AREA_CIENCIAS_SOCIALES_7o_ANO

Vista previa del material en texto

1
 
 
 
Gobierno de Mendoza 
 
Dirección General de Escuelas 
 
Subsecretaría de Planeamiento y 
Evaluación Educativa 
 
Subsecretaría de Educación 
 
 
 
ÁREA CIENCIAS SOCIALES 
7º AÑO 
 
Documento de articulación Nivel Primario y 
Secundario 
desde la Evaluación de los Aprendizajes Básicos 
Fundamentales 
 
ELABORACIÓN DEL DOCUMENTO : 
PROFESORA: CAREN BECERRA 
PROFESOR A: ANA CORCUERA 
PROFESORA: ADRIANA GARCÍA GASTELÚ 
PROFESORA: MARÍA TERESA BRACHETTA 
AGOSTO 2010 
 2
Introducción: 
EEll pprreesseennttee ddooccuummeennttoo ttiieennee ccoommoo pprrooppóóssii ttoo bbrriinnddaarr aappooyyoo aa llooss ddoocceenntteess ddee llooss 
nnúúcclleeooss ddee aarrttiiccuullaacciióónn eennttrree eessccuueellaa pprriimmaarriiaa yy sseeccuunnddaarriiaa.. EEnn eessttaa ooccaassiióónn ssee pprreetteennddee 
ll lleeggaarr aa llooss ddoocceenntteess ddee ssééppttiimmoo aaññoo.. 
CCoonn rreessppeeccttoo aa llaa aarrttiiccuullaacciióónn ppeeddaaggóóggiiccaa eess ddee ffuunnddaammeennttaall iimmppoorrttaanncciiaa qquuee qquuiieenneess 
iinntteerrvveennggaann eenn eessttee pprroocceessoo aaccuueerrddeenn yy eexxppll iiccii tteenn ssuu ccoonncceeppcciióónn ddeell ssuujjeettoo ddeell 
aapprreennddiizzaajjee,, ddeell mmooddeelloo ppeeddaaggóóggiiccoo ––ddiiddááccttiiccoo ddee eennsseeññaannzzaa yy ddee eevvaalluuaacciióónn qquuee ssee 
pprreetteennddee ppoonneerr eenn pprrááccttiiccaa.. AAssiimmiissmmoo,, qquuee llaa eessccuueellaa sseeccuunnddaarriiaa aassuummaa eell ccoommpprroommiissoo 
ddee ggaarraannttiizzaarr llaa ccoonnttiinnuuiiddaadd ddee llaa ttrraayyeeccttoorriiaa,, yy llaa pprriimmaarriiaa ggaarraannttiiccee ccoonnddiicciioonneess ppaarraa 
qquuee llooss aalluummnnooss ppuueeddaann ccoonnttiinnuuaarr eessttuuddiiaannddoo aa ppaarrttii rr ddee uunn ““ ppiissoo”” ccoonnsseennssuuaaddoo ddee 
ssaabbeerreess bbáássiiccooss yy ddee hheerrrraammiieennttaass qquuee pprroodduuzzccaann uunnaa aauuttoonnoommííaa eenn eell eessttuuddiioo.. EEssttaa 
aauuttoonnoommííaa rreeqquuiieerree qquuee llooss aalluummnnooss tteennggaann bbiieenn eenn ccllaarroo qquuéé ssee eessppeerraa ddee eell llooss yy ccóómmoo 
ffuunncciioonnaa llaa eessccuueellaa sseeccuunnddaarriiaa ccoonnjjuunnttaammeennttee ccoonn uunn ddoommiinniioo aacceeppttaabbllee ddee llaa lleeccttuurraa yy 
llaa eessccrrii ttuurraa.. 
PPoorr eejjeemmpplloo,, aall ff iinnaall ddee llaa eessccuueellaa pprriimmaarriiaa eess nneecceessaarriioo qquuee eexxiissttaa uunnaa ff lluuiiddeezz lleeccttoorraa 
aassíí ccoommoo eell ccoonnttaaccttoo ccoonn ddiivveerrssooss tteexxttooss ((ll iibbrrooss,, nnoo ssoolloo ffrraaggmmeennttooss)) yy tteemmaass.. EEll 
aapprreennddiizzaajjee qquuee ll lleevvee aa llaa aauuttoonnoommííaa lleeccttoorraa ssee rreeaall iizzaa eenn ssiimmuull ttáánneeoo ccoonn eell aapprreennddiizzaajjee 
ddee uunn tteemmaa.. EEnn eessttoo sseerrííaa iimmppoorrttaannttee vvoollvveerr aa llaa lleeccttuurraa ddeell ddooccuummeennttoo ddee lleenngguuaa 
eellaabboorraaddoo eenn eell mmaarrccoo ddeell pprrooyyeeccttoo ““ EEll ffoorr ttaalleecciimmiieennttoo ddeell sseegguunnddoo cciicclloo”” 
OOttrroo aassppeeccttoo iimmppoorrttaannttee eess llaa aauuttoonnoommííaa eenn eell ddoommiinniioo ddee llaa eessccrrii ttuurraa,, ppoorr eessttaa rraazzóónn 
ddeebbeenn pprrooccuurraarrssee ssii ttuuaacciioonneess eenn qquuee ssee ddeenn ppoossiibbii ll iiddaaddeess ddee ccoommuunniiccaarr ppoorr eessccrrii ttoo lloo 
aapprreennddiiddoo.. DDii ff ííccii llmmeennttee uunn cchhiiccoo ppuueeddaa ccoommuunniiccaarr ppoorr eessccrrii ttoo lloo aapprreennddiiddoo ssii nnoo ssee llee 
hhaa eennsseeññaaddoo ccoommoo hhaacceerrlloo yy ssii llaass úúnniiccaass iinnssttaanncciiaass ddee eessccrrii ttuurraa ccoonnssiisstteenn eenn llaass 
rreessppuueessttaass aa ccuueessttiioonnaarriiooss ddee pprreegguunnttaass cceerrrraaddaass qquuee rreeqquuiieerreenn rreessppuueessttaass ppoorr ssíí oo ppoorr nnoo 
oo ccooppiiaa ll ii tteerraall ddee llooss tteexxttooss.. 
EEss ddee ffuunnddaammeennttaall iimmppoorrttaanncciiaa qquuee eenn llaa eessccuueellaa pprriimmaarriiaa llooss cchhiiccooss ppuueeddaann 
eexxppeerriimmeennttaarr llaass ddiissttiinnttaass ffuunncciioonneess qquuee ttiieennee llaa eessccrrii ttuurraa eenn rreellaacciióónn ccoonn eell 
ccoonnoocciimmiieennttoo eenn eell mmaarrccoo ddee llooss tteemmaass ddee eessttuuddiiooss pprrooppiiooss ddee llaass CCiieenncciiaass SSoocciiaalleess,, ppoorr 
eejjeemmpplloo.. 
EEss ddeecciirr qquuee ddeebbeenn eennsseeññaarrssee ssiisstteemmááttiiccaammeennttee llaass ffoorrmmaass ddee hhaacceerr,, ddee ddeeccii rr,, ddee lleeeerr yy 
ddee eessccrriibbii rr eessppeeccííff iiccaass ddee ccaaddaa ccaammppoo ddee ccoonnoocciimmiieennttoo.. EEssttoo rreeqquuiieerree uunn pprroocceessoo 
ccoonnttiinnuuoo yy ssiisstteemmááttiiccoo ddeessddee eell iinniicciioo ddeell sseegguunnddoo cciicclloo.. 
EEnn nnuueessttrroo ccaassoo,, eell áárreeaa ddee CCiieenncciiaass SSoocciiaalleess rreeqquuiieerree ddee eessaa aauuttoonnoommííaa ddee lleeccttuurraa yy 
eessccrrii ttuurraa ppoorrqquuee llooss aalluummnnooss hhaabbrráánn ddee eennffrreennttaarrssee aa nnuummeerroossaass ssii ttuuaacciioonneess eenn llaass qquuee 
tteennddrráánn qquuee ppoonneerr eenn jjuueeggoo eessttaass ccoommppeetteenncciiaass.. 
AA ccoonnttiinnuuaacciióónn,, yy aaddeennttrráánnddoonnooss eenn eell áárreeaa eessppeeccííff iiccaa hhaarreemmooss uunnaa bbrreevvee rreeffeerreenncciiaa aall 
oobbjjeettoo ddee eessttuuddiioo ddeell áárreeaa yy aall mmooddoo eenn qquuee eessttáá oorrggaanniizzaaddaa llaa mmiissmmaa ddeessttaaccaannddoo llooss 
ppii llaarreess ffuunnddaammeennttaalleess ddeell aapprreennddiizzaajjee ddee llaa mmiissmmaa,, lloo qquuee hheemmooss ddaaddoo eenn ll llaammaarr llaa 
““ CCoolluummnnaa vveerrtteebbrraall”” ddee ssaabbeerreess ddeell áárreeaa.. 
 
1.-Objeto de estudio del Área de Ciencias Sociales y 
organización de los contenidos en el Currículum Provincial: 
ejes de contenidos. 
 
Los contenidos que se desarrollan en las instituciones educativas son saberes 
socialmente significativos y científicamente elaborados, distintos de aquellos de la 
experiencia cotidiana o del sentido común. Si bien estos saberes no tienen límites 
 3
definidos - siempre se puede enseñar más de cada uno de ellos- detrás de cada saber, 
existe una red, un mapa, una estructura mayor, conceptual y sistemática que les da 
sentido a esos saberes. 
El saber acumulado ha sido organizado científicamente en disciplinas que recortan 
y focalizan sobre una parte de la realidad. Estos saberes específicos que las nuevas 
generaciones necesitan apropiarse, es organizado por la escuela en las asignaturas o 
áreas y en distintos años de estudio. 
De esta visión es que resulta indispensable que cada área de conocimiento en la 
escuela tenga claro, tanto su objeto de estudio como también el recorte de contenidos 
que, en cada ciclo lectivo escolar debe desarrollar para alcanzar ciertos objetivos en el 
aprendizaje creciente de sus alumnos. De la claridad que se tenga del objeto de estudio 
de cada área y sobre el recorte de contenidos realizado, se desprenden las capacidades 
básicas que se pretenden desarrollar en los alumnos en todo proceso escolar. La 
incorporación de estas capacidades, estructuran esquemas de acción en los sujetos, que 
puedan ser transferidas a situaciones de la vida cotidiana, distintas del contexto escolar 
donde se aprendieron. 
La claridad del objeto de estudio, los recortes de contenidos realizados en grado 
de complejidadcreciente, y la formación de capacidades en cada nivel, no pueden estar 
ausentes, tanto en los procesos de enseñanza y aprendizaje, como en las evaluaciones 
realizadas (valoración de los logros alcanzados), para acreditar que se avanza en el 
proceso de formación del educando en cada edad y nivel educativo. 
Como es bien sabido, la definición del objeto de estudio comporta siempre –y 
cuanto más en el campo de las Ciencias Sociales- un territorio de debate. Al explicitar el 
objeto de estudio se define el enfoque teórico y metodológico con que se aborda la 
disciplina o área y se fundamentan lo que se consideran los “núcleos conceptuales 
estructurantes” de la misma que deben ser apropiados por los alumnos. 
El Curriculum provincial ha definido como objeto de estudio del Área de las 
Ciencias Sociales “la realidad social entendida en términos complejos”. Se entiende 
además que esa realidad social es fruto de procesos contingentes, es decir no 
determinados, en los que juegan y se interrelacionan tanto circunstancias o 
condicionamientos materiales y culturales, en los cuales la intervención intencional de 
los sujetos puede transformar esa realidad. Esta realidad no es natural y permanente, 
sino que se presenta en constante cambio, resultado del complicado juego entre 
condicionamientos e intereses, voluntades, intenciones que se va enlazando entre los 
actores. 
Al definir esta realidad como “compleja” se entiende que tiene muchos puntos de 
observación y de análisis. Para abordarlos sistemáticamente se ha estructurado en el 
currículum la organización en tres ejes de contenidos, a través de los cuales se pueda 
desplegar el análisis de esa complejidad: el espacio, el tiempo y la organización social 
que aparecen con la siguiente denominación: 
 
X Las Sociedades y los espacios geográficos 
X Las Sociedades a través del tiempo. Cambios y continuidades 
X Las Sociedades y sus formas de organización 
 
 Es decir, esta realidad toma forma en el espacio. El mismo es entonces el 
resultado de las acciones que los grupos sociales ejercen sobre él. A su vez, esta 
realidad social cambia y se transforma a lo largo del tiempo en diferentes sociedades y 
territorios. Por último, esa realidad toma forma en que la sociedad se organiza, por tanto 
 4
el tercer eje de contenidos brinda una estructura conceptual que debe dar sustento al 
trabajo con los otros dos ejes. 
Si bien cada eje representa en el interior del área un enfoque disciplinar, se 
propone que la mirada sobre cada uno de ellos no constituya una frontera cerrada, sino 
que se enriquezca de los aportes de las distintas disciplinas del área. Por ejemplo la 
Geografía en su análisis centra su atención en el espacio, tomando los condicionantes 
naturales, económicos, políticos e históricos para explicar su organización. Así, en la 
organización del espacio mendocino, la Geografía echará mano a la Historia para poder 
explicar la evolución de los asentamientos en la ocupación del espacio territorial. La 
Historia, por su parte, podrá incluir conceptos como los de “clases, estamentos, sujetos 
sociales, conflicto social” que provienen del campo más amplio de las Ciencias 
Sociales, que le permitirán establecer comparaciones entre diferentes sociedades 
históricas y con la actualidad y observar más claramente los cambios, superando el 
modelo historiográfico tradicional. 
Estas brevísimas consideraciones son a título de recordar algunos de los 
fundamentos teóricos básicos que están explicitados en los documentos curriculares 
provinciales1 y comprenden asimismo el enfoque adoptado por los Núcleos de 
Aprendizajes Prioritarios (NAP) ratificados por acuerdo federal de la provincia a 
principios del año 20062. 
 
 
2. – Los saberes básicos del Área 
 
DDuurraannttee eell cciicclloo lleeccttiivvoo 22000099,, eell eeqquuiippoo ttééccnniiccoo ddeell PPrrooggrraammaa PPrroovviinncciiaall ““ EEvvaalluuaarr 
eennttrree ttooddooss ppaarraa mmeejjoorraarr eennttrree ttooddooss”” eellaabboorróó uunn ddooccuummeennttoo eenn eell ssee eessttaabblleecciieerroonn 
““ EEssppeeccii ff iiccaacciioonneess ddee llooss ssaabbeerreess bbáássiiccooss”” ppaarraa ccaaddaa uunnaa ddee llaass ccuuaattrroo ÁÁrreeaass ccuurrrriiccuullaarreess 
bbáássiiccaass.. Las Especificaciones se elaboraron con el propósito de contar con una 
herramienta metodológica fundamental para elaborar las evaluaciones. Estas 
“Especificaciones de saberes básicos” –como su nombre lo indica- son enunciados que 
desagregan sistemáticamente núcleos de saberes contenidos en el Currículo provincial y 
en los NAP. Tanto en el Currículo Provincial como en los NAP los saberes están 
formulados en forma general y agregada. Su desarrollo en el aula requiere de una 
apertura que explicite un mayor nivel de concreción. Esta desagregación rigurosa y 
sistemática es finalmente la que orienta la elaboración de cada uno de los ítemes o 
ejercicios de las pruebas. 
Las Especificaciones de saberes básicos del Área en el 7º año están presentadas en 
una tabla en las páginas 6 a la 15 del presente documento. 
En la elaboración de las Especificaciones de saberes básicos se han tenido en 
cuenta diversos componentes. En primer lugar –como señalamos más arriba- se han 
considerado cada uno de los Ejes del Área del DCP (Diseño Curricular Provincial). 
Dentro de cada eje se han tenido en cuenta los “Organizadores Conceptuales” y se los 
han denominado “Núcleos Estructurantes”. Asimismo estos componentes se han 
articulado con los NAP (Núcleos de Aprendizaje Prioritario) para el Área de Ciencias 
 
1 Ver: “Documento Curricular Provincial” Nivel Inicial, Primero y Segundo Ciclo de la EGB, Gobierno 
de Mendoza, Dirección General de Escuelas, Mendoza, Enero de 1998, (pp. 209-249) y “El Conocimiento 
de las Ciencias Sociales en el Tercer Ciclo de la Enseñanza General Básica”, Fascículo 39, Renovación 
Curricular Provincial, Gobierno de Mendoza, abril de 1998. 
 
2 Ver: CFCE y Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, 
Ciencias Sociales, Tercer Ciclo. 
 
 5
Sociales del Tercer Ciclo -7º Año. En consecuencia, las Especificaciones se nutren para 
su formulación del DCP y los acuerdos federales expresados en los NAP. 
 
Especificaciones exhaustivas y excluyentes 
 
Asimismo estas Especificaciones han sido elaboradas teniendo en cuenta dos 
criterios fundamentales que garantizan la pertinencia y validez de las mismas: deben 
ser exhaustivas y excluyentes. El criterio de exhaustividad alude al principio de 
completitud. Esto quiere decir que al desagregar las Especificaciones, se debe cuidar 
que no falte ninguno de los saberes considerados fundamentales. El criterio de exclusión 
alude a que no se superpongan dos o más saberes en una Especificación. Estos dos 
criterios son fundamentales a la hora de diseñar una evaluación. Todos los docentes 
sabemos que al realizar ejercicios o actividades de aula los mismos implican la puesta 
en juego de uno o más saberes básicos, y que la enseñanza de los saberes básicos se 
aborda siempre en forma integrada. No obstante, en el momento de elaborar ejercicios 
para una evaluación, debemos tener claramente identificado qué tipo de saber se mide 
con cada ejercicio, cual es el saber predominante en cada ejercicio. Esto nos ayudará a 
detectar más claramente cuáles son los saberes fundamentales que ofrecen más 
dificultad o no han sido aprendidos, además garantizará que cuando sumemos los 
puntajes de una prueba lo hagamos correcta y rigurosamente en función de aquello que 
estamos midiendo. Si el principio de exclusión no opera correctamente corremos el 
riesgo de sumar más de una vez el error o el acierto debido a que los ejercicios incluyen 
más de un saber específico. Sería equivalente al caso de sumar los repetidores de una 
escuela más de una vez, por haberlos sumado como integrantes de un curso concreto, 
luegode un ciclo y por último de la escuela en general. Para ese director y docentes 
sería muy injusto este error de medición. De la misma forma sumar dos o tres veces un 
mismo aprendizaje es una injusticia para alumnos, padres y sociedad. Transmitimos 
logros o dificultades que no son. 
Se debe advertir también que la propuesta de Especificaciones de saberes básicos 
que aquí se presenta compone “un horizonte deseado” que expresa la voluntad y el 
compromiso del sistema educativo de garantizar aprendizajes de calidad para todos los 
alumnos y alumnas que transiten por las aulas de las distintas escuelas. Este “horizonte” 
supone además, poner a tono –en la medida de lo posible- las demandas de calidad al 
sistema educativo de la provincia con estándares de otros países. Somos concientes que 
las trayectorias pedagógicas de nuestros alumnos “reales” –por múltiples causas 
endógenas y exógenas a la escuela- no garantizan en absoluto que todos los saberes 
propuestos en las Especificaciones puedan lograrse efectiva y totalmente en el corto 
plazo. Por eso es que deben entenderse, como un “proyecto”, cuyas expectativas sólo 
podrán concretarse en el mediano y el largo plazo, e igualmente que, si bien 
representan los logros de un año, involucran a los otros niveles y ciclos en su alcance. 
En las siguientes páginas se ofrece una tabla donde se puede observar la 
desagregación de las Especificaciones de saberes básicos por Eje de contenidos y por 
Núcleo estructurante, articulados a los NAP (Núcleos de Aprendizajes Acreditables). 
 
 
 
 
 
 
 
 6
3.- TABLA DE ESPECIFICACIONES DE SABERES BÁSICOS DEL ÁREA 
 
Eje Las Sociedades y Los Espacios Geográficos 
Núcleos Estructurantes Núcleos de Aprendizaje Prioritario Saberes básicos 
Nociones instrumentales: El espacio 
geográfico: su representación, localización y 
organización política 
 
Saberes referidos a la localización, 
representación del espacio geográfico y el manejo 
de la información de los mismos, por ello se 
incluyen conceptos tales, como: Orientación, 
coordenadas geográficas, latitud, longitud, 
símbolos cartográficos, escala, mapa, plano, 
representación del espacio geográfico. 
 
Se trata de las capacidades que permiten 
incorporar el conocimiento de los instrumentos 
básicos necesarios para leer cartografía e 
interpretar la organización de los espacios 
geográficos. 
 
El conocimiento del mapa político del mundo 
actual teniendo en cuenta sus cambios recientes y 
los distintos tipos de relaciones entre países. 
 
 
X Leer mapas planisferio, cartas de 
diferentes lugares de mundo. 
X Interpretar los símbolos cartográficos de 
los planisferios, de los diferentes mapas 
mundiales, las cartas topográficas de 
diferentes lugares del mundo, planos de 
distintas ciudades, etc. 
X Localizar un punto, ciudades y 
fenómenos geográficos de la superficie 
terrestre en los planisferios. 
X Utilizar la escala, midiendo diferentes 
distancias entre las localidades 
mundiales, aplicados a diferentes 
espacios del planeta.. 
X Diferenciar los distintos tipos de 
representación de la superficie terrestre, 
como fotografía aérea y las imágenes 
satelitaria de distintos lugares del mundo. 
X Interpretar la información que pueden 
brindar los mapas según sea la escala 
utilizada. 
 
 7
Nociones de relación entre las condiciones 
naturales y el uso de los recursos. 
 
Saberes que permiten relacionar las condiciones 
naturales, la diversidad de los recursos y el uso 
que las sociedades hacen de ellos, como 
asimismo su derivación en situaciones de riesgo, 
desastres y problemas ambientales planetarios. 
Por ello se incluyen conceptos como: 
Recursos y uso de los recursos, situación de 
riesgo, desastre, problemas ambientales 
planetarios. 
 
Se trata de las capacidades para establecer las 
relaciones entre el medio ambiente, (tipos de 
relieve, granes zonas climáticas y los biomas), 
los recursos naturales y el uso que le dan las 
sociedades. Asimismo analizar la intervención 
de las sociedades en el territorio y sus 
consecuencias: problemas ambientales, 
desastres, catástrofes, escenarios riesgosos 
(resultado de una multicausalidad de acciones ) 
locales como planetarios. 
 
El conocimiento de diferentes ambientes del 
mundo, así como la identificación de los 
 
Distintos tipos de recursos naturales y sus 
variadas formas de aprovechamiento. 
La comprensión y explicación de las principales 
causas y consecuencias de los problemas 
ambientales más importantes a diferentes escalas, 
así como de las políticas ambientales de mayor 
relevancia 
 
 
 
X Aplicar adecuadamente el vocabulario 
geográfico en los temas desarrollados. 
X Reconocer los principales tipos de relieves, 
climas y ríos existentes en el planeta 
X Identificar los tipos de recursos del planeta. 
X Diferenciar las situaciones de riesgo y 
desastre que se han dado en el planeta. 
X Reconocer los diferentes problemas 
ambientales que se han producido en el 
mundo. 
X Analizar los casos sobre agotamiento y 
degradación de los recursos naturales en el 
mundo. 
X Comprender las consecuencias que tienen 
para la población y las actividades 
económicas algunos problemas ambientales 
de tipo global. 
 8
Nociones sobre la población en el territorio: 
Población, crecimiento, estructura, dinámica y 
su distribución geográfica. 
 
Saberes que permiten observar las formas de 
organización espacial y distribución de la 
población. Por ello se incluyen conceptos tales 
como: Población: dinámica, crecimiento, 
estructura y distribución. 
 
Se trata de observar, analizar y explicar las relaciones que se 
dan entre la población y los aspectos históricos (procesos de 
poblamiento), geográficos (los condicionantes naturales), 
económicos (disponibilidad de los recursos) y políticos 
(sistemas políticos y políticas tendientes a atraer población), 
que determinan las diferentes formas de organización de los 
territorios. 
 
El conocimiento de las características de la 
población mundial y la comprensión y 
explicación de sus principales problemáticas, 
particularmente las vinculadas con la 
distribución, las migraciones y las condiciones de 
vida. 
 
 
 
X Localizar las áreas más pobladas, en el 
planeta. 
X Localizar los vacíos poblacionales 
mundiales. 
X Explicar las causas de la distribución de la 
población mundial. 
X Explicar las causas de por qué se desplaza 
la población en el mundo. 
X Comprender algunos casos destacados de 
migraciones existentes en el planeta. 
X Interpretar los distintos tipos de pirámides 
de población que representan la estructura 
demográfica mundial. 
X Comprender las tendencias del 
crecimiento mundial que se da en la 
actualidad. 
Nociones sobre las actividades económicas y la 
organización del territorio. 
 
Aquí se incluyen conceptos como: 
Asentamiento: rural y urbano, circuito 
productivo, tipos de actividades: primarias, 
secundarias y terciarias. 
 
Se trata de observar y analizar las diferentes formas de 
organización espacial que son consecuencia de las actividades 
económicas en su circuito productivo desde la extracción de las 
materias primas, hasta la comercialización de los productos 
elaborados. 
El conocimiento de los procesos productivos en 
espacios urbanos y rurales seleccionados, 
teniendo en cuenta los actores sociales implicados 
y sus intencionalidades, así como el impacto 
diferencial de las tecnologías de producción, 
información y comunicación en las formas de 
organización territorial. 
 
X Identificar las principales urbanizaciones 
mundiales. 
X Reconocer los principales espacios 
mundiales donde se practica la ganadería 
y agricultura, por el rol que desempeñan 
en la provisión de alimentos. 
X Diferenciar los modos de vida de la 
ciudad y del campo, dando algunos 
ejemplos a nivel mundial .Localizar los 
principales centros industriales del 
mundo. 
X Identificar las etapas del circuito 
productivo 
X Comprender la función que cumplenlas 
ciudades en la distribución y consumo de 
 9
los productos a nivel mundial . 
 
Eje: Las sociedades a través del tiempo. Cambios y continuidades 
Núcleos Estructurantes Núcleos de Aprendizaje Prioritario Saberes básicos 
Nociones instrumentales: Temporalidad 
 
Saberes relacionados con la ubicación en el tiempo. Por 
ello se incluyen conceptos de: 
Cronología – Orden y duración temporal – 
Diacronía y sincronía –Periodización. 
 
Se trata aquí de las capacidades para establecer y 
ordenar cronológicamente secuencias de procesos 
históricos, en distintos espacios, estableciendo 
relaciones entre ellos. Esto implica: utilizar 
adecuadamente convenciones cronológicas 
básicas del calendario de las eras cristianas; leer, 
interpretar y elaborar líneas de tiempo, gráficos, 
cuadros y secuencias de periodización y 
establecer diacronía y sincronía en procesos 
históricos de diferentes territorios y sociedades. 
 
 
 
 
No existe en la enumeración de los NAP uno que 
específicamente se refiera a estos saberes básicos 
instrumentales. Tal vez, porque son instrumentales 
se han considerado implícitamente en los NAP 
referidos a procesos históricos. Si se hace una 
lectura atenta de cada uno de los NAP se puede 
advertir esto último. En miras a una mayor 
especificación y desagregación y respetando la 
organización del DCP (Diseño Curricular 
Provincial) se desagregan en este apartado. 
 
 
 
 
 
X Identificar las secuencias cronológicas de los 
siguientes procesos históricos: surgimiento de las 
primeras comunidades paleolíticas, la revolución 
agrícola y las sociedades neolíticas, el surgimiento 
del estado en las sociedades antiguas, la expansión y 
crisis del mundo romano la caída del Imperio y la 
dispersión y fragmentación de Europa, el 
surgimiento y desarrollo de la sociedad feudal, la 
expansión urbana y la formación de la sociedad 
feudo burguesa en Europa. 
X Utilizar adecuadamente convenciones cronológicas 
y formas de medición (eras, milenios, siglos, 
décadas, años) del calendario de las eras cristianas 
para ubicar y secuenciar hechos, acontecimientos y 
procesos mencionados. 
X Medir y comparar duraciones de acontecimientos y 
procesos estudiados 
X Establecer sincronía y asincronía entre 
acontecimientos y procesos estudiados de la historia 
europea y americana. 
X Leer, interpretar y elaborar líneas de tiempo de los 
procesos estudiados. 
 10 
Nociones de relación conceptual y proceso 
social 
Saberes que permiten relacionar fenómenos 
sociales, advertir los cambios y continuidades en el 
tiempo y encontrar secuencias causales que 
permitan explicar el devenir de los procesos. Por 
ello se incluyen conceptos tales como: 
Cambios y continuidades. Transformaciones en 
distintas dimensiones. Estructura /sistema. 
Ruptura/ continuidad. Multicausalidad 
/proceso Relación estructura -intervención de 
actores. 
Se trata aquí de la capacidad de observar, analizar 
sistemáticamente y explicar interrelacionadamente 
tanto las transformaciones como las continuidades en 
distintos aspectos: sociales, económicos, políticos, 
culturales, comprendiendo estas transformaciones 
como procesos en los cuales se puede advertir la 
influencia concomitante de factores estructurales y la 
intervención de actores sociales 
 
 
 
 
 
 
El reconocimiento de los cambios que se producen 
en ciertas sociedades paleolíticas a partir de la 
Revolución Neolítica, enfatizando en el modo en 
que se organizaron (división del trabajo, 
organización social y formas de autoridad) para 
satisfacer sus necesidades básicas. 
 
 
 
 
 
 
El conocimiento de las formas en que se 
organizaron los Estados en las sociedades antiguas, 
en relación con la organización de los trabajos, la 
distribución del excedente, la legitimación del 
poder a través del culto y la jerarquización social, a 
partir del estudio de dos casos. 
 
 
 
X Identificar las características básicas de las 
formas de vida paleolítica en cuanto a: 
subsistencia, distribución del trabajo, 
jerarquías, poder, creencias y formas de 
representación simbólica. 
X Interpretar el impacto que produce el 
descubrimiento de la agricultura en las 
sociedades paleolíticas. 
X Establecer comparaciones y observar las 
diferencias entre sociedades paleolíticas y 
neolíticas en distintas dimensiones de 
observación: subsistencia/producción, 
organización social para el trabajo, jerarquías 
sociales y poder, valores, creencias y 
símbolos. 
X Advertir el impacto de las nuevas tecnologías 
agrícolas y metalúrgicas en la especialización 
del trabajo y en la complejización social. 
X Identificar los pasos del proceso de 
transformación de las primeras aldeas en 
ciudades. 
X Advertir las relaciones entre desarrollo 
agrícola, producción del excedentes, 
especialización del trabajo, estratificación 
social , urbanización y surgimiento de las 
primeras formas de organización estatal y de 
normas y leyes escritas. 
X Reconocer las características específicas de las 
primeras formas de organización estatal de la 
antigüedad: centralización del poder y de la 
propiedad, privilegio de minorías y teocracia. 
 11 
 
La comprensión de las múltiples e 
interrelacionadas consecuencias de la crisis del 
imperio romano y el análisis del pasaje del 
predominio económico, político y cultural del 
mundo romano a la fragmentación del occidente 
europeo. 
 
 
 
 
 
 
 
El análisis de las creencias, valores y costumbres 
de las sociedades hebrea, bizantina, musulmana y 
cristiana en relación con las formas de 
organización de la economía, la sociedad y la 
política, estableciendo similitudes y diferencias. 
 
El conocimiento del proceso de surgimiento y 
X Distinguir las novedades en cuanto a formas 
de organización socio-económica y política 
que introducen las civilizaciones griega y 
romana: centralidad de la vida urbana, 
producción esclava, ciudadanía y derechos 
políticos, división del poder y secularización 
política. 
 
X Reconocer los pasos del proceso de expansión 
territorial y formación del imperio romano. 
X Identificar y relacionar la multiplicidad de 
factores que intervienen en la caída del 
Imperio Romano y la fragmentación de la 
unidad cultural mediterránea (militarización, 
corrupción administrativa, anarquía política, 
ruralización, crisis económica, rebeliones de 
los bárbaros). 
 
 
X Identificar la conformación del mapa cultural 
y territorial mediterráneo posterior a la caída 
del Imperio Romano. 
X Distinguir los cambios que se introducen en la 
organización y en la forma de vida en Europa 
Occidental entre los siglos VI al XIII: 
ruralismo, fragmentación del poder y ruptura 
de la unidad política. 
X Identificar los rasgos característicos de la 
sociedad feudal: propiedad de la tierra y 
estratificación social estamental. 
 
X Distinguir los múltiples factores tecnológicos 
(arado de hierro, nuevos sistemas de cultivo), 
 12 
desarrollo de las ciudades en el mundo feudal a 
partir del siglo XI, y el reconocimiento de las 
principales características de la sociedad feudo-
burguesa (actividades económicas, formas de 
pensar, vivir y sentir, grupos sociales, distribución 
del poder y conflictos) en estos nuevos espacios 
urbanos. 
 
 
sociales (fin de las invasiones y crecimiento 
demográfico), geopolíticos (fin de Las 
Cruzadas y la pacificación del Mediterráneo), 
que se conjugan e influyen en el 
repoblamiento de las ciudades, la expansión 
productiva y la expansión comercial de 
Europa Occidental a partir del siglo XI. 
X Advertir la influencia de las transformaciones 
en la crisis del orden social feudal. 
X Distinguir en la nueva organización social 
feudo-burguesa europea los cambios y las 
continuidades con respecto a la sociedad 
feudal. 
X Establecer comparaciones entre los distintos 
tipos de sociedades estudiadas a partir de la 
observación de distintas dimensiones: 
económica, política y social. 
 
 
Nociones de multiperspectividad y 
controversialidadfrente a los fenómenos 
sociales e históricos 
 
Saberes relacionados con el manejo de fuentes y el 
procesamiento de la información. Por ello se 
incluyen conceptos tales como: 
Conjetura –hipótesis – teoría - argumentación -
relato construido. 
 
Se trata de la adquisición de capacidades de 
lectura e interpretación de fuentes que introduzcan 
al alumno en las estrategias y procedimientos que 
No existe en la enumeración de los NAP uno que 
específicamente se refiera a estos saberes básicos. 
Esto no quiere decir que excluyan la importancia 
de aproximar a los alumnos al trabajo con fuentes 
y al aprendizaje de contenidos procedimentales 
como los señalados en este apartado, sino que 
permanecen implícitos en los núcleos prioritarios 
mencionados. Si se hace una lectura atenta de cada 
uno de los NAP se puede advertir esto último. En 
miras a una mayor especificación y desagregación 
y respetando la organización del DCP (Diseño 
Curricular Provincial) estos saberes 
procedimentales se desagregan en este apartado. 
X Leer y analizar comprensivamente gráficos, 
cuadros, mapas temáticos, etc. para reconocer 
evidencias sobre los cambios materiales y 
culturales de distintos períodos. 
X Reconocer y diferenciar fuentes primarias de 
fuentes secundarias. 
X Analizar y sistematizar información proveniente 
de diferentes tipos de fuentes. 
X Relacionar la información obtenida en fuentes 
primarias con su contexto de producción. 
X Formular conjeturas o hipótesis sobre procesos y 
acontecimientos históricos a partir de la 
información proporcionada por distintos tipos de 
fuentes: gráficas, documentales, ya fueren 
 13 
se emplean en la producción científica y que lo 
estimulen a reconocer el debate que suscita esa 
producción y la controversialidad de los relatos 
históricos estimulándolo a construir su propia 
síntesis. 
 
 primarias o secundarias. 
X Comparar distintas versiones u opiniones sobre 
hechos o acontecimientos provenientes de 
fuentes primarias o secundarias. 
X Reconocer en las opiniones recogidas de las 
fuentes los principios y valores en que se 
sustentan esas opiniones. 
X Seleccionar de entre distintos juicios 
valorativos sobre distintos procesos aquel que 
le resulte más convincente, utilizando 
elementos de las fuentes para justificar su 
elección. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 14 
Eje: Las Sociedades y sus formas de organización 
Núcleos Estructurantes Núcleos de Aprendizaje Prioritario Saberes básicos 
Nociones relacionadas con la formas en que se 
estructuran las sociedades 
 
Saberes que permiten comprender cómo está 
organizada una sociedad. Por ello se consideran 
conceptos como: 
División del trabajo, formas de producción, 
estratificación social, conflicto social. 
 
Se trata de comprender que las formas de organización y 
estratificación social son el resultado de procesos históricos que 
no son inmutables y se transforman en el tiempo. 
 
El conocimiento de las principales 
características de la vida en sociedad, 
atendiendo especialmente al papel de las 
normas e instituciones, a las nociones de 
cooperación y solidaridad; a la diversidad y a 
las múltiples formas de desigualdad. 
 
El conocimiento de diferentes formas de 
organización y división del trabajo, así como 
de las distintas modalidades de producción, 
distribución y consumo. 
 
El conocimiento de las principales 
características de las relaciones familiares y 
de parentesco, considerando distintos tipos de 
organización familiar y diferentes formas de 
socialización. 
 
 
X Distinguir entre formas de división sexual y 
formas de división social del trabajo. 
X Distinguir entre formas de producción 
primitiva, esclavista, feudal y de transición 
hacia el capitalismo. 
X Advertir la relación entre formas de división 
del trabajo y las formas de estratificación social. 
X Reconocer las diferentes formas de 
estratificación social. 
X Advertir la existencias de tensiones y 
conflictos en una sociedad a partir de la división 
del trabajo y de la estratificación social. 
Nociones relacionadas con la organización 
política de las sociedades 
 
Saberes relacionados con la dimensión de 
organización política de las sociedades. Por ello se 
consideran conceptos como: 
Autoridad, poder, estado, gobierno, sistema 
político. 
 
Se trata de advertir que las sociedades se han dado diferentes 
El reconocimiento de las principales 
instituciones y formas de acción política, 
caracterizando diferentes sistemas políticos y 
las formas de ejercicio del poder y la 
autoridad. 
 
El conocimiento del proceso de construcción 
social de las normas y de las bases para la 
 
X Diferenciar entre formas espontáneas de 
organización del poder y formas 
institucionalizadas. 
 
X Identificar características principales de 
diferentes formas de organización e 
institucionalización política: monárquica, 
teocrática, feudal, republicana y 
democrática. 
 15 
formas de organización política que expresan la forma en que los 
diferentes sectores sociales se articulan y acuerdan sobre normas 
y autoridad de una sociedad. 
 
 
construcción de un sistema legal, atendiendo 
especialmente a la relación entre las normas, 
los contextos históricos y las acciones 
sociales. 
 
Nociones relacionadas con la esfera cultural de 
las sociedades 
 
Saberes relacionados con la dimensión cultural de 
las sociedades. Por ello se consideran conceptos 
como: 
Valores, creencias, ideas, cultura identidad. 
 
 
Se trata de comprender que los sistemas valores, de símbolos y 
creencias que elaboran y reelaboran las sociedades a lo largo del 
tiempo están en la base de la cohesión social y de lo que se conoce 
como “identidad cultural” de una sociedad. 
 
La comprensión de aspectos centrales de los 
sistemas de conocimientos y creencias como 
parte del contexto social. 
 
 
X Reconocer el papel que cumplieron los 
mitos y las explicaciones mágicas y 
sobrenaturales en las sociedades agrarias 
antiguas. 
 
X Estimar la estrecha relación entre lo 
religioso y lo político en las sociedades 
antiguas. 
 
X Advertir la quiebra del horizonte de valores 
y creencias que impone el surgimiento del 
racionalismo en el mundo moderno. 
 
X Reconocer el mundo de valores y creencias 
que hegemoniza el universo cultural de las 
sociedades contemporáneas. 
 
 
NOTA : es importante aclarar que la desagregación de la columna de saberes básicos implica una sistematización rigurosa que contemple la 
secuencia de aprendizaje de esos saberes a lo largo de un año lectivo. Como indicamos antes su enunciación debe ser lo más exhaustiva posible. 
Para la prueba final se elijen los saberes más integradores de cada núcleo. Como es de imaginar en esta no se puede colocar un ejercicio o 
indicador para cada uno de los saberes básicos especificados porque sería demasiado larga e imposible de ser realizada en un solo módulo. 
 
 
 
 16
4.- Saberes básicos más logrados y menos logrados. Algunas 
recomendaciones para el trabajo en el aula. 
 
En el eje: Las sociedades y los espacios geográficos 
 
Nociones instrumentales: El espacio geográfico: su representación, localización y 
organización política 
 
Saberes más logrados 
• Localizar un país en función de los hemisferios. 
• Identificar las coordenadas geográficas básicas. 
• Interpretar los símbolos cartográficos. 
• Utilizar la escala, midiendo diferentes distancias entre las localidades aplicados 
a diferentes espacios del planeta. 
 
 
Este conjunto de saberes permite adquirir la habilidad para poder orientarse en el 
espacio representado, adquirir el manejo de la lectura de los mapas a partir del 
reconocimiento de los símbolos cartográficos, la escala y la identificación de las 
coordenadas geográficas. 
 
Los resultados de evaluaciones anteriores, son bastante auspiciosos, ya que los alumnos 
manifestaron logros en este conjunto de saberes, al resolver: 
¬ La identificación de un país en el hemisferio correspondientea partir de las 
coordenadas geográficas. Cabe aclarar que en algunos casos muestran confusión 
en reconocer especialmente el Este con el Oeste. Es por ello que insistimos en 
trabajar más la representación del espacio en los mapas, aspecto bastante difícil 
de dominar por los alumnos, como la orientación tanto en el espacio como en el 
plano, con respecto a los puntos cardinales. Muchas veces como docentes 
colocamos el mapa siempre en una determinada posición (por ej.: colgado en la 
pizarra), los alumnos tienen mecanizado los puntos cardinales y cuando hay una 
pequeña variación de posición de este recurso didáctico, no pueden señalar 
dichos puntos con solvencia. Las actividades con distintos puntos de referencias, 
donde los alumnos deban ubicar correctamente los puntos cardinales harán que 
todos los educandos superen estas dificultades. 
¬ Obtuvo buenos logros también, el reconocimiento de localidades a partir de las 
coordenadas geográficas que poseen nombre propio. No obstante manifiestan 
confusión en diferenciar el trópico de Cáncer y el trópico de Capricornio. 
Distinguir estas referencias tan importantes debe ser una preocupación de todos 
para un dominio de la lectura de mapas con mayor soltura, sobre todo antes de 
pasar a un nivel secundario. 
¬ La identificación de algunos símbolos cartográficos para poder realizar la lectura 
correcta de un espacio representado, obtuvo buenos resultados. Pero debemos 
tener en cuenta que algunas representaciones muy importantes y comunes que 
 17
aparecen en los mapas como: los dibujos que distinguen la rutas de los ríos (a 
pesar de que una es una recta y la otra una curva), fueron confundida por una 
cantidad considerable de alumnos. 
¬ La utilización de la escala numérica en la determinación de la distancia entre dos 
localidades podemos señalarlo como un saber bastante logrado, también 
señalamos que los ejercicios presentados fueron muy sencillos. Recomendamos 
ir complejizando la ejercitación hasta lograr un buen manejo de la escala gráfica. 
Este saber terminará de afianzarse en el 8° año. 
 
Algunas recomendaciones para el aula: 
 
Previamente se destacan dos aspectos importantes a tener en cuenta: • Este conjunto de saberes básicos son las herramientas necesarias para poder 
interpretar los espacios representados, que a su vez constituye el eje transversal a 
ser utilizado en el estudio de los núcleos estructurantes de cualquier año de 
estudio. • Este conjunto de saberes básicos fue el que presentó buenos logros en los 
resultados obtenidos. 
 
Por lo expuesto, se proponen algunos ejercicios para fortalecer estos logros y superar las 
debilidades que aun se manifiestan. 
 
 Estas propuestas son sólo a modo de recomendación ya que se suman a las que los 
docentes ya aplican. 
Se propone, para que el alumno sea capaz de: 
• Localizar un país en función de los hemisferios. • Identificar las coordenadas geográficas básicas. Para ello es necesario que: 
 
Ü Identifiquen en un planisferio el Ecuador y el meridiano de Greenwich. 
Ü Reconocer los cuatro hemisferios en que estas coordenadas dividen a la 
superficie terrestre en los mapas, globo terráqueo, cartas temáticas, etc. 
Ü Diferenciar en los mapas los paralelos de los meridianos. 
Ü Reconocer en los mapas a los trópicos y relacionarlos según los 
hemisferios a los que corresponden. 
 
SI bien estas sugerencias no son innovadoras, es conveniente tener en 
cuenta que el uso sistemático y rutinario de los mapas y la ejercitación 
correspondiente es una de las formas que el alumno se familiarice con él, 
lo reconozca y en consecuencia le permite superar las dificultades 
manifestadas. 
 • Interpretar los símbolos cartográficos: 
 
Ü Es necesario realizar una lectura de todos los elementos que componen al 
mapa y que permiten una interpretación integral del mismo, como es el 
reconocer el título, las referencias y la escala. 
 18
Ü Luego para el uso de los símbolos cartográficos, conviene que busquen lo 
que ellos identifican en su vida cotidiana, como es la diferenciación de 
las vías de comunicación, los caminos pavimentados, caminos de tierra, 
huellas, la ruta provincial, ruta nacional, ruta internacional, un río, un 
puente, un canal, lago, laguna, zonas cultivadas, etc. Es importante 
durante todo el ciclo lectivo hacer referencias a ellos cada vez que están 
frente a un mapa, que los señalen, los busquen, los identifiquen bien, etc. 
No es recomendable darlos una vez todos juntos y luego no volver 
periódicamente a ellos. 
Ü Luego que reconozcan otros símbolos lejanos a su realidad, como zonas 
de reserva natural, un volcán, zonas en conflicto limítrofe, etc. 
Ü Luego pueden representar en un dibujo el trayecto de su casa a la escuela 
y que identifiquen los elementos que se encuentran dibujando los 
símbolos cartográficos que ellos reconozcan. 
• Utilizar la escala, midiendo diferentes distancias entre las localidades aplicados 
a diferentes espacios del planeta. 
Ü Es conveniente, que puedan distinguir los tipos de escalas: numéricas, 
graficas y cromáticas. 
Ü Que trabajen y ejerciten el uso del manejo de la escala numérica: 
A partir del dato que encuentran en la referencia deben medir la distancia 
entre dos puntos cualquiera, como sería: desde Buenos Aires a Mendoza; 
desde Roma a Madrid, desde Ottawa a DF de México, etc. 
Si la medición da 2,5 cm se multiplica por el dato que se conoce Por 
ejemplo: 1 cm. equivale a 12 km, entonces; 2,5 x 12, da el valor buscado. 
Y así reemplazar por los cm que correspondan a las localidades 
seleccionadas. 
Este es un ejercicio simple y por lo tanto no presenta tanta dificultad para 
resolverlo. Lo más difícil aparece cuando se debe utilizar la escala 
gráfica, ya que se determina el valor de la escala a partir de la medición 
en una recta. 
Entonces si _____I______I______, 
 1 cm= 500 km 
Cada cm equivale a 500 km, esto se averigua mediante el uso de la regla 
midiendo en la recta dada. Luego de obtener este dato se lo multiplica 
por los cm que se hallan entre las dos localidades y se realiza el mismo 
cálculo que en el caso anterior. La complejidad radica en que debe 
realizar un paso previo: al tener que averiguar el valor de la escala, 
midiendo representación de la recta que trae el mapa y luego multiplicar 
por los cm que se han obtenido de medir las distancias entre las 
localidades señaladas, los alumnos suelen equivocarse con mayor 
facilidad. 
 19
 
Se recomienda introducirlos en la escala gráfica, una vez que hayan 
afianzado la numérica. 
 
Una vez que se ha comprendido el procedimiento, se debe insistir en la 
ejercitación a lo largo de todo el año aplicándolo a los diferentes 
contenidos. La ejercitación continua, es una de las prácticas 
convenientes para el aprendizaje de estos saberes básicos. 
 
 
Nociones de relación entre las condiciones naturales y uso de los recursos 
 
Saberes más logrados Saberes menos logrados 
• Identificar paisajes donde existe 
intervención humana. 
 
 
• Establecer relación de causalidad 
entre el clima y la hidrografía. 
• Analizar las causas de agotamiento 
y degradación de los recursos 
naturales en el mundo. 
 
Este núcleo de saberes básicos, se destaca por haber sido el que ha presentado mayor 
cantidad de aprendizajes menos logrados. 
En estos aprendizajes se requiere del manejo de habilidades más complejas para la 
comprensión de los mismos, como es la de establecer relaciones. 
Debiendo relacionar las características del medio natural con la intervención del 
accionar humano o los elementos del medio natural entre si. 
 
¬ Se puede observar, por los resultados, que hicieron una buena comprensión 
lectora del texto dado, pero cuando no tienen una buena información explícita 
los saberes básicos pedidos propios del área no tuvieron tan buenos resultados. 
¬ Las debilidades estuvieron dadas en no reconocer la relación entre dos elementos 
naturales para comprender por ejemplo por que se da el aumentodel caudal del 
río. 
¬ O también en no reconocer como impacta el uso irracional de los recursos, en el 
ambiente, no pudiendo detectar correctamente la causa que provoca la 
desforestación. 
¬ A pesar de una buena lectura realizada en algunos textos, en otros se notó poca 
comprensión y dificultad en reconocer el significado de las palabras. 
 
Por lo tanto, algunas sugerencias para desarrollar actividades en el aula, 
según lo que se ha planteado, serian: 
Si pretendemos que los alumnos logren: 
• Identificar paisajes donde existe intervención humana. 
Ü Deberán reconocer y comparar los elementos que pertenecen a los 
paisajes naturales y a los paisajes humanizados, a partir de imágenes, 
 20
observación de un recorrido organizado por los alrededores de la escuela, 
videos, o donde se crea conveniente. 
Ü Reconocer las actividades humanas y caracterizarlas de modo de poder 
diferenciarlas en el medio ambiente, a partir de la observación de 
fotografías, ilustraciones, videos sobre diferentes lugares del mundo, de 
regiones, de la provincia, comentarios de viajes, etc. 
• Establecer relación de causalidad entre el clima y la hidrografía. Si bien esta es 
la capacidad evaluada, se debe trabajar sobre la relación de los diferentes 
elementos naturales. 
Ü Se podrá observar en imágenes que el cordón montañoso detiene 
la humedad de los vientos, los cuales pasan secos al otro sector 
no pudiendo provocar lluvias. Esta situación es causante de que 
el clima sea árido. Como ocurre en nuestra provincia. 
 Aquí se observa que para comprender la aridez del 
ambiente se ha debido relacionar la disposición del 
relieve y la dirección de los vientos. 
Ü O también que la vegetación adaptada a regiones áridas se 
caracteriza por poseer espinas, tallos leñosos, para hacer frente al 
medio (y aquí se relaciona con ciencias naturales). 
 Aquí se observa que se comprende que una de las 
consecuencias de la aridez se refleja en el tipo de 
vegetación, donde se ha debido relacionar la escasez de 
precipitaciones con el tipo de vegetación. 
Ü Para guiar al alumno en la búsqueda de relaciones es conveniente 
incorporar en los análisis de los temas que se enseñan, “el ¿POR 
QUÉ?”, para que se cuestione lo que va observando o leyendo, 
como por ejemplo: 
 ¿Por qué las zonas boscosas, se hallan en las zonas 
húmedas? 
 ¿Por qué se cultivan la vid en los ambientes áridos? 
 ¿Por qué el río Amazonas es caudaloso? 
• Analizar las causas de agotamiento y degradación de los recursos naturales en 
el mundo. 
Ü Es conveniente establecer relaciones sencillas entre el uso de 
los recursos naturales y los problemas ambientales más 
relevantes de la provincia, y de la Argentina, de diferentes 
lugares donde se conozca alguna situación problemática: por 
ejemplo: contaminación en el Distrito Federal de México, la 
contaminación en el golfo de México, el derrame de petróleo 
en las costas de la Patagonia Argentina, etc. 
 21
Ü Identificar soluciones posibles a problemas ambientales como 
la contaminación de los recursos naturales que afectan a 
diferentes ambientes en el mundo. 
Ü Leer y comentar en clase la información recopilada acerca de 
algún problema ambiental sobre el que se haya realizado la 
búsqueda. Teniendo en cuenta el procedimiento a seguir para 
la comprensión lectora. 
 
o Cabe aclarar que cuando se deben enseñar las relaciones, es conveniente 
comenzar por establecer relaciones entre dos (2) elementos y luego se 
deberá ir complejizando hasta lograr que el alumno pueda explicarlas 
guiados por preguntas que lo orienten en esa búsqueda de relaciones. 
Como se ejemplifica a continuación. 
 
Ü Para lograr la comprensión del texto, se tiene que haber trabajado la 
relación de los factores del clima. En este caso se trata de ver la 
disposición del relieve con la dirección de los vientos, y su consecuente 
viento zonda, que caracterizan a una zona árida. 
 
“El Zonda se produce por el ascenso de aire húmedo desde el Océano Pacífico a 
barlovento de la Cordillera de los Andes y por el posterior descenso orográfico de una 
masa de aire pre frontal que en la cima de la cordillera se presenta como un viento 
frío que se va calentando al descender. Este aire, al encontrarse con la cordillera, 
pierde temperatura y asciende casi sin presión y con humedad. Todo aire que se 
descomprime se enfría. Así, la masa de aire húmedo se precipita en forma de lluvia del 
lado chileno. En las altas cumbres de la Cordillera de los Andes nieva y, como en su 
trayecto pierde humedad, el viento desciende seco.” 
 
 
Ü Para poder interpretar este texto, es conveniente: • Realizar la lectura comprensiva, Subrayar los palabras que desconozcan, como 
podría ser pre frontal, barlovento, descomprime. • Luego la o el docente, debe explicar el proceso por el cual el viento pasa de 
húmedo y frio a seco y cálido. • Luego se puede elaborar un cuestionario a resolver: 
a) ¿De donde proviene el viento zonda? 
b) ¿Cuándo y por qué cambia de temperatura y humedad? 
c) ¿Qué características presenta del lado chileno que difieren del lado 
argentino? 
 
Se debe tener en claro que para poder comprender la organización de los 
espacios terrestres, es necesario enseñar a pensar, cuestionarse dejando de lado la 
mera repetición de conceptos. 
 
Nociones sobre la población en el territorio 
 
Saberes más logrados Saberes menos logrados 
 22
• Localizar las áreas más pobladas y 
los vacíos poblacionales del 
planeta. 
 • Explicar las causas de la 
distribución de la población 
mundial. 
 
̇ Comprender algunos casos 
destacados de migraciones 
existentes en el planeta. 
 
 
̇ Identificar la calidad de vida de los 
países según lo diferentes 
indicadores económicos. 
 
 
Este núcleo de saberes básicos tiene que sustentarse en el conocimiento de la estructura 
de la población, para introducirse con mayor peso en la distribución y movilidad 
espacial de la población. Recordemos que se busca que el alumno pueda observar, 
analizar y explicar las relaciones que se dan entre la población y los aspectos históricos 
(procesos de poblamiento), geográficos (los condicionantes naturales), económicos 
(disponibilidad de los recursos) y políticos (sistemas políticos y políticas tendientes a 
atraer población), que determinan las diferentes formas de organización de los 
territorios. 
Abordarlos a nivel mundial implica que no se pueden ver con exhaustividad todos los 
casos, el objetivo es ir incorporando en el alumno la estructura de análisis para aplicar 
en cualquier caso. 
 
En evaluaciones realizadas en la provincia se ha comprobado que es un núcleo de 
saberes en los cuales los alumnos tienen mayores logros en: 
• diferenciar las zonas según su densidad de población, haciendo uso de 
cartografía temática. 
• explicar las causas de la distribución de la población teniendo en cuenta las 
condiciones naturales y las económicas (tipos de actividades que generan una 
tendencia a la concentración poblacional). Aunque logran menos diferenciar las 
causas cuando éstas son: políticas o históricas, sobre todo si todas están 
combinadas, es decir que comprendan que hay multicausalidad 
Los menos logrados se observan en: 
• Ofrece mayores dificultades identificar las causas de las migraciones, a partir de 
la lectura comprensiva de un texto. 
• Por otro lado, si bien identifican a los factores económicos como causales de 
distribución de la población y de las migraciones, no pueden vincular los 
mismos con el nivel de desarrollo de los países. 
 
Algunas recomendaciones para el aula: 
 
Para mantener y mejorar los saberes de este núcleo a continuación efectuamos algunas 
sugerencias, que lejos están de agotar las posibilidades. 
• Localizar las áreas más pobladas y los vacíos poblacionales del planeta. 
 23
Ü Identificar las áreas más pobladas y las menos pobladas a través del uso 
de distintas fuentes. 
̇ Los mapas, imágenes, cartografías, videos, son recursos donde se 
pueden mostrar claramente las diferenciasde las zonas pobladas 
y las menos pobladas. Un recurso interesante por si es posible 
conseguirlo, lo constituye la imagen satelital nocturna, donde se 
observa claramente la concentración de la población, por la 
existencia de las luces. 
Ü Leer cartografía temática, estableciendo patrones de distribución 
(homogeneidad, heterogeneidad, concentración, dispersión, etc.) con lo 
cual se vuelve a poner en juego el primer núcleo estructurante, ya que se 
puede distinguir el tipo de distribución espacial y elaborar conclusiones. 
Ü Realizar un trabajo asociando un mapa temático de distribución de la 
población con imágenes de ciudades grandes y medianas, espacios 
rurales, “desiertos” poblacionales, o con textos científicos. Aquí el 
alumno debe identificar a donde se halla en el mapa el lugar observa en 
la imagen o la que leyó en el texto, para que el alumno asocie la 
distribución de la población con paisajes, actividades económicas propias 
de un espacio rural o urbano. • Explicar las causas de la distribución de la población mundial. 
Ü Relacionar las características del espacio rural y urbano como punto de 
partida para identificar los contraste en la distribución de la población. 
Ü Relacionar el mapa de distribución de la población con cartografía de los 
elementos naturales. 
̇ Por ejemplo compara con una cartografía de unidades o formas 
de relieve (es preferible no usar cartografía con escala cromática 
porque puede generar confusión), para asociar por ejemplo la 
llanura. Y en donde se producen excepciones plantear que otras 
variables pueden haber influido (clima, actividad económica, 
procesos de poblamiento, etc.). 
Ü Identificar las actividades económicas que generan concentración de 
población por su necesidad de mano de obra. 
Ü Reconocer como influye el crecimiento natural y los procesos 
migratorios en la evolución de la población de un territorio. 
̇ Por ejemplo a través de análisis de una serie de pirámides de 
población que discriminan el volumen de inmigrantes. 
 • Comprender algunos casos destacados de migraciones existentes en el planeta. 
Ü Reconocer los movimientos migratorios utilizando distintas 
herramientas. Entre otras podemos sugerir: 
̇ el análisis de los mapas de flujos migratorios 
̇ la confección de los mismos a partir de una lectura comprensiva. 
En este último volvemos a trabajar con el concepto de escala, de 
referencias y localización. 
 24
Ü Comparar cartografía de migraciones de distintas épocas para originar el 
interrogante sobre el origen de las diferencias. Lo cual nos lleva a 
trabajar con las causas de las distintas migraciones, posiblemente con un 
trabajo de investigación. 
 • Identificar la calidad de vida de los países según lo diferentes indicadores 
económicos. 
Ü Identificar que indicadores socio económicos nos aproxima a la calidad 
de vida de un país o unidad política territorial (por ejemplo la mortalidad 
infantil, índice de analfabetismo, renta per cápita, etc.) 
̇ Una actividad es el análisis simple de una tabla estadística de 
diversos países representativos de los distintos niveles de 
desarrollo, con una o dos de las variables mencionadas 
anteriormente. Se puede acompañar con imágenes de la vida 
cotidiana de cada nivel para reforzar la idea. 
̇ Se pueden remplazar las tablas estadísticas con gráficos de 
barras, que son de lectura más simple. Y realizar un análisis 
simple y que permitan asociaciones directas, por ejemplo: el o los 
países que tienen mayor índice de mortalidad infantil son los 
mismos que tienen alto índice de analfabetismo y cuya diferencia 
es notoria. 
 
Es conveniente incorporar el uso de este tipo de herramientas, como son los 
gráficos de barras, gráfico de torta, pirámides de población, para el estudio de los 
diferentes temas. Estos permiten al alumno sacar conclusiones, obligándolo a pensar 
a partir de los datos que se les presenta. Siempre se debe comenzar por buscar 
relaciones simples y que escriban o que expresen las conclusiones a las que han 
llegado 
 
Nociones sobre las actividades económicas y la organización del territorio 
 
 
Saberes más logrados Saberes menos logrados 
• Identificar las características del 
espacio rural. 
 • Identificar las etapas del circuito 
productivo. 
 
• Relacionar la estructura económica 
y el nivel de desarrollo de los 
países. 
 
 
Los saberes básicos más logrados se relacionan con la capacidad de identificar. 
• Logran identificar las características del espacio rural a través de imágenes, ya 
que lo visual es más fácilmente percibido, complicándose cuando deben 
verbalizar lo observado y seleccionar las diferencias que hacen a lo propio de 
cada espacio (urbano y rural). Lo mismo ocurre en la selección de actividades 
que predominan en cada uno de ellos, no pudiendo generalizar. 
 25
• En la identificación de las etapas del circuito productivo se presentan varios 
problemas, cuando los circuitos son muy conocidos como los de la 
vitivinicultura y el tomate, los logros son mayores. Cuando se agregan a estos 
circuitos, otros paso como por ejemplo: el consumo, o los distintos momentos 
del transporte, los alumnos manifiestan muchas confusiones. 
 
El menos logrado se presenta cuando la economía se analiza fuera del circuito y en 
función a la estructura económica del país, por ejemplo con el tipo de actividad 
(primaria, secundaria y terciaria). Se obtienen menores logros si estas actividades se 
relacionan con el nivel de desarrollo. 
 
Algunas recomendaciones para el aula: 
 
• Identificar las características del espacio rural. 
Ü Distinguir las características del espacio rural y el urbano a partir de 
imágenes. 
Ü Comparar las características permiten que el alumno deba expresar sus 
ideas. Puede ser en forma oral o escrita. Pero lo importante es que 
reconozca que en ambas hay elementos similares, la diferencia está en la 
cantidad y disposición de los mismos. 
 • Identificar las etapas del circuito productivo. 
Ü Localizar cada etapa del circuito productivo en el espacio rural y urbano, 
sus excepciones y generalidades. 
̇ Por ejemplo el consumo se produce tanto en el espacio rural 
como en el urbano, pero el mayor volumen del mismo es en el 
espacio urbano. 
̇ Otra actividad sugerida es reconocer las ventajas que 
proporcionan los centros urbanos a la localización industrial: se 
hallan cerca de la oferta de mano de obra, de los centros de 
consumo, etc. Se identifican los insumos de una industria y 
cuales de ellos se obtienen en el espacio urbano 
 
Ü Plantear circuitos productivos a distintas escala, por ejemplo provincial, 
nacional o continental. 
̇ A partir de una lectura comprensiva (puede ser un articulo 
periodístico o científico) el alumno pueda elaborar un mapa de 
flujos con los diferentes centros que participan en el circuito 
productivo, a escala regional, provincial o nacional, como por 
ejemplo: de Luján de Cuyo a la ciudad de Mendoza a Buenos 
Aires Entre cada una de las localidades representara con flechas 
indicando el transporte como medio para lograr el circuito. 
Si el circuito es internacional se puede trabajar con los distintos 
tipos de transportes, como por ejemplo el terrestre y el marítim 
 26
 
Ü Ordenar distintos circuitos productivos (lana, algodón petróleo, etc.). 
esto le permitirá, al alumno, ver que hay una estructura que se mantiene 
en todos y poder generalizar. 
̇ Se pueden armar un rompecabezas con las diferentes etapas del 
circuito, para afianzar la secuencia de la estructura básica del 
circuito productivo. 
 
• Relacionar la estructura económica y el nivel de desarrollo de los países. 
Ü Analizar la estructura económica de los países a través de la composición 
del PBI por el tipo de actividad (primaria, secundaria y terciaria). 
̇ Por ejemplo la comparación de gráficos de torta en los cuales se 
representa el porcentaje de cada actividad en el PBI, y 
relacionarlo con el nivel de desarrollo del país. 
̇ Otra actividad puede estarvinculada la cantidad de mano de obra 
ocupada en cada actividad, pero debemos relacionarlo con otras 
variable, como por ejemplo el nivel tecnológico. 
 
 
Es conveniente que los alumnos puedan elaborar sus propias conclusiones 
expresándolas en forma oral y escrita, además de la resolución de 
cuestionarios, completamiento de frases, etc., para que vayan afianzando 
la habilidad del juicio crítico, tan necesario para el 8° año y los 
subsiguientes. De igual importancia es ejercitar la escucha atenta de las 
explicaciones del docente. 
 
 
 
 
En el eje: Las sociedades a través del tiempo. Cambios y 
continuidades. 
 
Núcleo estructurante: Nociones de cronología, orden temporal y 
periodización 
 
Saberes más logrados Saberes menos logrados 
 
• Utilizar convenciones cronológicas y 
formas de medición 
 
• Establecer sincronía y asincronía entre 
acontecimientos y procesos. 
 
 
• Medir y comparar duraciones de 
acontecimientos y procesos 
 
 
• Leer, interpretar y elaborar líneas de 
tiempo de los procesos estudiados 
 27
• Identificar las secuencias cronológicas de 
procesos históricos 
 
 
 
 
En este conjunto de saberes básicos las evaluaciones indican que: 
 
X Los alumnos tienen más éxito cuando las relaciones que se solicitan se refieren a 
fechas próximas, es decir cuando el horizonte temporal que deben manejar no se 
extiende mucho más atrás del siglo XX Los logros decrecen cuando tienen que 
manejar fechas de acontecimientos históricos más lejanos y el horizonte temporal 
es mucho más amplio. 
 
X Los logros son considerables cuando deben reconocer que la convención de las 
eras cristianas divide el calendario, y que muchos de los procesos históricos que 
estudian se producen con mucha anterioridad al nacimiento de Cristo. Sin 
embargo, tienen dificultades cuando se les pide que midan diferentes duraciones 
y deben realizar operaciones matemáticas sumando siglos y años anteriores y 
posteriores al nacimiento de Cristo. 
 
X Cuando leen e interpretan líneas de tiempo los alumnos parecen saber que los 
acontecimientos en una línea deben ordenarse de lo más lejano a lo más cercano, 
de izquierda a derecha. También los logros son considerables cuando deben 
reconocer la ubicación de los acontecimientos en relación con la convención del 
nacimiento de Cristo a izquierda y derecha en la línea. Sin embargo, tienen 
menos éxito en reconocer que los segmentos que representan diferentes etapas o 
períodos en una línea deben ser proporcionales al tiempo transcurrido: por 
ejemplo no reconocen que en la historia de América la etapa aborigen y la 
colonial son muchísimo más prolongadas que la etapa independiente o la de la 
organización nacional y que el gráfico debe respetar estas diferentes duraciones. 
 
X Cuando tienen que reconocer secuencias cronológicas de cambios los alumnos 
tienen más éxito si las secuencias están referidas a cambios tecnológicos. Lo que 
es menos fácil que adviertan es la observación del cambio social, el económico, 
el político y el cultural. Respecto a esto cabría advertir que la noción sobre el 
cambio tecnológico es algo omnipresente en nuestra sociedad actual, un 
fenómeno que se experimenta a diario y resulta por ello como algo casi natural o 
muy familiar para los alumnos más allá de que lo trabajen en la escuela. En 
cambio, los cambios en las dimensiones sociales, políticas y culturales y las 
relaciones entre todos estos cambios no se advierten si no lo enseñamos de 
manera sistemática. 
 
Algunas recomendaciones para el aula: 
 
¿¿QQuuéé ssee ppuueeddee pprrooppoonneerr ppaarraa aallccaannzzaarr mmeejjoorreess llooggrrooss eenn eessttooss ssaabbeerreess qquuee mmaannii ff iieessttaann 
ttooddaavvííaa aallgguunnaass ddeebbii ll iiddaaddeess?? 
SSuuggeerriimmooss aaqquuíí uunn rreeppeerrttoorriioo ddee aaccttiivviiddaaddeess qquuee ppooddrráánn eejjeerrccii ttaarrssee eenn eell aauullaa,, mmuucchhaa ddee 
llaass ccuuaalleess sseegguurraammeennttee yyaa ssee eessttáánn iimmpplleemmeennttaannddoo.. NNoo oobbssttaannttee ccoonnvviieennee iinnssiissttii rr yy 
ccoommbbiinnaarrllaass ccoonn oottrraass nnoovveeddoossaass qquuee nnooss aayyuuddeenn aa ccoonnssooll iiddaarr llooss llooggrrooss aallccaannzzaaddooss.. 
 
 28
‐‐ RReeccoonnoocceerr yy ddii ffeerr eenncciiaarr uunniiddaaddeess ddee tt iieemmppoo:: aaññoo,, ddééccaaddaa,, ssiigglloo,, mmii lleenniioo 
((eejjeerrccii ttaarrssee eenn ddii ffeerreenncciiaarr ccuuaannttooss aaññooss ttiieennee uunnaa ddééccaaddaa,, uunn ssiigglloo oo uunn mmii lleenniioo)).. 
 
‐‐ EEjj eerr ccii ttaarr ssee eenn eell mmaanneejj oo ddee llooss nnúúmmeerr ooss rr oommaannooss ppaarr aa rr eeccoonnoocceerr llooss ssiiggllooss 
 
‐ CCoooorr ddiinnaarr llaass uunniiddaaddeess ddee mmeeddiiddaa ccrr oonnoollóóggiiccaa yy rr eellaacciioonnaarr llaass 
jj eerr áárr qquuiiccaammeennttee.. EEssttoo ssiiggnnii ff iiccaa qquuee llooss aalluummnnooss ssee eejjeerrccii tteenn eenn:: 
 
o TTrraadduucciirr aaññooss aa ssiiggllooss yy vviicceevveerrssaa.. PPoorr eejjeemmpplloo:: 
 
̇ LLooss aaññooss qquuee ccoorrrreessppoonnddeenn aall ssiigglloo XXIIXX ssoonn::…….... ̇ EEll aaññoo 11449922 ccoorrrreessppoonnddee aall ssiigglloo ………….... 
 
o Reconocer las partes de un siglo. Por ejemplo ejercicios como los siguientes: 
 
̇ los años que corresponden a la primera mitad del siglo XVIII 
son…….. 
̇ los años que corresponden a la segunda mitad del siglo XX son…….. 
̇ la primera década del siglo XXI corresponde a los años …………….. 
̇ entre la Revolución de Mayo y la sanción de la constitución han 
transcurrido aproximadamente cuatro (4) décadas. Es decir que han 
transcurrido ….. años. 
 
Ejercicios como estos deben multiplicarse y realizarse sistemáticamente a lo 
largo de todo el año cuando se trabajen contenidos e informaciones históricas. 
Es importante que los alumnos en las primeras instancias reflexionen sobre la 
operación matemática que implica la traducción de años a siglos: si un siglo 
tiene 100 años, todos los años de ese siglo (del 1 al 99) estarán antecedidos por 
el mismo número de la centena y del milenio. Por ejemplo: desde el 1800 al 
1899 todos los años corresponden al siglo XIX. 
Con el tiempo esta operación debe ir automatizándose. Es importante que este 
saber comience a desarrollarse en el segundo ciclo de la primaria para que 
cuando los alumnos lleguen a la secundaria este pueda reforzarse y consolidarse 
y los alumnos tengan asentadas ciertas capacidades para ubicarse en el tiempo. 
 
‐‐ RReeffoorr zzaarr eell uussoo ddee llaa ll íínneeaa ddee tt iieemmppoo aa lloo llaarr ggoo ddee ttooddoo eell aaññoo.. AAll uuttii ll iizzaarr ccoommoo 
hheerrrraammiieennttaa ddee rreepprreesseennttaacciióónn ddeell ttiieemmppoo llaa rreeccttaa nnuumméérriiccaa eell ddoocceennttee ppooddrráá:: 
 
oo EEnnffaattiizzaarr qquuee eenn llaa eellaabboorraacciióónn ccoorrrreeccttaa ddee uunn ggrrááff iiccoo ddeell ttiieemmppoo ssee ddeebbee 
rreessppeettaarr llaa rreellaacciióónn eennttrree dduurraacciióónn tteemmppoorraall yy lloonnggii ttuudd ddee llooss sseeggmmeennttooss ddee 
llaa ggrrááff iiccaa.. EEss ddeeccii rr,, qquuee llaa ddii ffeerreennttee dduurraacciióónn ddee llooss ppeerrííooddooss ddeebbee eessttaarr 
rreepprreesseennttaaddaa eenn llaa ggrrááff iiccaa.. AAqquuíí ppooddrráá hhaacceerrlleess aaddvveerrttii rr aa llooss aalluummnnooss qquuee 
ppuueeddeenn eexxiissttii rr ppeerrííooddooss mmuuyy llaarrggooss eenn llooss ccuuaalleess ppuueeddeenn hhaabbeerr ssuucceeddiiddoo mmuuyy 
ppooccooss ccaammbbiiooss yy eenn ccaammbbiioo qquuee ppuueeddeenn hhaabbeerr ppeerrííooddooss mmuucchhoo mmááss ccoorrttooss 
tteemmppoorraallmmeennttee ddoonnddee llooss ccaammbbiiooss ssee mmuull ttiippll iiccaannyy ssee aacceelleerraann.. 
 29
oo HHaacceerrlleess aaddvveerrttii rr qquuee ppaarraa ppooddeerr eessttaabblleecceerr llaa dduurraacciióónn ddee uunnaa eettaappaa ssee ddeebbee 
ttoommaarr eenn ccuueennttaa llaa ddiissttaanncciiaa eennttrree llooss aaccoonntteecciimmiieennttooss ttoommaaddooss ccoommoo iinniicciioo 
yy ff iinnaall ddee llaa mmiissmmaa,, eessttoo iimmppll iiccaa uunn ccáállccuulloo mmaatteemmááttiiccoo.. 
oo Insistir en que reconozcan el 0 (cero = NC) como punto de partida para 
ubicar años anteriores y posteriores al nacimiento de Cristo. Podrá también 
proponerles a los alumnos realizar cálculos sobre el tiempo transcurrido 
entre acontecimientos anteriores y posteriores al NC. (nacimiento de Cristo). 
Aquí será importante hacer reflexionar a los alumnos sobre el cálculo de 
estas duraciones para advertir que los años anteriores al NC deben sumarse a 
los posteriores al NC para saber cuántos años han transcurrido exactamente 
desde el acontecimiento que se quiere calcular. 
 
‐ Proponerles a los alumnos elaborar secuencias cronológicas a partir de los 
acontecimientos y procesos estudiados de una civilización o cultura. Para poder 
abordar y recordar procesos complejos en el secundario los alumnos deben 
apropiarse de la idea de sucesión temporal de los cambios. La idea de orden y 
sucesión cronológica de los cambios es fundamental. Este tipo de actividad puede 
colaborar en la consolidación de un saber fundamental: la noción de proceso 
histórico. Aquí también recomendamos entre otras actividades: 
o Leer biografías de personalidades importantes y ordenar los acontecimientos 
más trascendentales de su vida ubicándoles en años y siglos y estableciendo 
etapas. Se puede elaborar la línea de tiempo de la vida de esos personajes. 
o Elaborar y representar gráficamente cronologías de acontecimientos 
importantes Observar y analizar secuencias de cambios en los medios de 
transporte, en medios de comunicación, en las formas de vestimentas y 
ubicar los siglos a que corresponden. 
o Secuenciar imágenes que representen distintas formas de vida, fecharlas en 
años, siglos o milenios, reconociendo el antes y después de Cristo y elaborar 
un friso mural donde se pueda observar y reflexionar sobre la duración de 
esas distintas formas de vida. 
 
Núcleo estructurante: Nociones de relación conceptual y proceso social. 
Cambios y continuidades 
 
Saberes más logrados Saberes menos logrados 
 
Establecer explicaciones de los cambios 
teniendo en cuenta distintas dimensiones 
del mismo. 
 
 
Identificar y comparar las 
características básicas de sociedades 
antiguas: paleolíticas, neolíticas y 
civilizaciones urbanas 
 
Establecer explicaciones de los cambios 
teniendo en cuenta distintas dimensiones 
 30
del mismo. 
 
 
En este conjunto de saberes básicos las evaluaciones indican que: 
 
‐ No están consolidados los saberes que permiten a los alumnos observar el cambio y 
diferenciar distintos tipos de sociedades (paleolíticas, neolíticas, civilizaciones 
urbanas). Los resultados de las evaluaciones manifiestan que los alumnos no 
dominan una serie de conceptos básicos que les permiten establecer estas 
diferencias. Por ejemplo no diferencian entre una sociedad que vive de la 
subsistencia y otra que produce sus propios alimentos, una sociedad en la cual 
existe diferenciación social de otra que no la tiene. Asimismo no advierten 
claramente las sociedades organizadas políticamente con un estado de aquellas que 
no lo tienen. 
 
‐‐ CCuuaannddoo ddeebbeenn eessttaabblleecceerr eexxppll iiccaacciioonneess ddee llooss ccaammbbiiooss tteenniieennddoo eenn ccuueennttaa ddii ffeerreenntteess 
ddiimmeennssiioonneess ddeell mmiissmmoo llooss rreessuull ttaaddooss ssoonn ddiissppaarreess.. PPoorr uunn llaaddoo,, llooss aalluummnnooss ttiieenneenn 
mmááss ééxxii ttoo ccuuaannddoo llaa ddiimmeennssiióónn ddee llooss ccaammbbiiooss qquuee ttiieenneenn qquuee eexxppll iiccaarr eessttáá rreeffeerriiddaa 
aa lloo ppooll ííttiiccoo yy ffuunnddaammeennttaallmmeennttee aa llaa hhiissttoorriiaa ppaattrriiaa.. EEnn ccaammbbiioo,, ccuuaannddoo llaa 
ddiimmeennssiióónn ddeell ccaammbbiioo qquuee ttiieenneenn qquuee eexxppll iiccaarr eessttáá rreeffeerriiddaa aa lloo eeccoonnóómmiiccoo oo aa lloo 
ssoocciiaall yy ccuull ttuurraall yy llooss ccaammbbiiooss ssee rreeff iieerreenn aa pprroocceessooss mmááss gglloobbaalleess ddoonnddee ssee ddeebbee 
rreellaacciioonnaarr llaa hhiissttoorriiaa eeuurrooppeeaa yy aammeerriiccaannaa,, llooss llooggrrooss ddeeccrreecceenn.. 
Algunas recomendaciones para el aula: 
 
Los saberes menos logrados en este núcleo se reiteran en evaluaciones tomadas a lo 
largo de la década del noventa y en evaluaciones más recientes. Como en el caso del 
núcleo anterior, enunciamos aaqquuíí uunn rreeppeerrttoorriioo ddee ssuuggeerreenncciiaass mmeettooddoollóóggiiccaass yy 
aaccttiivviiddaaddeess ppaarraa eell aauullaa qquuee ppooddrráánn aaggrreeggaarrssee aa oottrraass qquuee yyaa ssee hhaann ppuueessttoo eenn pprrááccttiiccaa.. 
EEll oobbjjeettoo eess qquuee ccoollaabboorreenn eell pprrooppóóssii ttoo qquuee llooss aapprreennddiizzaajjeess ddee llooss aalluummnnooss ddeell nniivveell 
pprriimmaarriioo sseeaann ccuuaall ii ttaattiivvaammeennttee mmááss ddeennssooss yy rriiccooss.. 
 
SSee ssuuggiieerreenn qquuee ccuuaannddoo ssee aabboorrddeenn ccoonn llooss aalluummnnooss llooss pprroocceessooss hhiissttóórriiccooss pprrooppuueessttooss 
eenn DDCCPP yy llooss NNAAPP:: 
 
‐‐ SSee eesstt iimmuullee llaa iiddeeaa ddee qquuee llaass ssoocciieeddaaddeess ccoonnssttrr uuyyeenn mmooddooss ddee vviiddaa ddiivveerr ssooss.. 
PPaarr aa eell lloo ssee rr eeccoommiieennddaa:: 
 
oo LLaa oobbsseerrvvaacciióónn ssiisstteemmááttiiccaa ddee ddii ffeerreenntteess aassppeeccttooss qquuee pprreesseennttaann eessooss 
ddii ffeerreenntteess mmooddooss ddee vviiddaa:: ccoommoo ssee rreellaacciioonnaann yy uuttii ll iizzaann llaa nnaattuurraalleezzaa,, qquuéé 
pprroodduucceenn,, ccóómmoo ssee oorrggaanniizzaann ssoocciiaallmmeennttee yy ppooll ííttiiccaammeennttee,, ccuuáálleess ssoonn ssuuss 
ccrreeeenncciiaass,, ssuuss vvaalloorreess,, ssuuss mmaannii ffeessttaacciioonneess aarrttííssttiiccaass,, eettcc.. 
oo PPaarraa eessaa oobbsseerrvvaacciióónn sseerráá iimmppoorrttaannttee qquuee ssee pprreesseennttee yy ooffrreezzccaa aa llooss 
aalluummnnooss vvaarriiaaddaass ffuueenntteess yy rreeccuurrssooss ddee iinnffoorrmmaacciióónn:: tteexxttooss,, iimmáággeenneess,, 
ggrrááff iiccooss eessttaaddííssttiiccooss,, eettcc.. 
oo LLaa eellaabboorraacciióónn ddee ssíínntteessiiss ddee eessaass oobbsseerrvvaacciioonneess ppaarraa ssuu ff ii jjaacciióónn.. UUnnaa 
ppooddeerroossaa hheerrrraammiieennttaa ddee ssíínntteessiiss ppaarraa eessttee pprrooppóóssii ttoo eess eell ccuuaaddrroo 
ccoommppaarraattiivvoo.. PPaarraa qquuee eessttaa ssiisstteemmaattiizzaacciióónn sseeaa rriigguurroossaa llooss ccuuaaddrrooss ddeebbeenn 
ccoonntteemmppllaarr llaa ccoommppaarraacciióónn ddee llooss ssiigguuiieenntteess aassppeeccttooss:: eeccoonnoommííaa--mmooddoo ddee 
 31
pprroodduucccciióónn //ffoorrmmaass ddee ddiivviissiióónn ddeell ttrraabbaajjoo// ffoorrmmaass ddee oorrggaanniizzaacciióónn ssoocciiaall // 
ffoorrmmaass ddee aauuttoorriiddaadd oo ddee oorrggaanniizzaacciióónn ppooll ííttiiccaa// ccrreeeenncciiaass-- vvaalloorreess-- 
 
‐‐ SSee pprr ooppiicciiee qquuee llooss aalluummnnooss rr eeccoonnoozzccaann qquuee llaass ssoocciieeddaaddeess ssee llooccaall iizzaann eenn 
eessppaacciiooss qquuee lleess pprr ooppoorr cciioonnaann rr eeccuurr ssooss