La_filosofia_de_la_infancia_como_fundame

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CAPÍTULO 195 
LA FILOSOFÍA DE LA INFANCIA COMO FUNDAMENTO 
PARA LA INNOVACIÓN DOCENTE189 
DR. SERGIO QUINTERO MARTÍN 
Universidad Nacional Autónoma de México, México 
RESUMEN 
Tomando como base la obra de Matthew Lipman, creador del programa de Filosofía 
para Niños, para establecer una cuestión: ¿cuál es el fundamento sobre el que se cons-
truyen los proyectos o modelos de innovación docente? 
El presente artículo pretende servir de base para establecer una reflexión abierta y un 
diálogo en la comunidad educativa sobre este fundamento último. Nuestro punto de 
partida es que la implementación de lo que se denomina como filosofía de la infancia, 
es decir, considerar a las niñas y los niños como sujetos epistémicos válidos en el pro-
ceso de educación; genera una posición conceptual y un debate sobre la educación más 
beneficioso para confeccionar estos proyectos. 
La perspectiva de la que parte el modelo educativo tradicional asume que las niñas y 
los niños son sujetos pasivos en su propio desarrollo. Semejante perspectiva invalida 
ab origine su posición epistémica, considerándolos como una suerte de no-personas -o 
una todavía-no-persona. Pensar de este modo equivale, como dice Lipman, a afirmar 
que hay una desconexión entre la infancia y la vida adulta, como si fuera posible con-
cebir que la adultez no está precedida por la infancia. 
PALABRAS CLAVE 
Filosofía de la infancia, Matthew Lipman, Filosofía para Niños, Educación, Innovación 
docente. 
 
189 El presente artículo es parte de la investigación que realiza el grupo independiente de estudio 
de filosofía de la educación Proyecto Mayéutica, adscrito al departamento de Filosofía, Lógica 
y Filosofía de la Ciencia, Teoría e Historia de la Educación, Filosofía Moral, Estética y Teoría de 
las Artes de la Universidad de Valladolid (UVa); y que ha sido completado como resultado del 
proyecto posdoctoral que se realiza a título personal gracias al financiamiento de la Dirección 
General de Asuntos del Personal Académico (DGAPA) de la Universidad Nacional Autónoma 
de México (UNAM), estando adscrito a la Facultad de la Filosofía y Letras. 
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INTRODUCCIÓN 
En el último capítulo del conocido libro de Mathew Lipman La Filosofía 
en el aula (1977), que sienta las bases de lo que se conoce como Filosofía 
para Niños -o abreviado FpN-, plantea una reflexión indispensable para 
construir un proyecto que se considere a sí mismo como parte de la 
FpN, a saber: es necesario concebir a las niñas y los niños como sujetos 
epistémicos válidos, de tal manera que se considere la infancia como una 
dimensión perfectamente legítima de la conducta y la experiencia hu-
mana (Lipman, 1992, p. 361). Bajo esta reflexión se engloba lo que el 
propio Lipman denominó como filosofía de la infancia. 
Nuestra intención, continuando con la lectura de Lipman, es reflexionar 
en torno a la viabilidad de la filosofía de la infancia como fundamento 
para elaborar auténticos modelos de innovación docente, identificando 
aquellas áreas donde sea necesario trabajar o conceptualizar siguiendo 
las bases de la FpN. 
1. ¿POR QUÉ LA FILOSOFÍA DE LA INFANCIA? 
La atención de la innovación en un modelo pedagógico debe centrarse 
en la transformación de los roles y las estructuras pedagógicas tradicio-
nales. En otras palabras, centrar la atención únicamente en el empleo de 
nuevas metodologías y prácticas educativas, en la búsqueda de la inclu-
sividad a través de la atención a la diversidad, y en el uso de tecnologías 
emergentes -como las redes sociales, YouTube u otras plataformas simi-
lares como Twitch, los campus virtuales o las TICs-; sin reformular la 
posición epistémica que juegan los estudiantes en ese proceso es un 
error. 
No estamos cuestionando en esta reflexión el empleo per se de las nuevas 
herramientas pedagógicas y metodológicas que están surgiendo en los 
últimos años. Está más que probada su validez y necesidad. Lo que es-
tamos cuestionando es que están siendo empleadas dentro de una con-
cepción de la educación que apenas ha cambiado en lo esencial desde la 
Ilustración y la Revolución Industrial. 
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En este sentido, se estaría reproduciendo la misma matriz organizacional 
desde el nacimiento del actual sistema educativo, solo que añadiendo 
parches tecnológicos ante los aparentes problemas de funcionalidad. Sin 
embargo, se trata de problemas sistémicos de la propia conceptualiza-
ción de la educación a los que no se les está prestando la atención sufi-
ciente. No se está atendiendo al núcleo determinante de la cuestión: el 
papel que juegan los estudiantes en el sistema educativo, en tanto que 
sean considerados como sujetos epistémicos válidos o como sujetos cuya 
racionalidad es invalidada. 
El punto desde el que se inicia nuestra reflexión, del mismo modo que 
lo fue para Lipman, es dejar de considerar la infancia como una zona de 
descanso y de formación para la vida adulta, como si las niñas y los niños 
fueran adultos a medio hacer. En esta consideración sobre la infancia, la 
primera consecuencia que encontramos es que se espera que las niñas y 
los niños sea sujetos pasivos, siendo tratados como tal. Su único objetivo 
es absorber los conocimientos que el adulto dicte y para este fin se esta-
blecen diferentes medios: desde la tradicional metodología de tiza y pi-
zarra, el uso de deberes o, actualmente, la implementación de las TICs. 
Su posición general en este proceso es de silencio. Por tanto, el primer 
problema que nos encontramos es la falta de legitimación de las niñas y 
los niños como sujetos epistémicos válidos, es decir, lo que dicen, lo que 
piensan y su percepción sobre la experiencia de la vida no merece la pena 
ser tenida en cuenta en su propio proceso de educación y formación. 
Si bien es cierto que el docente, en tanto que por una mera cuestión 
biográfica -pues tiene más experiencia- y profesional -ya que conoce la 
información de la materia impartida-, tiene una figura preeminente en 
el proceso educativo; lo que pretendemos poner de manifiesto es que, 
con el desarrollo de una filosofía de la infancia se ubica a las niñas y a los 
niños en el centro de la investigación pedagógica. 
No se trata de demostrar cuánto sabe el docente, sino de hacer que el 
alumno comprenda y asimile los conceptos que se le quieren transmitir 
integrándolos en los aportes o referencias que el propio alumno pueda 
hacer. De tal manera que, entre ambos: docente y alumno; se establezca, 
con un lenguaje que les sea común, una comunicación o un diálogo 
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pedagógico en torno a las cuestiones de la materia que se quiera impartir. 
Pero este diálogo se puede vincular más allá del ámbito de la propia 
materia con cuestiones éticas, sociales, metafísicas, estéticas; o sobre 
asuntos de derecho, política y educación. 
Recuperando como eje vertebrador de nuestra reflexión ese último ca-
pítulo de la obra de Lipman, en él menciona y desarrolla algunos de los 
proyectos y puntos que habría que abarcar en relación a la filosofía de la 
infancia a través de una serie de preguntas (Lipman, 1992, p. 363) y que 
emplearemos para expandir nuestra reflexión: 
– ¿Tienen las niñas y los niños el derecho a razonar? 
– ¿Pueden dedicarse de forma provechosa a una investigación? 
– ¿Es posible que los roles de la infancia sean útiles para la filosofía 
social y la construcción de una comunidad? 
– ¿En qué sentido la pregunta “¿Qué es un niño?” arroja luz sobre 
la pregunta “¿Qué es una persona?”? 
2. LA CAPACIDAD DE RAZONAR 
Para la filosofía de la infancia es prioritario establecer si las niñas y los 
niños tienen el derecho o, matizándolo para evitar las vinculaciones con 
el pensamiento jurídico, la capacidad para razonar o si, por el contrario, 
la concepción tradicional de la educación está en lo correcto al conside-
rarlos como adultos a medio hacer. 
El filósofo pragmático estadounidense Charles Sanders Pierce entendía, 
de acuerdo con las palabras de Lipman, esta idea de la siguientemanera: 
Los niños tienen derecho a hacer preguntas, particularmente a los adul-
tos, y en relación a temas que quizás a los adultos no les interese discutir 
con los niños, bien sea porque desean proteger a los niños de ese cono-
cimiento, bien porque desean protegerse a ellos mismos y a los niños de 
un uso irresponsable de ese conocimiento (Ibid., pp. 263-164) 
En ambos casos podemos afirmar que la actitud paternalista redunda, a 
largo plazo, más en contras que en beneficios. 
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Esta capacidad de las niñas y los niños para hacer preguntas pone de 
manifiesto una sencilla idea que es clave en nuestra reflexión: son capa-
ces de implicarse en una investigación cooperativa, como la que proponen 
los programas de la FpN. Esta idea de Lipman se puede extrapolar no 
solo al ámbito de la filosofía, sino que también es transitable para elabo-
rar el fundamento de programas de innovación docente, cambiando, en 
este proceso, la posición del alumno de pasiva a interactiva. 
Del mismo modo que al hacer filosofía con y para niños y no atender a 
lo que dicen es un total absurdo y una incomprensión de las ideas sobre 
las que se asienta el programa de FpN; establecer programas de innova-
ción docente sin contar con una filosofía de la infancia redunda en esos 
mismos problemas. No se debe pasar por alto que el hecho de impedir 
hacer preguntas, de impedir desplegar esa capacidad de razonar, con-
lleva, en un sentido pedagógico, que no se podrá aprender del diálogo 
que pudieran suscitar dichas y de la experiencia subsiguiente. 
En este punto queremos resaltar dos elementos: en primer lugar, y si-
guiendo el programa de FpN, las niñas y los niños son quienes constru-
yen la comunidad de investigación que se forma -bajo la guía del 
docente-. En segundo lugar, las niñas y los niños aportan un punto de 
vista diferente a los problemas filosóficos porque no se han visto aún 
imbuidos del perspectivismo de los adultos. No se trata de hacer apolo-
gía de una suerte de pureza de la infancia, sino de poner en valor que se 
trata de una fuente de conocimiento valiosa por su originalidad y fres-
cura. La valoración e inclusión de este elemento es un punto inmaterial 
del proceso educativo que beneficia a la propia innovación docente. 
3. LA INVESTIGACIÓN CON NIÑAS Y NIÑOS 
A partir de los informes, trabajos y ensayos que existen actualmente so-
bre la FpN, se pone de relevancia que las niñas y los niños pueden hacer 
filosofía y que, además, “lo hacen con competencia y con agrado” (Ibid., 
p. 365). Lipman entiende que pudiendo razonar y filosofar desde la in-
fancia, las niñas y los niños están cualificados para implicarse en una 
investigación filosófica -lo que incluiría, por ejemplo, cuestiones sobre 
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ética-. Esta experiencia revela la necesidad de establecer las bases para 
una filosofía de la infancia. 
Sin embargo, frente a esta experiencia debemos sobreponernos a dos 
errores fundamentales que se cometen cuando los adultos -ataviados con 
los ropajes de especialistas, pedagogos sin experiencia docente o gurús 
educativos-, se implican en el desarrollo infantil sin deshacerse de su 
perspectiva de adulto: 
1. La asunción de la infancia como un estado preparatorio de in-
completitud y sin valor para la vida adulta. Esta idea presupone 
una sencilla afirmación: los adultos saben y los niños no. Por eso 
deben aprender, porque no pueden aportar nada valioso. 
2. La selección intencionada de los criterios que refuerzan la tesis 
del desarrollo infantil como un proceso escalonado bajo un plan 
predeterminado. Estos criterios se remarcan en detrimento de 
aquellos que harían su tesis menos atractiva como, por ejemplo, 
la expresión artística y el discernimiento filosófico.190 
La pregunta verdaderamente interesante que plantea Lipman en este 
punto es: ¿cómo tendría que ser la educación para mantener la ilusión y 
la creatividad que muestran inicialmente las niñas y los niños, en lugar 
de dejar que decaigan en la apatía, la amargura y el rechazo escolar? 
Las posibles soluciones a esta pregunta entroncan con el pensamiento 
del educador británico Ken Robinson (2011). Este profesor piensa en 
un cambio del paradigma educacional para mejorar el desarrollo íntegro 
de los seres humanos, teniendo en cuenta la infancia como el momento 
de mayor creatividad que no debe destruirse con la estandarización y el 
academicismo. 
 
190 Esta mentalidad productiva es la que encontramos en el argumentario de aquellos que están 
a favor de eliminar del currículo de educación secundaria materias como por ejemplo Filosofía, 
Educación Artística y Música. 
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4. LAS COMUNIDADES EDUCATIVAS 
La educación se produce ineludiblemente dentro de un contexto comu-
nitario, ejemplos de ello son las aulas, las escuelas, los grupos de investi-
gación, los seminarios y los congresos. La defensa que hacemos al 
considerar la filosofía de la infancia como el mejor fundamento para la 
innovación docente se basa en que la creación de estas comunidades de 
investigación debe verse como algo tan válido tanto entre los adultos 
como entre y para las niñas y los niños. Para ello resulta fundamental 
ejemplo que promueven las comunidades de los programas de FpN. En 
ambos casos, la construcción de la idea de comunidad educativa recurre 
a los mismos preceptos que puso en valor Lipman (1992, p. 368): 
– El establecimiento de procedimientos objetivos y compartidos. 
– La apertura a la evidencia y el desafío ante las inferencias mal 
hechas. 
– La consideración de las consecuencias ante las proposiciones y 
las hipótesis realizadas. 
El objetivo de estos procedimientos es claro y distinto: conducir a los 
sujetos epistémicos hacia una reflexión crítica y, más aún, a una actitud 
de autocrítica. Esto debe poder aplicarse tanto a los adultos como a las 
niñas y los niños. 
Las comunidades de investigación ofrecen a las niñas y los niños un lu-
gar de apoyo que resulta necesario -y casi imprescindible- para el mo-
mento de transición que viven: la firmeza de los lazos familiares se está 
disolviendo y, a la vez, intentan autoafirmarse como sujetos autónomos 
y responsables. En otras palabras, están buscándose a sí mismos y cons-
truyendo, en este proceso, sus propios lazos. 
En este punto, la labor del docente debe ser la de guía pedagógico dentro 
de la comunidad que se forme. Para ello debe fomentar la interactividad 
del resto de sujetos epistémicos en el desarrollo de estos procedimientos 
presentados. En este proceso, de manera análoga a como sucede en las 
comunidades de FpN, se demolerían las bases tradicionales de la rela-
ción maestro-alumno, es decir, de la actividad del maestro frente a la 
pasividad del alumno. 
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5. NIÑOS Y PERSONAS 
Como observó Lipman, y observamos todos aquellos que nos hemos 
dedicado en algún momento a la docencia y a la FpN, la conducta 
proactiva que manifiestan las niñas y los niños se entiende pragmática-
mente como algo que justifica de suyo el considerarlos como personas 
racionales. Les falta la experiencia biográfica, no la capacidad para razo-
nar y cuestionarse lo dado. El punto que queremos manifestar es senci-
llo: redunda en el beneficio de cualquier modelo docente y pedagógico 
escuchar y tratar a las niñas y los niños como seres racionales, en lugar 
de ser condescendientes, arrogantes y paternalistas con ellos. 
Rehusar a reconocer la racionalidad de los niños implica no desarrollar 
un diálogo filosófico satisfactorio y auténtico con ellos. Esto implica que 
no se desarrollen los componentes que hace de la educación algo signi-
ficativo: la reflexión crítica, creativa y autónoma. Como consecuencia 
directa, aunque solo percibida con los años, se perpetúa el statu quo de 
la ignorancia, de la irresponsabilidad, del conformismo y de la medio-
cridad que domina entre un alto porcentaje de la población adulta. 
Por lo tanto, ver a las niñas y los niños como seres no-racionales hace 
que tanto los programas de FpN como de innovacióndocente, a pesar 
de la implementación de novedades tecnológicas y metodológicas, no 
sirvan para nada dentro de esta imagen global que hemos querido mos-
trar de la educación. La razón es que no se produce un cambio relevante 
en el corazón del problema y, por ende, no se percibe ni se percibirá 
ninguna mejora social significativa. 
 
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6. CONCLUSIONES 
Hemos presentado una serie de argumentos, basándonos en las premisas 
presentadas por Lipman, para considerar de manera seria la filosofía de 
la infancia como fundamento último en el que sustentar futuros progra-
mas de innovación docente. 
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
Lipman, M. (1992). La Filosofía en el aula. Madrid, Ediciones de la Torre. 
Robinson, K. (2011). Out of our minds: learning to be creative. West Sussex, 
United Kingdom, Capstone.