunitaria, etc. 
· Participación crítica y activa de los alumnos a través de debates, discusiones y diálogos, tanto entre ellos como con el docente. Para ello, fomentar el trabajo el grupo resulta muy enriquecedor, así como utilizar diversos soportes referidos a distintos medios de comunicación y reflexionar respecto a los mismos en un sentido crítico.
· Utilización de recursos actuales. La gran variedad de audiovisuales en medios de comunicación y en la web sirven como recursos didácticos útiles tanto para promover su análisis como para ayudar a comprender distintos contenidos disciplinares del área.
· Fomentar el uso de técnicas de investigación, lo cual promueve la capacidad para buscar, manejar y comunicar información.
· Favorecer un aprendizaje funcional que haga posible desarrollar capacidades formales de los alumnos.
Otro aspecto a considerar, y no es de menor importancia, es el rol que juega el docente, el didacta según el autor, en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias sociales. Se afirma que a él le compete la tarea de realizar una selección en pro de una transposición didáctica. Esto es, una transformación o adecuación del saber científico, sin que el mismo pierda su calidad de tal, para ser llevado al aula y pueda comprenderse por parte de los alumnos. El docente puede no solamente recurrir a estrategias propias de la didáctica de las ciencias sociales, sino que puede tomar en consideración aspectos metodológicos de éstas. Se vislumbra así, la visión de que enseñar ciencias sociales no es solamente enseñar contenidos ni conceptos, sino también metodologías. 
Respecto a ese docente y a otros temas referidos a la didáctica, Hernández plantea varios problemas o dificultades que se generan para estas ciencias: la extensión de las propuestas curriculares, algo que difiere de su intensidad; la necesidad de equilibrar la información disciplinar y la formación metodológica; a su vez, la necesidad de la formación en profundidad del docente en las disciplinas que imparte; la flexibilidad entre los límites de dichas disciplinas para contar con aportes que puedan traspasarlos; los ejes transversales.
· Enfoque epistemológico
De la misma forma que se realizó en referencia a los aspectos didácticos de las ciencias sociales, se realizará el desarrollo a continuación.
Estas ciencias nacen como tales en el siglo XIX. Cuando se lleva las mismas a su enseñanza a nivel escolar en el contexto (ya explicado) de la consolidación de los estados-nación, las ciencias sociales se encuentran aún inmaduras desde una perspectiva científica debido a que, fundamentalmente la historia y la geografía, eran dependientes de una determinada ideología político-social. Hernández explica que dichas ciencias “no se impartían en su dimensión científica, no se enseñaban como ciencias, sino que eran poco más que relatos cerrados que debían aceptarse monolíticamente y en los cuales el estado se convertía en sujeto y objeto”. Claramente, si desde lo disciplinar mismo de las ciencias sociales no había investigaciones, ni análisis, ni trabajos al respecto, poco podía esperarse de lo que se enseñara en la escuela.
La situación cambia un poco a lo largo del siglo XX con la llegada de la Escuela Nueva, redimensionando a la historia, pero, sobre todo, a la geografía. El autor explica que fue entonces cuando se desarrolla toda una metodología para esta última disciplina, como ser el estudio de la “región” como unidad geográfica y cultural, el trabajo de campo, las excursiones, la observación directa, etc. Esto obtuvo repercusiones, a su vez, en la historia: la humanización del paisaje en el tiempo, evolución histórica regional, observación directa de restos patrimoniales y monumentos. 
Pero, como hemos dicho, la Escuela Nueva y sus aportes no duran mucho en el tiempo, por tanto, en las escuelas se seguía enseñando ciencias sociales al margen de las metodologías y saberes científicos. 
Hacia las décadas de los 60 y 70, las ciencias sociales, como “humanidades” pierden consideración en cuanto a que no resultan aplicables a la vida cotidiana. Entonces, las humanidades son vistas como opuestas o incompatibles con el desarrollo tecnocientífico, al cual, en el contexto de las sociedades industriales de occidente, se rinde un “culto ciego”, y se toma al mismo como herramienta de transformación, posibilitador de un crecimiento ilimitado y de un ideal de progreso. 
Posteriormente, Hernández hace referencia y énfasis en cómo el neopositivismo afecta a las ciencias sociales. Esta corriente, que pretende unificar el lenguaje científico y considera que éste debe referir a realidades perceptibles o físicas, tiene su influencia (beneficiosa) en las ciencias sociales. Hace que, al menos para la geografía y la historia, se de una “diversificación hacia planteamientos más científicos de dichas materias y un replanteamiento de los aspectos metodológicos”. Estos son los que repercuten a nivel didáctico en américa anglosajona (ver página 2, último párrafo).
Más adelante, en las últimas décadas del siglo XX, se genera un problema respecto a las ciencias sociales, para lo cual el autor destina toda una sección: los límites disciplinares e interdisciplinares. Hemos mencionado que, en la reforma educativa de España, se unificaron la geografía e historia (materias antes aisladas), bajo el nombre de ciencias sociales, todo con el fin de trazar una interdisciplinariedad entre ambas. Pero, también se ha hecho mención de que el resultado no fue como se esperaba. Esa dificultad radica en que las ciencias sociales poseen un objeto de estudio en común (el autor lo define como “los humanos en sociedad y en relación con el territorio”), pero se diferencias entre sí por aplicar distintas metodologías y poseer una lógica propia. Asimismo, ello no quita que pueda darse un “fluido trasvase de aportaciones y saberes entre las distintas ciencias sociales”. Lo que sí podría esperarse, es que ya es difícil la interdisciplinariedad de estas ciencias en el ámbito epistemológico, por tanto, análogamente lo será en el ámbito pedagógico. 
Hernández habla de cómo se debe tomar ese conocimiento científico para ser llevado a las aulas debiendo acompañar el cambio: “la enseñanza-aprendizaje no puede plantearse en ningún momento al margen de los avances, metodologías y tradiciones de las ciencias (…) El cambio trepidante es una de las características de nuestro tiempo (…) El impresionantedesarrollo tecnocientífico que se vive en la actualidad ha comportado importantes transformaciones sociales y mentales”. Sin embargo, continúa el autor, “el desarrollo del pensamiento institucional va poco más allá de la progresión aritmética”. Las consecuencias de ello, pueden ser que se generen “fracturas mentales”, crisis de valores y lejanía a las herencias del patrimonio. 
En esta problemática entraría en juego el papel fundamental de las ciencias sociales, siempre y cuando éstas puedan trascender los tópicos que se centran en el estado como sujeto y objeto único de estudio. De esta forma, en la sociedad del cambio, se fundamenta aún más la presencia de estas ciencias en la escuela: “El conocimiento e información geográfica, histórica y social a diversas escalas (…) contribuye a dotar a la ciudadanía de elementos de juicio racionales y referentes claros. Ello es importante frente a un mundo complejo”. Por tanto, se considera que estas ciencias son más que necesarias, imprescindibles ya que cumplen la función de formar a la ciudadanía de calidad, esto es, capaces de actuar y decidir racionalmente y con fundamentos. Esto último, además, se toma como una característica de progreso.
· Bibliografía
· Hernández F. (2002).Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia. Editorial Graó.Barcelona.
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