La literatura infantil

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La literatura infantil LGTB+ y la 
pedagogía del títere en magisterio: una 
adaptación de Piratrans Carabarco
ANNA CHOVER LAFARGA
Florida Universitària
ROSA M. PARDO-COY
Universitat de València
MIQUEL A. OLTRA-ALBIACH
Universitat de València
1. Introducción
La literatura infantil de temática trans* constituye un apartado 
dentro de la literatura de temática LGTB+ que, a pesar de contar 
con importantes precedentes, no ha tenido relevancia hasta la se-
gunda década del siglo XXI en que, sobre todo en España, se multi-
plican las publicaciones con protagonistas o personajes con iden-
tidades y expresiones de género diversas y en las que el núcleo de 
la acción es justamente el descubrimiento por parte de las perso-
nas protagonistas y su entorno, a menudo a través del tópico lite-
rario del viaje, de la propia identidad de género. Este fenómeno se 
puede explicar a partir de diversas causas que confluyen en los 
años que van desde la aprobación La Ley 13/2005, por la que se 
modifica el Código Civil en materia de derecho a contraer matri-
monio y la Ley 3/2007, reguladora de la rectificación registral de 
la mención relativa al sexo de las personas, hasta el presente: entre 
todos estos procesos cabe destacar el progresivo relanzamiento del 
activismo trans*, una mayor conciencia de la comunidad LGTB+ 
138 Educar en la diversidad
sobre las necesidades de esta parte del colectivo, la resolución del 
Consejo de Europa en abril de 2015 sobre la consideración de las 
personas trans*, una serie de leyes trans* autonómicas pioneras, 
el incansable activismo de las asociaciones de familias, diversas 
noticias sobre bullying transfóbico en centros educativos, etc.
2. La literatura infantil trans* entre el cambio 
de paradigma y la perpetuación del estereotipo
Hablamos de una literatura en constante renovación, que, ade-
más, se ve enfrentada a diferentes problemas a la hora de su dis-
tribución, por ejemplo, en centros escolares: recordemos que las 
aulas de Educación Infantil y Primaria son espacios hipervigila-
dos en los que hay una permanente sospecha sobre todo aquello 
que sucede en el aula y sobre las propias vidas de las personas 
docentes, que a menudo tiene como resultado la invisibilización 
(Sánchez Sáinz, 2019, p. 84). Por este y otros motivos, la litera-
tura infantil LGTB+ en general y la trans* en particular serán ob-
jeto de consumo sobre todo en las familias con miembros del 
colectivo, en personas adultas y, en menor medida, por parte de 
menores en general. En cualquier caso, si el objetivo último es 
que las criaturas sean educadas en la valoración positiva de la 
diversidad, acabar con el acoso LGTBfóbico y que lxs niñxs 
LGTB+ tengan referentes positivos a su alcance, será necesario 
insistir en la necesaria visibilización de la diversidad sexoafectiva 
y de género en los centros escolares (Huerta, 2015, p. 25). En 
este sentido, la formación en diversidad de lxs futurxs docentes 
se nos presenta como un reto difícil pero apasionante.
2.1. Características de la literatura 
infantil de temática trans*
Dentro del ya extenso corpus de literatura infantil trans*, pode-
mos observar una serie de elementos comunes a la mayoría de 
las publicaciones LGTB+ (Soler-Quílez, 2021), y también algu-
nos casos de estereotipos diversos, reduccionismos y ausencia de 
calidad literaria (Pardo-Coy y Oltra-Albiach, 2019). En cuanto a 
los argumentos, se trata (excepto algún caso concreto) de estruc-
13910. La literatura infantil LGTB+ y la pedagogía del títere en magisterio
turas simples, con un conflicto que se resuelve al final a favor del 
protagonista. Además del viaje, elemento presente en un gran 
número de obras, encontramos también relatos de la vida coti-
diana de los personajes y sus respectivas familias. Por otro lado, 
cabe también mencionar en la mayoría de los casos el persisten-
te binarismo de género y el recurso frecuente a relatar comporta-
mientos considerados tradicionalmente masculinos o femeninos 
para hacer constar el sexo sentido de lxs protagonistas.
Cabe destacar, por otra parte, el tránsito que realizan familia-
res y amigos de los personajes protagonistas, desde posiciones 
iniciales de perplejidad o abiertamente reticentes hasta llegar a la 
aceptación final. En este sentido, es interesante el rol de los per-
sonajes que rodean al protagonista. Con algunas excepciones 
(sobre todo, protagonizadas por hermanos y hermanas) halla-
mos en general situaciones de caos al principio, especialmente 
en el caso de padres y madres, si bien en la mayoría de los casos 
son los hombres los más reticentes a la aceptación. De igual ma-
nera, se nos presentan en general maestras muy desorientadas y 
compañerxs de clase que pueden ser aliados o antagonistas. Fi-
nalmente, es significativa la presencia médica, como personaje 
que aporta claridad (pero quizá también un elemento patologi-
zador al menos cuestionable) y factor crucial en el desenlace.
En cuanto a los paratextos, pensamos que nos aportan mucha 
información sobre el posicionamiento de la autora o autor res-
pecto a la cuestión trans*: así, las ilustraciones nos aportan datos 
sobre estereotipos de género a la hora de representar cuerpos, 
colores, posturas, etc. En algunos casos encontramos cierta am-
bigüedad a la hora de presentar las identidades trans,* y en otras 
la imagen es la del tránsito de un género a otro, y no tanto la 
idea de cuestionar el propio género binario: en este sentido, hay 
que destacar la presencia de algunos tópicos y lugares comunes 
sobre qué es masculino y qué femenino; otra imagen estereoti-
pada es la de la madre fuente de amor incondicional frente al 
padre, bastante más reacio y dubitativo.
2.2. Los nuevos retos
Si bien en la mayoría de las obras consultadas se presentan diver-
sas formas de vivir las identidades trans*, prevalece la idea del 
paso de un género a otro sin cuestionar la estructura binaria sexo-
140 Educar en la diversidad
genérica, con excepciones muy interesantes como el personaje de 
Álex en La mochila rosa (2015). Esto representa en realidad una 
cierta incongruencia con las afirmaciones de diversxs autorxs con 
relación al género como división errónea de las personas (Recio y 
López, 2008). Tal como indica Lucas Platero (2014), lo que nos 
están diciendo lxs niñxs trans* es que el binarismo constriñe, en-
corseta y no da respuesta a una realidad que es mucho más rica y 
con más matices de lo que nos han enseñado. Otro elemento de 
reflexión es la idea – presente en todos los textos de esta y otras 
temáticas– de que la perseverancia y la insistencia da resultados; 
sin embargo, podemos preguntarnos qué pasa con lxs «no insis-
tentes», es decir, profundizar en la diferencia entre quienes cons-
truyen su identidad desde la más absoluta normalidad y aquellxs 
que la construyen desde el conflicto, la discriminación y el acoso 
constante, y sobre todo en quienes se quedan en el camino. Dife-
rencias que reflejan una injusticia de base que se traduce no solo 
en aspectos académicos, sino también emocionales y sociales.
Finalmente, otro aspecto que deberíamos incorporar al análi-
sis de estas obras es la interseccionalidad: en los títulos estudia-
dos no hay personajes racializados, ni diversidades funcionales, 
ni de clase, ni otras desigualdades que se relacionan recíproca-
mente con la variante de género y ofrezcan una visión más com-
pleta – y compleja– de la realidad (Oltra-Albiach, 2019). Las rea-
lidades familiares que presentan las obras son similares entre sí, 
con excepciones singulares, como Piratrans Carabarco (2015), del 
cual nos ocuparemos más adelante.
Como conclusión, y a pesar del avance en cuanto a número 
de publicaciones de temática trans* y calidad de estas, sigue a 
grandes rasgos vigente la apreciación de Kay Chick (2008) sobre 
la necesidad de acabar con los estereotipos presentes en la litera-
tura LGTB+ y, en general, mejorar la calidad literaria de estos 
productos.
3. Análisis de Piratrans Carabarco: el cuento 
delpirata que tiene lo que hay que tener
La mayoría de las obras nombradas que tratan la temática trans* 
son cuentos, que es el género narrativo de mayor difusión en la 
14110. La literatura infantil LGTB+ y la pedagogía del títere en magisterio
literatura infantil. Mediante su lectura, se pueden aprender las 
normas y valores de la sociedad a la que pertenecen. No entrare-
mos en este trabajo en la discusión sobre los valores que debe o 
no debe transmitir la literatura infantil, pero sí que nos gustaría 
compartir las palabras de M.ª José Bruña Bragado cuando argu-
menta que:
L literatura para niños y jóvenes debe estimular el razonamiento, la 
curiosidad, la capacidad de comparación, la reflexión lógica y ali-
mentar su imaginación, sensibilidad y emoción estética. (Bruña 
Bragado, 2017, p. 73)
En este apartado ofrecemos un análisis de la obra utilizada 
para el taller de teatro de títeres llevado a cabo en el aula y sobre 
el que se hablará más tarde. Se trata de Piratrans Carabarco, pu-
blicada en el año 2015 por la Asociación de Transexuales de 
Andalucía- Sylvia Rivera (ATA), ilustrado por Manuel Gutiérrez y 
editado por La Calle.
Más tarde se explicará el proceso de selección de la obra, pero 
es realmente interesante que fuera esta la elección del estudianta-
do. Como ya se ha señalado (Pardo-Coy; Oltra-Albiach, 2019), 
hemos comprobado que existen algunas características comunes 
en las obras de literatura infantil trans*: los argumentos son en 
general simples, con un conflicto que se resuelve al final a favor 
del o la protagonista, por lo que el desenlace siempre es feliz o se 
presenta de forma positiva; la mayor parte de los títulos presentan 
un conflicto generado por el rechazo o el descubrimiento, marca-
do negativamente, que hace el/la protagonista de su propia es-
tructura familiar. En el transcurso de la aparición del conflicto 
hasta el desenlace, se suele producir un viaje que se presenta como 
metáfora del viaje interior. Protagonistas que son principalmente 
niñxs de edades que oscilan considerablemente, pero siempre 
dentro del parámetro de la literatura para primeros lectores.
Piratrans Carabarco rompe con estos esquemas tal y como se 
ha destacado en páginas anteriores. Se presenta como una obra 
de literatura infantil, pero con características bastante diferentes 
tanto formales como de contenido y de desarrollo de la historia. 
Para mostrar estos rasgos que la caracterizan, hemos analizado 
la historia con la ayuda de una ficha elaborada por Pardo-Coy 
(2019) basada en Gemma Lluch (2012).
142 Educar en la diversidad
La historia de Carabarco es una obra de narrativa, que trata el 
tema de la diversidad sexual, en concreto, la transexualidad, y 
que se presenta como un cuento en el que conocemos la historia 
del protagonista, de dónde procede su nombre y quién y cómo 
es: «Carabarco es un pirata, pero un pirata de los de verdad, con 
dos ovarios, un gallo y una estrella como parche».
Habría que empezar destacando que, el protagonista no es un 
niño, sino un adulto con una personalidad definida. No aparece 
ningún núcleo familiar, por lo que no se presenta el conflicto ha-
bitual que sí que existe con los/las protagonistas infantiles cuando 
constatan las diferencias (familiares o de género) con el mundo 
que los rodea. Al ser un adulto, tampoco vemos su vida a través de 
la visión de otros personajes, ya que tiene su propia voz y tampo-
co se presenta la metáfora del viaje como proceso de maduración, 
ya que Carabarco tiene muy claro desde el principio quién es.
Es un personaje que tiene entidad, con nombre propio, ya 
que desde la primera página se lo define como «el pirata Cara-
barco». Es un pirata masculino, aunque con toda una serie de 
diferencias que le hacen distinto, aunque no por eso menos pira-
ta. De hecho, en una parte de la historia (inicio del conflicto), Ca-
rabarco defiende delante de todo aquel que se le enfrenta su di-
versidad. Tiene una rueda de bicicleta en lugar de una pata de 
palo; un abrelatas por mano y no un garfio; en vez de ir acompa-
ñado de un loro, siempre va con su gallo; presume de chistera, 
ya que la considera más elegante que no el típico sombrero pira-
ta; su ojo, está tapado por una estrella de mar y no un parche, y 
tiene vulva y no pene. Todas estas características están reforzadas 
por las ilustraciones que ya desde la portada muestran que él es 
el personaje protagonista.
El resto de los personajes actúan como secundarios o puntua-
les. Se trataría tanto de la tripulación como de los diferentes pi-
ratas o filibusteros que se encuentra en sus viajes. Todos ellos 
nos ayudan a conocer mejor a nuestro Piratrans Carabarco.
La historia nos la cuenta un narrador en tercera persona que, 
aunque parece objetivo, no lo es. Va contando toda la historia 
del pirata dejando algunas pistas, avanzando información: «Pero 
Carabarco sí tenía lo que hay que tener. Lo tenía diferente, dis-
tinto e incluso divertido» (p. 1). Este narrador está presente has-
ta que en las últimas páginas aparece el narrador en primera per-
sona, el mismo Carabarco que escribe una carta.
14310. La literatura infantil LGTB+ y la pedagogía del títere en magisterio
Por lo que se refiere a la estructura del texto, presenta una es-
tructura quinaria. Sería una de las estructuras típica de los cuen-
tos en la cual también aparece un conflicto, pero que, como he-
mos señalado, no tiene nada que ver con el conflicto de otras 
obras de la misma temática con protagonistas infantiles:
1. Situación inicial: presentación del pirata Carabarco (explica-
ción del nombre) y de la serie de reproches que le hacían 
otros piratas con los que se encontraba. Siempre le decían la 
misma frase: «Tú no tienes lo que hay que tener».
2. Inicio del conflicto: diferentes enfrentamientos de Carabarco 
con un bucanero, un filibustero, un pirata, un marinero y un 
corsario a los que va demostrando que sí tiene lo que hay que 
tener.
3. Conflicto: un día de calor, Carabarco y su tripulación se bañan 
desnudos y todos ven que nuestro protagonista tiene vulva. 
Por ello, le vuelven a decir que no tiene lo que hay que tener.
4. Resolución del conflicto: ante la variedad de historias sin funda-
mento que intentan explicar el origen de Carabarco, él mis-
mo decide escribir una carta explicando que es un hombre, 
un pirata con dos ovarios y lanza botellas con la carta dentro 
por todos los mares e islas por las que va pasando.
5. Situación final: nadie volvió a echarle en cara sus diferencias 
y Carabarco se convirtió en el primer pirata trans* de la his-
toria.
Como ya hemos comentado, está editado bajo el género de 
un cuento dirigido a primeros lectores e incluye algunas caracte-
rísticas del género (la fórmula típica inicial de cuentos «Había 
una vez...», y también se puede considerar que aparece una final 
«Y así fue como...»); alterna el tiempo verbal pasado con el pre-
sente: cuando habla el narrador, lo hace en pasado; cuando apa-
rece el diálogo entre piratas, el tiempo verbal es el presente. Pero 
tanto por la presentación del texto escrito como del léxico que se 
utiliza sería una lectura recomendada a lectores autosuficientes 
y, probablemente a partir de 8 años. Podemos reforzar esta idea 
con el análisis de los elementos paratextuales.
Teresa Colomer señala que el tipo de letra «es mayor cuanto 
menores son los destinatarios» (2010, p. 204). En esta obra, el 
tipo de letra es tipográfica e incluso se podría comparar con un 
144 Educar en la diversidad
formato de letra Arial número 12; por tanto, parece pensada para 
un público lector autónomo.
La edición presenta un formato rectangular horizontal con 
una portada llamativa ocupada por la figura de Carabarco. Cuan-
do abrimos el cuento nos fijamos en la disposición del texto y de 
la imagen que según la clasificación de Sophie van del Linden 
(2006; en Colomer, 2010, p. 207) sería de disociación, pero con 
alguna variación. Según la autora, en este tipo de relación, el tex-
to suele aparecer en la parteizquierda y la imagen en la derecha, 
así se contemplan de forma alternativa y se establece un ritmo 
lento de lectura que facilita la contemplación conjunta del libro 
entre el adulto y el niño. En Piratrans Carabarco, la alternancia 
entre texto e imagen cambia constantemente. Cada elemento 
aparece en una de las páginas sin que se mezclen, pero no siem-
pre están en el mismo lado de la página. A medida que avanza-
mos van cambiando su posición. Por ejemplo, la página 1 tiene 
texto y la 2 imagen, pero la 3 tiene imagen y la 4 texto y así ocu-
rre con el resto de la historia.
Respecto al análisis de las ilustraciones, nos centraremos en la 
información que nos puedan proporcionar sobre los estereoti-
pos de género. Hemos comprobado que aportan información 
idéntica a la que ofrece el texto escrito, lo que coloca al lector en 
una posición cómoda.
Desde la primera imagen (p. 2), Carabarco aparece con la 
mayoría de los atributos que lo caracterizan y que nos permite 
identificarlo como el pirata protagonista de la historia que se 
cuenta. En las siguientes imágenes (pp. 3, 6, 7, 10 y 11) se obser-
va la relación con la parte que hemos definido como Inicio del 
conflicto: los diferentes enfrentamientos de Carabarco. Y ya en la 
página 14, aparece claramente el conflicto central de la historia, 
cuando la tripulación ve desnudo a su capitán, ya que es un 
hombre con vulva. El problema se ve en las caras de enfado de 
estos, mientras que Carabarco presenta un aspecto totalmente 
relajado. En las páginas 15, 18, 19, 22 y 23 aparecen las imáge-
nes que acompañan las diferentes historias que intentan explicar 
el origen de nuestro piratrans. Y en las finales (pp. 26-27), una 
vez resuelto el conflicto, vemos a cuatro personajes desnudos 
que ilustran lo que se dice en la página 25: «existen hombres con 
pene y hombres con vagina; mujeres con vagina y mujeres con 
pene». Estos personajes vuelven a aparecer en la imagen final 
14510. La literatura infantil LGTB+ y la pedagogía del títere en magisterio
junto a Carabarco, el resto de la tripulación y todos los demás 
que han ido surgiendo en el desarrollo de la historia.
Resulta curioso que, en esta imagen final, casi toda la tripula-
ción aparezca desnuda para representar así la diversidad de cuer-
pos, pero no así Carabarco ni el resto de los piratas con los que 
tuvo algún enfrentamiento. Y, además, según la disposición en 
la imagen, de los cuatro personajes de la página anterior, dos de 
ellos (hombre con vagina y mujer con pene) están en el barco, 
por lo que se entiende que forman parte de la tripulación; mien-
tras que los otros dos, la mujer con vulva y el hombre con pene 
aparecen en un islote, por lo que no forman parte de ella. Es im-
portante señalarlo, ya que muestra que en la tripulación ni en la 
historia no hay ninguna mujer con vulva. Y esta cuestión provo-
có que el estudiantado introdujera cambios en el guion de la 
obra como veremos más adelante.
Los paratextos de la obra y especialmente las ilustraciones de 
Manuel Gutiérrez aportan información clara de la postura de los 
autores y autoras respecto a la transexualidad. Una, claramente 
positiva que invita a desterrar ideas cargadas de prejuicios y a vi-
vir con respeto y libertad total como lo haría cualquier pirata 
que tenga lo que hay que tener.
4. Piratrans Carabarco a escena
4.1. El títere como herramienta educativa
Por lo que se refiere al teatro, Mendoza (2013) investiga a fondo 
el hecho de que en el teatro representado la recepción literaria la 
ejerce un espectador que no lee el texto, sino que contempla un 
espectáculo, hecho que tiene como consecuencia toda una serie 
de particularidades que no están presentes de igual modo en la 
recepción del texto escrito. Las posibilidades educativas de este 
proceso son innumerables, y seguir relegando a un segundo pla-
no el aspecto del teatro como representación en los itinerarios 
de formación literaria y en diversidad sería un grave error.
Dentro del mundo del teatro, el potencial del teatro de títeres 
en la educación ya fue puesto de relieve en los años sesenta del 
pasado siglo por Mane Bernardo, a partir justamente de la uni-
versalidad de esta modalidad escénica. La especialista argentina 
146 Educar en la diversidad
fundamenta en esta presencia universal las posibilidades educa-
tivas y de conocimiento del niño en las diversas edades y en dife-
rentes contextos. Un elemento tan arraigado en lo más profundo 
del ser humano ha de servir necesariamente para conocer mejor 
a las personas:
Toda cosa primitiva es imperecedera; arranca desde lo más profun-
do del instinto y retrotrae todas sus vivencias al mundo exterior. 
Datos psicológicos estos íntegramente aprovechables si están bien 
desarrollados y aplicados en los momentos y formas oportunas. De 
ello se desprende que en los diferentes tipos de la educación moder-
na el títere es un arma que ayuda eficazmente al buen conocimiento 
del niño en todas las edades, aspectos y condiciones. (Bernardo, 
1962, p. 13)
Este arraigo en lo más profundo del ser humano es el que – se-
gún Bernardo (1962)– está en la base del potencial educativo de 
los títeres, una capacidad apenas vislumbrada todavía hoy por 
los educadores. Por otro lado, una fuente adicional de posibili-
dades educativas es el tratamiento multidisciplinar que pide el 
uso del títere, en una escuela que pide constantemente conside-
rar la realidad como un todo y no fragmentada en diversas «ma-
terias de estudio» aisladas y sin ninguna relación entre sí: sobre 
todo en los primeros niveles educativos se abre paso la concien-
cia de la necesidad de un tratamiento – más allá de la teoría– in-
tegrador, globalizador y multidisciplinar.
A partir de estas reflexiones previas, podemos establecer que 
el teatro de títeres como vehículo de comunicación literaria ofre-
ce una representación del mundo que corresponde a los valores 
de la sociedad que la produce, y una fuente de conocimiento de 
esta sociedad por parte de las otras; en definitiva, un punto de 
partida inmejorable para trabajar la otredad, la diversidad y la 
valoración positiva de la diferencia, en un gran número de pro-
puestas didácticas basadas en las diversas tradiciones del teatro 
de títeres en el mundo, y que abarcan todo el proceso de crea-
ción: investigación, documentación, organización, reparto de ro-
les, ensayos, actuaciones, etc., adaptables a todos los niveles 
educativos y a las diferentes realidades escolares.
El carácter esencialmente multicultural, dialogante y mestizo 
del títere lo podemos aplicar sin duda para actualizar la necesa-
14710. La literatura infantil LGTB+ y la pedagogía del títere en magisterio
ria implicación de la escuela en la defensa de los derechos de to-
das las personas y en la creación de espacios seguros para las per-
sonas trans*. El teatro de títeres nos ofrece la posibilidad de efec-
tuar diversas actividades de aula con las que podemos trabajar 
contenidos, competencias y actitudes muy diversos, desde la in-
vestigación sobre tradiciones nacionales de títeres, folclore y lite-
ratura oral, tipos y formas de construcción y manipulación, es-
critura de guion, montaje escénico, dirección teatral, dinámica 
de grupo, organización del espectáculo, etc., siempre atendiendo 
a la edad y demás circunstancias del alumnado.
Así pues, en cuanto al trabajo sobre la identidad y la expre-
sión de género, el títere ofrece toda una serie de posibilidades en 
todas las fases de los proyectos desde la idea original a la repre-
sentación final, pasando por la elaboración del guion, la cons-
trucción de los muñecos, el diseño y elaboración de los diversos 
elementos escénicos, los ensayos, etc. Así lo entienden un cada 
vez mayor número de docentes que han visto en el títere una 
herramienta educativa en sus centros, que cada vez más acogen 
niñxs de diversas procedencias, ideologías, religiones y configu-
raciones familiares: el títere, con su enorme capacidad de suge-
rencia y su calidad de metáfora del ser humano,tiene un gran 
potencial didáctico en un contexto de intercambio permanente 
como el de hoy día, en el que hay que hacer un esfuerzo educati-
vo para que el alumnado aprenda a valorar la diferencia y al di-
ferente – en todos los sentidos posibles– como una fuente de hu-
manización y enriquecimiento mutuo.
4.2. El taller de teatro de títeres y sus aplicaciones 
didácticas en Educación Infantil
Una vez analizadas las características textuales y paratextuales de 
la obra escogida, en el marco de las propuestas de representación 
del personaje trans* del nuevo corpus de literatura infantil, y 
una vez planteados los beneficios pedagógicos del teatro de títe-
res aplicados a la educación, lo que nos proponemos es mostrar 
un ejemplo de cómo la pedagogía del títere puede ser una herra-
mienta multidisciplinar muy potente, en este caso concreto, para 
la normalización de la transexualidad infantil entre la comuni-
dad escolar. A su vez, un ejemplo de cómo desarrollar compe-
tencias propias del Grado de Magisterio en Educación Infantil, a 
148 Educar en la diversidad
través de un taller de teatro de títeres que se plantea, a priori, 
como un espacio de experimentación con los diferentes lengua-
jes implicados en la didáctica específica del títere desde el área 
curricular de los lenguajes.
Así pues, se puede afirmar que el foco de intervención para la 
visibilidad de la realidad trans* infantil y la diversidad de la iden-
tidad de género, en general, parte de la formación de Magisterio y 
busca enraizar en el contexto escolar. De hecho, el resultado final 
sobre el que gira dicho proyecto es la representación de una adap-
tación del texto con títeres para público infantil. En la edición 
que nos ocupa fue Piratrans Carabarco (ATA, p. 2015); no obstan-
te, en otra anterior se trabajó también con el personaje de Trans 
Bird (Donoso Bailón, p. 2015), que se fusionó con la temática del 
bullying asociado a las altas capacidades del álbum ilustrado, Ore-
jas de mariposa (Aguilar Montes, 2014). Además, sin la especifici-
dad de la temática transexual, también se comprobó la funciona-
lidad de Monstruo rosa (De Dios, 2017), un clásico sobre la diver-
sidad. En consecuencia, podemos afirmar que cualquier texto es 
susceptible de ser transformado en guion teatral, pero hay que 
atender también a las diferentes técnicas de títeres y cuál se puede 
adaptar mejor a las necesidades expresivas que propone el texto.
En un trabajo anterior, Oltra-Albiach y Pardo-Coy (2017) 
partían de la evidencia de la consideración de la literatura infan-
til y juvenil como una agencia educativa que todavía transmite 
valores sesgados e incluso discriminatorios. Como consecuencia, 
constataban «la dificultad de introducir determinadas temáticas 
o realidades afectivo-sexuales en las primeras literaturas de los 
centros educativos»1 (p. 38). En este sentido, planteamos la di-
dáctica del teatro de títeres como una herramienta propicia para 
coadyuvar a subsanar dicha carencia entre las nuevas generacio-
nes de Magisterio. Así pues, la finalidad es que la descripción de 
los aspectos coyunturales permita delinear el contexto específi-
co, así como las claves para el desarrollo de la práctica educativa 
que presentamos como ejemplo. Siempre sin perder de vista el 
objetivo de influir en la educación literaria del alumnado, for-
mular claves para su análisis y, por tanto, contribuir en la sensi-
bilización hacia temáticas como la transexualidad infantil y, por 
extensión, la diversidad de los roles de género.
1. La traducción del catalán es nuestra.
14910. La literatura infantil LGTB+ y la pedagogía del títere en magisterio
4.2.1. Objetivos curriculares del taller y contexto de aula
Taller multidisciplinar del área de los lenguajes: comunicación y repre-
sentación es una materia propia del plan de estudios del Grado 
de Magisterio en Educación Infantil, ofertada como módulo op-
tativo para el alumnado de cuarto curso de la Universitat de 
València y, por ende, de Florida Universitària; centro adscrito a 
la institución mentada y en el que se llevó a cabo la experiencia 
didáctica que pasamos a desbrozar. En líneas generales, el objeti-
vo de la materia se orienta hacia el desarrollo de las competen-
cias relacionadas con los procesos de observación, análisis y eva-
luación de materiales curriculares ya existentes; para ser utiliza-
dos en las aulas de Educación Infantil. Asimismo, queda 
englobado también el abordaje de aspectos relacionados con el 
diseño, la elaboración y evaluación de recursos y proyectos di-
dácticos de aplicación en el periodo de escolarización de 0-6 
años. Todo ello, relacionado, especialmente con el área de los 
Lenguajes, la Comunicación y la representación, específica de la 
legislación curricular de Infantil.2 Con este fin, es importante ha-
cer referencia al hecho de que cada parte del taller va precedido 
de una sesión de análisis de materiales teóricos. En este caso, un 
corpus bibliográfico específico que aborda, tanto los aspectos re-
feridos al títere y su didáctica como el acercamiento teórico al 
concepto de Taller y sus posibilidades en Educación Infantil.
Al respecto, cabe apuntar la influencia del trabajo de Vea Vec-
chi (2013) sobre su propia experiencia en las escuelas municipa-
les de Reggio Emilia y su reflexión, basada en los parámetros pe-
dagógicos de Loris Malaguzzi, acerca de las posibilidades educa-
tivas de los talleres en la etapa de 3 a 6 años. Recogiendo lo más 
importante, nos interesaba su noción del taller como un espacio 
de investigación en el que la expresión queda atravesada por la 
creatividad y en el que el aprendizaje se entiende como un pro-
ceso. Pero la aportación específica de Vea Vecchi consiste en in-
troducir la «dimensión estética» o los «lenguajes poéticos» en el 
proceso de aprendizaje, emparentando con la teoría de los cien 
lenguajes de la infancia (Vea Vecchi, 2013, p. 45 y ss.). De este 
modo, las habilidades relacionadas con la iniciación a la lectura 
2. Vid. Decreto 38/2008, de 28 de marzo, del Consell, por el que se establece el 
currículo del segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunitat Valenciana 
[2008/3838].
150 Educar en la diversidad
y a la escritura, como en nuestra experiencia didáctica, se progra-
man integradas en una visión más amplia de las propias habili-
dades lingüísticas y de la formación lectora.
En el apartado anterior, se ha explicitado el carácter multidis-
ciplinar que conlleva la praxis teatral en sí y la del títere de forma 
específica. A ello se refiere también Dolors Todolí (2002, p. 15), 
quien explicita que con la utilización del títere se ven implicados 
todos los lenguajes: el musical; el plástico (manipulación de di-
ferentes materiales, técnicas de construcción de títeres...); el cor-
poral (sentidos, movimientos del cuerpo y de la mano); el mate-
mático (estructuración espacio-temporal, volumen); el lenguaje 
oral y todos los aspectos relacionados con la expresividad verbal 
(vocabulario, memoria, tonalidades de la voz...), así como el 
lenguaje escrito (cuentos, poemas, canciones...). De este modo, 
en su experiencia de aula la didáctica del títere deviene un ins-
trumento motivador y lúdico de trabajar, de forma multidiscipli-
nar, muy diferentes contenidos curriculares, tanto de Educación 
Infantil como de Primaria.
De forma más específica, para Todolí (2002, p. 16 y ss.) el tí-
tere es, preferentemente, una herramienta para la didáctica de la 
Lengua, que le permite trabajar la expresión oral, a partir de si-
tuaciones comunicativas en las que el lenguaje deviene un juego 
exploratorio de posibilidades infinitas. Es en este punto cuando 
puede verse la convergencia entre las habilidades lingüísticas 
planteadas en el área curricular del decreto de Infantil y la ido-
neidad que encontramos para trabajarlas a través de la experi-
mentación con las posibilidades expresivas del títere. Por otro 
lado, es así como, en el propio desarrollo del taller, el alumnado 
aprende también formas de transponerlos aprendizajes a las au-
las sin necesidad de orientarse únicamente a una representación, 
sino como herramienta pedagógica de teatro aplicado a las nece-
sidades expresivas de lxs discentes. A todo ello habría que aña-
dirle el hecho de que no podemos concebir el desarrollo de di-
chas habilidades, si no es a través de la formación lectora y la 
educación literaria.
Por otro lado, pero siguiendo con el análisis de materiales 
para el aula, es el momento de contextualizar, en esta que sería 
una primera fase del taller, la sesión de toma de contacto con el 
corpus del marco literario descrito previamente. Se trataría, por 
tanto, de otra sesión de análisis de materiales; pero, en este caso, 
15110. La literatura infantil LGTB+ y la pedagogía del títere en magisterio
de un corpus activo conformado por muy diferentes cuentos y 
álbumes ilustrados relacionados con una variedad de temáticas 
sobre la diversidad, no únicamente con la afectiva y la de género. 
De este modo, se intenta paliar el sesgo o las limitaciones de la 
literatura específicamente LGTB+, que comentábamos en el 
apartado anterior. Por consiguiente, esta sesión está diseñada a 
partir de dos objetivos específicos. Primero, el trabajo de la com-
petencia escrita a través de la elaboración, por grupos, de un pri-
mer guion teatral. Segundo, la exposición y análisis de los resul-
tados obtenidos, mediante una lectura dramatizada ante el gran 
grupo y la elección de forma cooperativa del guion que, final-
mente, se representará ante público infantil. Es en este punto del 
taller en el que se justifica el abordaje competencial que conlleva 
el montaje de la obra, desde la creación del proyecto escénico, 
pasando por la elaboración de los títeres y la escenografía, hasta 
llegar a la fase de los ensayos y a la representación final.
Para acabar con los objetivos y su relación con la didáctica del 
títere, se ha señalado la especificidad del foco de atención en el 
diseño de materiales y recursos para el periodo de escolarización 
de 0-6 años. A este respecto, refiriéndose a la edad idónea para la 
didáctica del títere, Enkarni Genua (2009: 8), maestra y titiritera, 
explica que en el País Vasco ha sido utilizada, sistemáticamente, 
entre los 3 y los 6 años. Una realidad que justifica por la impor-
tancia pedagógica que tiene el juego y, por tanto, la enseñanza a 
través del mismo, en esta franja de edad.
Por último, no podemos concluir el contexto sin hacer un 
breve apunte sobre la duración del taller y el tipo de agrupa-
miento del alumnado. En este sentido, la materia tiene una du-
ración cuatrimestral y la experiencia nos lleva a valorar como 
muy positivos los agrupamientos de no más de veinte personas, 
a su vez organizados en diferentes funciones o roles necesarias 
para la consecución del resultado final. Así pues, ya en la fase de 
diseño del proyecto escénico, el alumnado se organiza a partir 
de los diferentes roles, que se proponen como talleres específi-
cos, y que están relacionados con todo el montaje teatral. De 
este modo, se fomenta el trabajo en equipo, a la vez que el es-
fuerzo individual y la autonomía. Como consecuencia, adquiere 
un especial relieve el desarrollo de la competencia relacional, a 
partir de la didáctica del teatro. A este respecto, Tomás Motos 
(2017, pp. 220-221) explicita que:
152 Educar en la diversidad
Autores como O’Neill (1995), Neelands, Baldwin y Fleming (2003), 
Laferrière y Motos (2003) o Navarro (2013) concretan las virtuali-
dades del teatro y el drama como instrumento eficaz para desarro-
llar aspectos de las competencias en comunicación lingüística, cul-
tural y artística, social y ciudadana, aprender a aprender y autono-
mía e iniciativa personal.
Por consiguiente, no podemos desligar esta dimensión rela-
cional que conlleva la experiencia teatral de la transmisión de 
valores que lleva asociada, por un lado, con la interacción del 
trabajo en grupo. Por otro, con la sensibilización con la diversi-
dad en la construcción de las identidades de género que ofrece la 
experiencia de vivenciar el corpus literario del que partimos.
4.2.2. El proyecto escénico de Piratrans Carabarco: 
el reto de abordar la transexualidad infantil
Como se ha señalado en el apartado que describe y analiza la 
obra de Piratrans Carabarco (2015), resulta muy significativa la 
selección de esta por parte del alumnado, porque denota ya una 
voluntad de acercarse a la realidad de la infancia transexual que 
formará parte de su realidad de aula. En este sentido, pensamos 
que este interés traduce las propias deficiencias del programa de 
estudios de Magisterio en temas como la identidad de género. 
De hecho, como señala Mercedes Sánchez (2019, p. 41):
No existen asignaturas específicas en los planes de estudio de ma-
gisterio que trabajen el género como productor de presiones y des-
igualdades. 
Y sigue remarcando que tampoco se trabajan las diferencias 
sexogenéricas. Por consiguiente, ello se traduce en una falta de 
formación específica que el propio alumnado acusa, a pesar de 
que sean temáticas de su interés, como se constata en este caso.
Por otro lado, en un apartado anterior, se ha remitido a la 
apreciación de Kay Chick (2008) sobre la urgencia de atender a 
la perpetuación de estereotipos en la literatura LGTB+, así como 
en la necesidad de mejorar la calidad literaria de estos materia-
les. En relación con ello, el resultado que se plantea al alumnado 
es un ejercicio de adaptación teatral, es decir, que se busca darle 
una forma visual y expresiva mediante el títere, pero siempre 
15310. La literatura infantil LGTB+ y la pedagogía del títere en magisterio
partiendo de la mejora de las carencias detectadas en el texto, 
durante la fase de análisis del corpus activo.
En esta edición del taller y en relación con las características 
expuestas en el apartado dedicado a Piratrans Carabarco, el alum-
nado advirtió la falta de personajes femeninos en la trama prin-
cipal con la única excepción de la escena final; aspecto que se 
tradujo en la reconversión del Bucanero en una Bucanera. De 
este modo, en sintonía con la temática de la identidad de género 
del protagonista, se incidía en la diversidad del rol femenino a 
través del imaginario de la mujer pirata; potenciando así la inter-
seccionalidad de la temática trans*, con la perspectiva feminista 
de esta Bucanera, que siendo objeto también del bullying que su-
fre el protagonista, se convertirá en su aliada. Un aspecto que 
puede relacionarse con el calado de la lectura de los trabajos de 
Davies (1999) y Colomer (1994), durante la fase de análisis de 
materiales bibliográficos, sobre la mayor presencia de personajes 
masculinos en la LIJ, así como sobre la importancia de la litera-
tura en la conformación del imaginario ideológico de la infan-
cia. En la misma línea, cuando se convino en reducir el número 
de personajes con los que se encuentra Carabarco, se dejó cons-
cientemente, al personaje oriental (el Pirata chino) del texto ori-
ginal y se introdujo también la diversidad lingüística del espa-
ñol, mediante un filibustero mexicano. Detalles que hablan de 
la consideración del estudiantado hacia la multiculturalidad.
Otro aspecto que considerar respecto a los cambios que pre-
sentaba la adaptación y con relación a la estructura del texto an-
teriormente descrita fueron las dificultades a la hora de mostrar 
la desnudez de Carabarco en la parte climática de la obra. Nos 
referimos al conflicto descrito en el momento en el que el prota-
gonista se baña con el resto de la tripulación. Cabe señalar que 
se quiso respetar al máximo la fidelidad con las ilustraciones de 
Manuel Gutiérrez y se seleccionó la técnica del muppet como la 
más idónea para la caracterización del personaje como pirata 
adulto, con las características específicas anteriormente descritas. 
En este sentido, la aplicación de este tipo de técnica a las posibi-
lidades de construcción por parte del estudiantado dificultaba la 
construcción de un títere con vulva,que se pudiera desnudar. 
Recuérdese, además, que la escena original requería de la apari-
ción de toda la tripulación desnuda. Como consecuencia, se sus-
tituyó la escena del baño por otra, en una taberna, en la que Ca-
154 Educar en la diversidad
rabarco sí verbaliza, explícitamente, su diversidad de poseer bar-
ba y vulva ante el resto de los personajes.
Es cierto que la explicitud de los genitales en el títere rompía 
la riqueza metafórica del lenguaje teatral que lo caracteriza. No 
obstante, detrás de esta decisión había una barrera invisible más 
allá de la desnudez de Carabarco, como era la inquietud sobre la 
posible reacción del público. Un aspecto que pensamos guarda 
relación, por un lado, con la falta de conocimientos específicos, 
que se ha comentado (Sánchez 2019, p. 41) y que se traduce en 
inseguridad en el contexto real del aula. Por otro, porque como 
también se ha explicitado al principio del trabajo, en las aulas 
sigue habiendo un clima general de hipervigilancia ante cual-
quier temática de educación afectivo sexual, máxime si se rela-
ciona como propia de las necesidades y derechos de la infancia. 
A este respecto devino muy esperanzadora la actitud nada reti-
cente de las docentes del CEIP Jaume I (Catarroja, Valencia), con 
las que se coordinó la representación para su alumnado de se-
gundo ciclo de Infantil.
En resumen, hacemos una valoración muy positiva de la ex-
periencia vivida, por muy diferentes aspectos. El primero, por la 
valentía que mostró el estudiantado al proponerse el reto de dar 
vida al texto de Piratrans y que apunta hacia un cambio en la 
mentalidad de las nuevas generaciones de Magisterio. También, 
hacia la constatación de la necesidad de incluir la pedagogía 
queer en su formación, con toda la variedad de perspectivas que 
componen el concepto (Sánchez Sáinz, 2019, p. 13). Segundo, 
porque la sesión dedicada a la representación puede leerse como 
un termómetro social de la verdad del sector de infancia ante el 
que se actuó y que reaccionó con total normalidad ante el dis-
curso final de Carabarco en defensa de su propia diferencia (la 
de tener barba y vulva) y de la diversidad en general: «Eso es di-
versidad. No hay ni un solo pirata entre vosotros que no tenga 
algo distinto».
Creemos que en este punto contribuyó la propia estructura 
del guion, que respetaba diferentes encuentros con personajes, 
como plantea la obra, pero que incidían en reprocharle su dife-
rencia, en lugar de contar historias sobre su origen biológico. Así 
pues, el tema que se priorizó fue el del bullying que el protagonis-
ta y la Bucanera sufren durante la obra. Sobre ello, a diferencia 
del texto original que siempre muestra al personaje muy seguro 
15510. La literatura infantil LGTB+ y la pedagogía del títere en magisterio
ante los embates, en la escena final del discurso, Piratrans sí 
mostraba su vulnerabilidad ante el rechazo y era defendido por 
la Bucanera ante el resto de la tripulación. La obra terminaba 
con la canción que aparece en el texto interpretada por toda la 
tripulación y que el alumnado musicalizó. Como conclusión, la 
ovación final del público, coreando a Carabarco, denota que se 
consiguió despertar la empatía con el personaje y con su diferen-
cia. Igualmente, el personaje de la Bucanera abrió el debate entre 
el público sobre los estereotipos de la feminidad y se pudo testar 
la rotundidad de la respuesta del público ante la duda sobre si 
una mujer podía ser pirata. Todo ello demuestra, una vez más, 
que los prejuicios forman parte del mundo adulto, pero que la 
realidad y las necesidades de la infancia son otras.
Finalmente, y por todo lo anteriormente expuesto, podemos 
afirmar que el taller en sí plantea una doble inferencia en mate-
ria de competencia literaria y, específicamente, teatral. Por un 
lado, porque permite al estudiantado familiarizarse con el nuevo 
corpus y atender a los estereotipos de su propio imaginario lite-
rario de infancia. Por otro, por el reto específico de cómo abor-
dar la temática trans*, ante un público infantil, a través del len-
guaje de títeres. Lo que nos lleva a inferir conocimientos en un 
contexto real de aprendizaje y poder valorar la recepción positi-
va de los mismos como ejercicio para el afianzamiento del pro-
pio estudiantado de Magisterio. Es así como valoramos la expe-
riencia por su carácter transformador de la realidad educativa, 
dado el activismo que lleva implícita.
5. Conclusiones
A lo largo de este trabajo hemos pretendido compartir una expe-
riencia de aula relacionada con el uso de los títeres en la forma-
ción literaria de futurxs docentes y con la literatura infantil 
LGTB+, concretamente, con la de temática trans*. Con tal finali-
dad, en una primera parte se han abordado los aspectos teóricos 
referidos a la valoración crítica del nuevo corpus de literatura in-
fantil LGTB+; para después centrarse en la específica de temática 
trans*. A este respecto, se ha explicado la confluencia de diversos 
factores que podrían influir en la relevancia que este corpus em-
pezó a tener en la segunda década del siglo XXI; y entre los que se 
156 Educar en la diversidad
han destacado, tanto la aprobación de las Leyes 13/2005 y 
3/2007 como el progresivo relanzamiento del activismo trans.* 
Un contexto de cambios adquiridos por el colectivo LGTB+, que 
en el caso del corpus literario que nos ocupa, podemos concluir, 
que responde a las necesidades de las familias y de la comuni-
dad escolar, en general, ante la falta de materiales específicos con 
los que trabajar aspectos referidos a la diversidad de las identida-
des de género. Un fenómeno, por tanto, que solo podemos en-
tender emparentado con el activismo de las familias y su empe-
ño por visibilizar en las aulas la realidad de sus hijxs. No es ca-
sual entonces que Piratrans Carabarco (2015) fuera iniciativa de 
la Asociación de Transexuales de Andalucía (ATA).
Por otro lado, con relación al marco de la literatura infantil 
trans*, en el que se inscribe la obra adaptada en la experiencia 
didáctica, se han especificado características comunes, a la vez 
que también se ha querido atender a la perpetuación de algunos 
estereotipos del modelo binario que siguen reproduciendo de-
terminados textos. Todo ello, nos ha permitido valorar como 
idóneo el cuento de Piratrans Carabarco, atendiendo a las caracte-
rísticas específicas del personaje y de la trama. Así pues, el punto 
de partida del guion teatral con títeres sería la fuerza del perso-
naje: un pirata adulto que vive con orgullo su propia diferencia, 
la de poseer barba y vulva.
Para terminar, cabe hacer hincapié en cómo la pedagogía del 
títere se ha planteado como un vehículo para el desarrollo de la 
competencia literaria y, por ende, ciudadana del estudiantado de 
Magisterio. Tal y como se ha dicho, un vehículo de comunica-
ción literaria, que nos permite trabajar la otredad e influir en la 
valoración positiva de la diferencia. Así se ha afrontado la des-
cripción de la adaptación teatral y el carácter multidisciplinar de 
los lenguajes del títere, es decir, a partir del objetivo de la nor-
malización de la temática trans* en las aulas de Educación In-
fantil. De este modo, ante la ausencia de una formación reglada 
específica (Sánchez Sainz, 2019, p. 41), el objetivo era plantear 
la didáctica del teatro de títeres como una herramienta para la 
transformación del contexto del aula de Educación Infantil. Un 
instrumento de comunicación literaria que permitiera al alum-
nado pensar sobre las lagunas de su propia formación, a la vez 
que se les dotaba de un lenguaje con el que intervenir sobre el 
tema de la transexualidad infantil. Porque, siguiendo a Gavilán 
15710. La literatura infantil LGTB+ y la pedagogía del títere en magisterio
(2018, p. 107 y ss.), pensamos que es importante empezar a 
aceptar que la identidad sexual y de género empieza a gestarse en 
la infancia y que no puede seguir solo bajo la tutela parental.
Según se constata, se trata de una realidad cadavez más visi-
ble en los centros escolares, lo que contrasta con el hecho de que 
el contexto educativo sea uno de los lugares clave para la discri-
minación de menores con identidades minoritarias. De ahí, una 
buena justificación para terminar este acercamiento a la literatu-
ra infantil trans* y a las posibilidades pedagógicas y transforma-
doras del teatro de títeres.
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