GalvisEliana_2020_EducaciónPlantas Nativas

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RECONOCIMIENTO DE LAS PLANTAS NATIVAS, PARA 
LA CONSERVACIÓN DE LA CULTURA CAMPESINA Y SU 
APORTE A LAS CIENCIAS NATURALES 
 
Yuliana Andrea Duque Castrillón 
Eliana Marcela Galvis Iral 
Sara Fernanda Rendón Londoño 
 
 
Universidad de Antioquia 
Facultad de Educación 
Licenciatura en Ciencias Naturales 
El Carmen de Viboral 
2020 
 
Reconocimiento de las plantas nativas, para la conservación de la cultura campesina y su 
aporte a las ciencias naturales 
 
 
 
Yuliana Andrea Duque Castrillón 
Eliana Marcela Galvis Iral 
Sara Fernanda Rendón Londoño 
 
 
 
Trabajo de grado para optar al título de Licenciado en Educación básica en énfasis en 
Ciencias Naturales y Educación Ambiental 
 
 
 
Asesores (a): 
Gloria Elena Acevedo Osorio. 
Magister en Educación 
 
 
Línea de Investigación: 
Ruralidad 
 
 
Universidad de Antioquia 
Facultad de Educación 
Licenciatura en Ciencias Naturales 
El Carmen de Viboral 
2020
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AGRADECIMIENTOS 
A la familia por su constante apoyo y compañía durante este trayecto con altos y bajos en 
el camino. 
 
Al alma Mater por acogernos y permitirnos conocer a grandes seres humanos 
 
A los docentes que han forjado un camino, un ejemplo y una amistad 
 
A nuestra asesora por su paciencia, bondad, generosidad y apoyo en este proceso 
investigativo 
 
A la Institución Educativa por abrirnos las puertas a esta investigación, a padres de 
familia y estudiantes por su tiempo y disposición. 
 
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Tabla de Contenido 
Resumen……………………………………………………………………………………...……5 
Abstract…………………………………………………………………………………………....7 
Introducción…………………………………………………………………………………….....9 
Capítulo I. Planteamiento del Problema ………………………………………………………...12 
1.1.Contextualización…………………………………………………………..……….. 12 
1.2.Problemática……………………………………………………………………….... 12 
1.3. Pregunta de Investigación………………………………………………………..….18 
1.4. Objetivos ………………………………………………………………………...….19 
1.4.1. Objetivo General……………………………………………………………....19 
1.4.2. Objetivos Específicos …………………………………………………………19 
1.5. Antecedentes……………………………………………………………………...…20 
Capitulo II. Marco Referencial ………………………………………………………………….22 
2.1 Biodiversidad y Plantas Nativas…………………………………………………......23 
2.2. Educación Rural y Saberes Campesinos…………………………………..………...28 
2.3 La Educación en Ciencias Naturales…………………………………………….……32 
Capitulo III. Metodología …………………………………………………………………….....37 
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3.1. Enfoque y Método……………………………………………………………….…..37 
3.2. Participantes y Escenario………………………………………………………….....38 
3.3. Consideraciones Éticas……………………………………………………………....39 
3.4. Rol del Investigador………………………………………………………………….40 
3.5. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Información……………………………40 
3.6 Diseño de Intervención……………………………………………………………….44 
Capitulo IV. Resultados y Análisis………………………………………………………...…….50 
Conclusiones……………………………………………………………………………………..81 
Recomendaciones……………………………………………………………………………..…83 
Bibliografía………………………………………………………………………………………84 
 
 
 
 
 
 
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Anexos 
Anexo 1. Consentimiento Informado…………………………………………………………….88 
Anexo2. Cuestionario Inicial De Saberes Previos……………………………… ………………90 
Anexo 3. Formato Entrevista……………………………………………………………….……91 
Anexo 4. Plan De Clase-Introducción A La Botánica…………………………………………...93 
Anexo 5. Práctica De Laboratorio…………………………………………………………….…96 
Anexo 6. Semáforo De Evaluación Final………………………………………………………101 
Anexo 7. Actividades-Taller Final……………………………………………..........................102 
Evidencias Fotográficas………………………………………………………………………...104 
Figura 1. Taller Final- Trabajo En Subgrupos………………………………………….104 
Figura 2. Socialización De Los Casos-Taller Final………………………………….…105 
Figura 3. Telaraña, Socialización Saberes Previos-Taller Final……………….……….105 
Figura 4. Actividad Adivina Qué Planta Es-Taller Final……………………………….105 
Figura 5. Mapa Del Recorrido Desde La App Relive…………………………………..106 
Figura 6. Plantas Nativas Priorizadas-Cuestionario ………………...………………….106 
 
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Resumen 
El presente trabajo de grado reflejó cómo la decolonización del saber, es una postura 
contrahegemónica que invita a la educación a renovar sus currículos en este caso en Ciencias 
Naturales, para dar un especial reconocimiento al contexto y a la diversidad cultural, con el fin 
de recuperar la identidad campesina desde los conocimientos sobre los usos y beneficios de 
algunas plantas nativas comunes en el municipio de Santuario. 
La metodología empleada fue de tipo cualitativa desde un enfoque de estudio de caso 
intrínseco. En el proceso de investigación participaron 37 estudiantes de la Institución Educativa 
Presbítero Luis Rodolfo Gómez; donde se aplicó un cuestionario inicial sobre los conocimientos 
que tenían sobre los usos de 8 plantas nativas: frijol cargamanto, maíz capio, papa criolla, papa 
capira, arracacha, uchuva, ortiga y árbol siete cueros. Además, se realizó una entrevista a 4 
padres de familia sobre sus costumbres asociadas a estas plantas, lo que permitió reconocer que 
las generaciones anteriores tienen mayor conocimiento sobre el tema debido a que su infancia la 
vivieron en entornos rurales y sus padres se dedicaban en mayor parte las labores del campo. Por 
otro lado, se hizo una salida de campo para realizar una cartografía vegetal donde identificaron 
monocultivos, plantas nativas e invasoras. 
Se pudo evidenciar que los estudiantes participantes, tienen algunas concepciones sobre 
el término planta nativa asociado a aquellas plantas comunes en el paisaje y que hacen parte de 
sus hábitos alimenticios; pero no reconocieron el origen de la especie. Posteriormente, en un 
proceso pedagógico se realizaron talleres y algunas prácticas de laboratorio que contrastaron los 
conocimientos científicos con los culturales, donde los estudiantes manifestaron mayor interés 
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por validar o falsear los usos dados a las plantas trabajadas desde bases científicas basados en 
artículos y en sus propias experiencias. 
Palabras Clave: saber campesino, conocimiento científico, plantas nativas, ciencias 
naturales, educación. 
 
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 Abstract 
This degree work reflects how the decolonization of knowledge is a counter-hegemonic 
position that invites education to renew its study plans, in this case in Natural Sciences, to give 
special recognition to the context and cultural diversity, in order to recover the rural identity 
from the knowledge about the uses and benefits of some common native plants in the 
municipality of Sanctum. 
The methodology used was qualitative based on an intrinsic case study approach; 37 
students from the Presbítero Luis Rodolfo Gómez Educational Institution participated for the 
collection of information, an initial questionnaire was applied on the knowledge they had of the 
uses of 8 native people. plants: Cargamanto beans, capio corn, Creole potato, Capira potato, 
arracacha, cape gooseberry, nettle and tree leather seven, in addition, an interview was conducted 
with 4 parents about their customs associated with these plants, which allowed admitting that 
generations Previous ones have more knowledge on the subject because their childhood was in 
rural environments and their parents were dedicated to most of the agricultural work. On the 
other hand, a field trip was carried out to carry out a vegetal mapping where monocultures, 
native and invasive plants were identified. 
 Finally, it could be demonstrated, some conceptions about the term native plant 
associated with the most common in the landscape and that are part of its nutritional habits, but 
they were not taking into account the origin of the species. Later, in a pedagogical process, 
workshops and some laboratory practices were carried out that confirmed the scientific 
knowledge with the cultural ones, where the students showed greater interestin validating or 
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falsifying the uses initiated to the plants worked from scientific bases as base articles and in their 
own experiences. 
Key Words: Rural knowledge, scientific knowledge, native plants, natural sciences, 
education. 
 
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Introducción 
 El ser humano a través de la historia ha buscado facilitar su vida con los recursos que la 
naturaleza le puede brindar. Desde épocas antiguas, se ha interesado por conocer las especies que 
le rodean y que le brindan de una u otra manera sustento, alimentación, protección y 
conocimiento. Esto es lo que sucede en el altiplano del oriente antioqueño específicamente en el 
municipio El Santuario. Desde el rastreo de literatura que se realizó, se encontraron avances y 
publicaciones en la rama de la botánica; sin embargo, hay una carencia de publicaciones 
relacionadas con los conocimientos tradicionales sobre el uso de las plantas de este territorio, lo 
que podría ser importante como legado de los campesinos a las nuevas generaciones, ya que 
recoge los saberes sobre la biodiversidad del territorio y las especies propias, como lo son las 
plantas nativas. 
En el departamento de Antioquia incluyendo el municipio del Santuario, ha habido 
afectaciones en los bosques debido a la agricultura, ganadería e industria. Sin embargo, se 
conservan algunos bosques primarios con gran variedad de fauna y flora, por lo que se hace 
necesario generar una conciencia colectiva hacia su cuidado para evitar problemáticas 
ambientales graves. 
Por otro lado, es importante relacionar la sabiduría ancestral para abordar temáticas del 
área de Ciencias Naturales. Esto permite dar reconocimiento a la experiencia en la ruralidad. Los 
resultados de la presente investigación, evidenciaron desconocimiento por parte de las nuevas 
generaciones de campesinos respecto a las tradiciones o conocimientos sobre las plantas nativas, 
generando cierta desvinculación con los saberes campesinos sobre los usos y beneficios de 
dichas plantas. 
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El desarrollo de este texto se presenta en IV capítulos: 
Capítulo I , incluye el rastreo bibliográfico y se aborda el planteamiento del problema 
donde se reflexiona acerca de la biodiversidad que según Andrade (2011), es la base de 
diferentes utilidades ambientales esenciales para los seres humanos, pues, proporciona alimento, 
medicina, protección, combustible, vestimenta, entre otros… Además, en el caso de que algunos 
de los elementos que hacen parte de la biodiversidad desaparezcan, los servicios mencionados 
anteriormente se pueden ver en gran medida amenazados. Por esta razón, es necesario 
reconocerlos para comprender que se ha de conservar. 
Desde el análisis del contexto y la revisión de literatura surgió la pregunta ¿Qué saberes 
tienen los estudiantes y la comunidad rural vinculada a la Institución Educativa Presbítero Luis 
Rodolfo Gómez sobre la importancia de las plantas nativas en su territorio?; dicha pregunta 
orientó el resto de la investigación. 
Capitulo II, en este capítulo se presenta la información relativa al marco teórico y 
referencial de la investigación. Las categorías que se privilegiaron fueron: la biodiversidad en 
Colombia, la afectación a las plantas nativas y la educación descontextualizada y como esta 
puede influir en el desarraigo por el territorio. 
Los diferentes autores (Andrade, 2011; Iriondo, 2010, entre otros), aportaron las ideas 
que dan fundamento al trabajo y que permitieron analizar la información recolectada. 
En el capítulo III, se presenta la ruta metodológica, la cual se planteó desde el enfoque de 
investigación cualitativo el cual permite hacer un análisis más completo del fenómeno a estudiar; 
posibilita un cambio más flexible en la metodología de acuerdo con los datos emergentes durante 
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el proceso, se emplea la recolección de datos sin medición numérica para descubrir o afinar 
preguntas de investigación en el proceso de interpretación. (Sampieri, 2006, p.7) 
Para llevar a cabo la investigación se emplearon múltiples instrumentos como entrevista, 
talleres, cartografía de paisaje y cuestionario, que sirvieron como herramienta para reconocer 
esos saberes campesinos que conservan los estudiantes de la Institución Educativa Presbítero 
Luis Rodolfo Gómez. 
En el capítulo IV, se incluye el análisis y resultados de la investigación con base a 
diferentes autores que apoyaron las categorías de análisis encontradas en el trabajo de campo: 
concepto de plantas nativas usos de las plantas nativas (medicinal, alimenticio y ornamental). 
Gracias al presente trabajo se pudo identificar que hay una brecha generacional entre los 
campesinos con las nuevas generaciones con relación a los conocimientos tradicionales causada 
posiblemente por las nuevas dinámicas en el territorio como lo son: el desplazamiento a 
municipios cercanos, la urbanización, la industria entre otros. Esta brecha es evidente en la 
escuela, lo que hace necesario que desde esta se contextualicen los conocimientos. Es entonces 
cuando se ve necesario articular los saberes tradicionales al currículo para la formación de los 
estudiantes, siendo de esta manera más amigable para ellos pues lo podrán relacionar con lo que 
viven diariamente. 
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Capítulo I: Planteamiento del Problema 
1.1 Contextualización 
La institución educativa Presbítero Luis Rodolfo Gómez está ubicada en la vereda El 
Saladito en el municipio El Santuario -Antioquia. La principal actividad de la región es la 
agricultura mediante cultivos de papa, zanahoria, yuca y maíz. También es una vereda en la que 
prevalecen las fincas de veraneo. 
La institución cuenta con otras dos sedes: La sede Mercedes Sanín Cano y la sede Clara 
Zuluaga, que imparten la Básica Primaria. La IE contaba para el año 2019 con 2480 estudiantes 
en tres jornadas: continúa mañana, tarde y nocturna. 
 
1.2 Problemática 
El municipio de El Santuario es reconocido por ser rural. Los cambios en la biodiversidad 
evidentes en su paisaje, presume modificaciones en las costumbres campesinas sobre la 
conservación; por ejemplo, de las plantas nativas que son relevantes para la preservación de su 
biodiversidad. 
Según la Real Academia Española (RAE): 
“La biodiversidad es la variabilidad al interior del mundo viviente y se expresa según 
niveles de organización biológica: genes, especies, poblaciones, comunidades o ecosistemas que 
se encuentran en una porción geográfica del territorio” (RAE, 2001). 
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De acuerdo con lo anterior, es necesario resaltar que la biodiversidad de plantas propias 
de una región alberga a otros seres vivos importantes en un ecosistema de una localidad, una 
región, un país o del globo terrestre lo que implica generar acciones para su preservación. 
Para Andrade (2011), la biodiversidad es la base de diferentes utilidades ambientales 
esenciales para los seres humanos, pues, proporciona alimento, medicina, protección, 
combustible, vestimenta, entre otros… y si en el caso de que algunos de los elementos que hacen 
parte de la biodiversidad desaparecen, estos servicios se pueden ver en gran medida amenazados, 
razón por la cual es necesario reconocerlos para de este modo saber que se ha de conservar. 
Según un informe realizado por Colciencias (2016): Colombia se ubica como el segundo 
país en biodiversidad y está incluido como una de las 12 naciones megas diversas, lo que lo sitúa 
en un lugar importante frente a los demás países del mundo. Así mismo: 
En los últimos 50 años los seres humanos han sobreexplotado los recursos que brinda la 
tierra con la intención de satisfacer rápidamente sus necesidades generando una gran 
pérdida de la biodiversidad que posee nuestro planeta e indica que las causas que más 
amenazan la biodiversidad en el territorio colombiano son: distribución restringida de las 
especies, pesca comercial,alteración de hábitats, caza, fragmentación de las poblaciones, 
actividades agrícolas, deforestación, actividades ganaderas, comercio-cacería, extracción 
maderera, cultivos ilícitos, contaminación, minería, destrucción de humedales, erosión, 
especies introducidas, animales domésticos, desastres naturales, cambio climático, 
pesquería industrial de altamar, desconocimiento de la especie, comercio internacional de 
pieles. (Andrade, 2011, p. 497) 
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 La pérdida de biodiversidad se observa principalmente en el cambio de paisaje (menos 
verde, mayor cantidad de construcciones) y es evidente el cambio a nivel cultural en los relatos 
cotidianos de las personas que reflejan cierto olvido por las tradiciones. 
El Departamento de Antioquía tiene la mayor tasa de deforestación y por tanto las 
especies que habitan nuestros ecosistemas, así como los servicios ecosistémicos asociados, están 
altamente amenazados” (Duque, 2017, p. 33). Es preocupante que, en el municipio, gran parte de 
su diversidad biológica sufre cambios debido a que después de 1930 con la implementación de 
monocultivos, la agricultura se convirtió en una fuente de ingreso, junto con el ganado vacuno y 
la industria textil a gran escala, actividades que se situaron en lugares que albergaban bosques 
primarios (Concejo municipal El Santuario, 1988). En consecuencia, la extensión urbana para 
fines productivos ha propiciado un declive de los conocimientos ancestrales que tienen los 
pobladores, así como la conciencia sobre la importancia de estos saberes para la conservación de 
la biodiversidad del territorio. 
Comprender la importancia de las comunidades campesinas en el rescate de saberes 
autóctonos, permite identificar: 
Las transformaciones que hoy se advierten en las sociedades campesinas son el resultado 
de la acumulación de transiciones, no sólo económicas, sino también demográficas, 
familiares, y culturales que no fueron atendidas ni resueltas por el estado ni por el 
mercado y que ahora, en su confluencia, han producido lo que advertimos hoy: una 
resignificación profunda, quizá irreversible, del espacio rural, donde los grupos 
domésticos, las familias y las comunidades han tenido que poner en marcha -y sobre la 
marcha- medidas y dispositivos novedosos, ingeniosos, equívocos, conflictivos para 
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hacer frente a los cambios, muchas veces ininteligibles pero incesantes que las han 
afectado. (Arias, 2009, p. 263) 
Por consiguiente, una de las razones que aleja a los campesinos de sus raíces es la 
educación descontextualizada. Según Núñez (2010): La educación rural enfrenta grandes retos en 
cuanto a la pertinencia, esto debido a que con la intención de modernizar los contenidos se traen 
modelos educativos externos a las problemáticas, necesidades sociales, políticas, y ambientales 
de los contextos por lo que es poco lo que se articula la escuela a las familias. De lo mencionado 
anteriormente, es menester comprender las diferencias en las dinámicas del campo y la ciudad, 
desde las actividades que realizan los estudiantes y sus familias. 
En decir, la cotidianidad de los estudiantes rurales pasa por la realización de labores para 
aportar a la economía familiar, desde levantarse a ordeñar, a sembrar, a alimentar a los animales, 
entre otras ocupaciones. Mientras los estudiantes en su vida cotidiana hacen estas labores, 
cuando llegan a la escuela, estas actividades pasan a otro plano. Por lo tanto, se puede decir que 
en este punto radica la descontextualización de la Escuela Rural. 
Aguilar y Monge (2000), mencionan en sus estudios la relación que existe entre el nivel 
de escolaridad y el grado de arraigo por el campo, en el cual los participantes reflejaban menos 
empatía por las actividades rurales, a medida que su nivel de escolaridad era más alto. Esta 
situación es preocupante, debido al aumento de campesinos que migran a las ciudades en busca 
de mayores oportunidades laborales y en ocasiones, se trasladan a las escuelas urbanas con el 
ideal de mejorar la calidad de vida de sus familias; de este modo, el campesino deserta de su 
territorio y de sus tradiciones para adaptarse a otras, abandonando parte de sus raíces. 
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No obstante, la descontextualización de los currículos rurales, ha impactado 
negativamente tanto a los pobladores como a la escuela rural, tal como lo afirma Núñez (2010): 
La escuela rural no genera competencias básicas fundamentales, no hay relación entre el 
trabajo rural y la formación rural, no hay un debido aprovechamiento de los recursos 
humanos y naturales, no se genera un desarrollo rural de las comunidades campesinas, 
hay un fuerte desarraigo rural y un éxodo campesino (p.7). 
 
Con relación a la educación rural, el Plan de Educación Rural, expresa como una 
necesidad el dotar a los niños y jóvenes para comprender la vida social y económica, a partir de 
competencias básicas que se podrán complementar con competencias productivas específicas de 
diverso tipo, según las condiciones en que se desempeñe la persona en el futuro. (Ministerio de 
Educación Nacional [MEN], 2012) 
Allí se pone de manifiesto la importancia de generar conocimientos que permitan al 
estudiante relacionarlos con actividades cotidianas. 
Por lo anterior, es relevante y necesario generar propuestas de intervención en la Educación 
Rural que procuren brindar conocimientos basados en las dinámicas contextuales de tipo social, 
económico y político y no transportando la educación urbana a los contextos rurales. Para 
lograrlo, es importante relacionar los contenidos del currículo escolar con los saberes propios de 
las interacciones rurales. 
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En lo que respecta a la formulación de los Proyectos Educativos Institucionales, es 
necesario identificar las problemáticas de cada contexto y plantear acciones de acuerdo a las 
necesidades que se puedan implementar con la comunidad educativa. 
Gutiérrez (2015) señala que, aunque se pone en el papel lo fundamental de crear puentes: 
entre la escuela y el territorio, no se logra encontrar esa articulación en la realidad, porque el 
estudiante no siempre adquiere habilidades productivas para aportar en su vida sobre esos 
conocimientos que provee la escuela. 
En definitiva, surgen cuestiones importantes acerca de las actitudes de los estudiantes 
frente a los conocimientos en Ciencias Naturales, en relación con sus posturas frente a la realidad 
ambiental y cultural de su municipio, es decir, ¿Qué hace el estudiante con lo que aprende? ¿Lo 
que aprende le sirve para reflexionar de manera crítica sobre lo que pasa con los recursos 
naturales y en sus comunidades?; ¿Cuál es el sentido crítico del estudiante frente a la pérdida de 
plantas nativas en el territorio? ¿Forma la escuela realmente para proteger el territorio y sus 
tradiciones? 
 
 
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1.3 Pregunta de Investigación 
¿Qué saberes tienen los estudiantes y la comunidad rural vinculada a la Institución 
Educativa Presbítero Luis Rodolfo Gómez sobre la importancia de las plantas nativas en su 
territorio? 
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1.4 Objetivos 
1.4.1 Objetivo General 
 Caracterizar los saberes que tienen los estudiantes del grado 9 C y padres de familia de la 
Institución Presbítero Luis Rodolfo Gómez sobre los usos y beneficios de las plantas nativas, que 
permita la reflexión en el área de Ciencias Naturales. 
 
1.4.2 Objetivos Específicos 
● Identificar elementos del saber tradicional campesino de estudiantes y sus familias 
sobre el uso y beneficio de plantas nativas. 
● Describir los factores que configuran los hábitos y costumbres de los estudiantes 
en relación con las plantas nativas priorizadas. 
● Comparar los saberes tradicionales sobre las plantas nativas con los 
conocimientos científicos que los respaldan. 
 
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1.5 Antecedentes 
Para comprender la necesidadde realizar la investigación se recurrió a la revisión de 
antecedentes que involucraron aspectos claves acerca del tema, sobre los saberes campesinos en 
relación con los conocimientos científicos, aplicados a experiencias educativas y/o sociales tanto 
a nivel local, nacional e internacional. 
 A nivel Internacional se revisaron dos artículos que reflejan la incorporación de los 
saberes campesinos a la Educación Rural mediante un diálogo de saberes tradicionales e 
indígenas como lo es para Argueta (2012) y en el texto Saber campesino: otra forma de 
experimentar la escuela rural como lo es para Contreras (2012). Ambos trabajos promueven 
reflexiones para romper los paradigmas de la Educación Rural y generar mejores experiencias 
basadas en el territorio que se habita. 
Argueta, durante el año 2012, en su texto “El diálogo de saberes, una utopía realista” trae 
a colación un estudio realizado en México acerca de temas de etnobiología y etnobotánica que 
contribuyó a establecer que, para definir comportamientos alimenticios de un animal o ciclo 
reproductivo y hábitat, es necesario remitirse a un diálogo de saberes entre el conocimiento 
tradicional que permite acercar a los mismos conocimientos científicos, pero de una manera 
menos técnica. 
Contreras (2012), presenta en su artículo una reflexión que permite dar cuenta de algunos 
saberes, y que invita a romper los paradigmas que definen los actuales Proyectos Educativos y 
que se nutren desde la experiencia de los saberes de un campesino chileno que comenta su vida y 
educación. En este texto, se refleja la importancia de generar una educación contextualizada que 
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fomente una vida más ligada a la protección y relación del ser humano con el planeta, que busca 
“una decolonización de la educación, del conocimiento y la re- fundación de una práctica otra” 
(Walsh, 2007, como se citó en Contreras, 2012, p.370). Lo que implica reestructurar la 
educación de los conocimientos universales a un conocimiento más contextual con base en el 
territorio. 
 Además, la autora manifiesta: “el niño no tiene idea del lugar en el que habita” (p.370). 
Esta premisa cuestiona la necesidad de recrear saberes que tengan relación con la cotidianidad 
del niño. Además, afirma que la escuela ha generado una lejanía con las comunidades a tal punto 
que para los estudiantes el concepto de trabajo en el campo no tiene gran valor, mientras que no 
se reconoce el aprendizaje que genera este en el hacer, también es de considerar que en la escuela 
se refuerza la premisa de que “el hecho de que viva en el campo, no quiere decir que le guste el 
campo” (p.374). Lo que refleja que la educación rural no dialoga con la experiencia y desarraiga 
la cultura campesina. 
A nivel local, la revisión de literatura permitió evidenciar que no se han realizado 
estudios referentes a la educación rural en el municipio El Santuario y cómo el área de Ciencias 
Naturales puede aportar a la conservación de la fauna de este municipio. 
 
 
 
 
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Capítulo II. Marco Referencial 
Desde la revisión de literatura, se encontraron elementos importantes para pensar el tema 
de Educación Ambiental abordado desde los estándares curriculares en miras a interculturalizar 
los conocimientos para el área. Para ello se presentó en primer lugar, la biodiversidad desde el 
concepto de planta nativa pensado como eje articulador indispensable para conservar el 
territorio. En segundo lugar, el tema de educación rural en pro de generar un dialogo de saberes 
“no universales” representados en lo tradicional de la sabiduría campesina como principal 
herramienta para la enseñanza en la ruralidad; y finalmente, desde las ciencias naturales 
abordando diferentes artículos que hablan acerca de la necesidad de abordar las ciencias 
naturales a partir de los estándares curriculares y lineamientos para el área. 
Para ello, se recurrió a autores como Andrade (2011), quien especifica claramente la 
problemática que enfrenta la biodiversidad en Colombia. Para dar base a una enseñanza de las 
ciencias contextualizada se ha recurrido a los lineamientos y estándares curriculares del 
Ministerio de Educación Nacional de Colombia para el grado noveno , además algunos textos de 
Iriondo (2010) y Gómez y Martínez (2011) se dan cuenta de la importancia de enseñanza de las 
ciencias naturales para la educación y en un aspecto muy importante como fomentar 
experiencias significativas y que comprendan la experiencia de vida de los estudiantes, 
representa una motivación y un acierto en cuanto a proveer de conocimientos contextuales. 
Además, como lo menciona Núñez (2010). 
 
 
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2.1 Biodiversidad y Plantas Nativas 
Un estudio realizado sobre la biodiversidad por Rangel (2015), muestra como resultado a 
nivel global, que Colombia es uno de los dos países con mayor expresión de este capital natural 
renovable (biodiversidad). En flora, se cuenta con registros cercanos a las 26.500 especies de 
plantas con flores que le colocan como el segundo país con mayor riqueza en lo que a flora 
respecta, después de Brasil que es el principal país con diversidad en plantas, en helechos hay 
1.600 especies, en musgos 976 y en líquenes 1.700, valores que le colocan como el país más rico 
en cada uno de estos grupos a nivel neotropical. 
Por esto, la biodiversidad en Colombia ha sido objeto de grandes estudios tanto a nivel 
nacional como internacional. Un ejemplo se expresa en los investigadores como Robledo, 
Gutiérrez, Arango, Londoño y Jaramillo (2009); ellos se han preocupado por hacer indagaciones 
botánicas en el departamento de Antioquia, con sus aportes se ha logrado clasificar plantas 
nativas y plantas endémicas en el territorio. 
Desde autores como Alzate, Gómez y Rodríguez (2008), se logran identificar algunos 
aspectos sobre las especies vegetales en peligro de extinción: 
Una especie vegetal se puede encontrar en peligro de extinción debido a varias causas 
antrópicas, entre las cuales están la destrucción de sus hábitats, sobreexplotación, 
extracción, reemplazo por especies introducidas y cambios en el uso del suelo para 
actividades agropecuarias y desarrollo urbanístico. (p 139) 
Como se mencionó anteriormente, las especies que corren más peligro en un ecosistema 
son las plantas nativas y algunas endémicas, porque las nativas son aquellas especies que 
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pertenecen a una determinada zona; es decir, forman relaciones importantes en el medio 
ambiente de un lugar. Lo preocupante, es que en ocasiones se ven afectadas por la introducción 
de plantas invasoras que captan en mayor medida los nutrientes que necesitan las plantas nativas 
ocasionando dificultades para su propagación y supervivencia. Un ejemplo de estas afectaciones 
a la vegetación que generan plantas no pertenecientes a un territorio, es la planta ojo de poeta 
(Thunbergia alata) originaria de África e introducida en nuestro país, convirtiéndose en una 
planta invasora debido a su hábitat de ser trepadora y colonizadora potente de suelos, lo cual 
altera la estabilidad de los ecosistemas afectando a otras especies de plantas, aunque 
aparentemente pueda ser muy atractiva por sus vivos colores y por su funcionalidad para realizar 
cercos naturales. En la actualidad, La Corporación Autónoma Regional de las Cuencas de los 
ríos Negro y Nare (CORNARE), realiza diversas campañas en el Oriente Antioqueño para 
erradicar esta especie considerada como “maleza” debido a la capacidad de instalarse en suelos 
sin necesidad de ser plantada afectando además cultivos debido a los patógenos que puede atraer. 
Entre los municipios más afortunados por la presencia de especies nativas y endémicas 
está el municipio de El Santuario (Antioquia). Por medio de diferentes normativas se ha buscado 
la protección del entorno, como, por ejemplo, en el decreto ambiental del año 2000, que en su 
artículo93 menciona sobre el Patrimonio Ambiental, Arquitectónico y Natural de Carácter 
Municipal, dicta el numeral 1º. “La protección del medio ambiente, la conservación de los 
recursos naturales y la defensa del paisaje primará en todas las decisiones públicas y frente a las 
aspiraciones privadas” (p 102). De este artículo, se resalta la necesidad de proteger de cualquier 
afectación, los recursos naturales y paisajísticos con esto se busca la protección de los bosques y 
la tradición alrededor de los mismos. 
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Para García (2011) una especie nativa se puede definir como: 
Aquella planta que crece naturalmente en América tropical, incluyendo Colombia. 
También se incluyeron todas aquellas plantas cultivadas que se originaron en otras 
regiones de América tropical, pero que han sido usadas ancestralmente en el área que hoy 
en día es Colombia. (p.2) 
Paralelamente, presentamos algunas de las plantas nativas y endémicas del municipio 
según una búsqueda realizada y estructurada de acuerdo a la información encontrada en textos 
que abordan el tema de flora y fauna del oriente Antioqueño, usando como principal referente a 
Quijano (2016). Dichas plantas se muestran en la tabla 1. 
 
Tabla 1 
Plantas Nativas Del Oriente Antioqueño 
Género Familia Nombre común 
Bromilace Laminaceae Salvia 
Furcreae cabuya trel Agaboideae Cabuya 
P á g i n a | 26 
 
Befaria glauca H.et.B Ericaceae Carbonero 
Datura Arborea Solanácea Borrachero 
Brunellia Comocladifolia Brunealeacea Cedrillo 
Tiboudmina lepidota.Baill Melastomataceae Siete cueros 
Vismia bacafera Ssp. Caprifoliaceae Sauco de monte 
Plantago major L. Plantaginaceae Llanten 
Phaseolus coccineus Lamiaceae Menta 
Zea Poaceae Maíz Capio 
Phaseolus fabaceae Frijol Petaco 
Urtica dioica L. Urticaceae Ortiga 
Fuente: Elaboración propia adaptada a la clasificación del libro Flora del Oriente Antioqueño de 
Quijano (2016). 
P á g i n a | 27 
 
 Para sacar el mayor provecho de las plantas, es necesario conocer sus funciones, 
beneficios, entre otros. Por esto ha sido necesario a través de los años, clasificarlas por las 
características químicas y físicas en: ornamentales, medicinales y alimenticias. A continuación, 
se presenta en la tabla No 2, algunas definiciones de las clasificaciones anteriormente 
mencionadas con el fin de tener más claridad sobre estas. 
 
Tabla 2. 
Clasificación de Plantas Según su Uso 
Ornamentale Medicinales Alimenticias 
Según Sánchez, 
(2012) las plantas 
ornamentales 
“aunque con 
diferentes usos, e 
independientemente 
de factores socio-
culturales, todas ellas 
basan su atractivo en 
sus cualidades 
estéticas, tales como 
el color, la textura, el 
porte o la forma” 
(p.1). 
Según la (OMS) define el 
concepto de medicamentos 
herbarios abarcando 
hierbas, material herbario, 
preparaciones herbarias y 
productos herbarios 
acabados, que contienen 
como principios activos 
partes de plantas, u otros 
materiales vegetales, o 
combinaciones de esos 
elementos. 
Las plantas alimenticias son 
las que conocemos y usamos 
comúnmente para nuestro 
beneficio, es decir de donde 
sacamos la energía necesaria 
para realizar las actividades 
cotidianas. 
P á g i n a | 28 
 
2.2. Educación Rural y Saberes Campesinos 
La ruralidad es un tema de debate constante en Colombia ya que ha atravesado 
dificultades debido en gran parte al conflicto armado, la inequidad social y las pocas 
oportunidades para los campesinos. Buscando alternativas para aportar a la transformación de la 
situación, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) en el año de 1996 implementó el 
Proyecto de Educación Rural (PER) y posteriormente los Planes de Educación Rural ampliando 
la cobertura con miras a suplir necesidades del campo colombiano en lo que se refiere a 
educación, reflejando las grandes brechas del sector rural frente al urbano. 
En cuanto a los planes educativos actuales Gaviria (2017) señala lo siguiente: 
Los Planes de Educación Rural elaborados por el MEN en el año 2012, presentan una 
sesgada visión y proyección de las políticas educativas rurales, al considerar un grueso de 
las acciones educativas como equiparables a dinámicas relacionadas con el agro. Esta 
situación debe ser superada para hacer propuestas que integren la complejidad de los 
saberes rurales, de manera académica y pedagógica, a la política educativa rural. (p.59) 
De esta manera, al relacionar la educación rural con la producción agrícola únicamente, 
se deslegitima los otros imaginarios y cosmovisiones de los campesinos relacionadas por 
ejemplo con la cultura y sus saberes. En tal sentido se debilitaría esos otros aspectos que 
contribuyen a la permanencia y apropiación de su identidad. 
Es común que se asocie los saberes ancestrales con las prácticas campesinas. En este 
sentido, como lo afirma Núñez (2004) entre los grupos sociales tradicionales que en 
Latinoamérica aún en la actualidad alberga saberes ancestrales (mezclados con los saberes 
P á g i n a | 29 
 
modernos) son los campesinos. No es casual, que estos grupos hayan adquirido ciertas prácticas 
y conocimientos que han pasado a través de generaciones, lo que ha implicado una construcción 
y apropiación de conceptos que se reflejan en experiencias cotidianas, además de generar unos 
rasgos identitarios para la ruralidad y que han permanecido gracias a la sabiduría que los ha 
caracterizado, aunque en otros casos, se han convertido en “mitos sociales”. 
A propósito del saber que alberga la cultura campesina, Ramos (2015) resalta la 
relevancia de estos en la adquisición de aprendizaje: “Para ejecutar las labores propias del 
campo, se requiere de prácticamente todas las disciplinas. Tan sólo para accionar una 
herramienta manual o una máquina agrícola se necesita aplicar la física, las ciencias naturales, 
las ciencias sociales” (p.170). Lo anterior, revela una estrecha relación entre el saber y el hacer, 
que también considera las actividades cotidianas de los campesinos como un proceso formador 
que ocurre fuera de la escuela, pero puede ser retomado como “saber previo” para adquirir el 
concepto científico; en el caso anterior, podría ser relacionado con el tema de palancas en el 
cuerpo humano, los músculos, la fuerza, el movimiento… entre tantos temas que dinamizarán las 
actividades curriculares. 
Por otra parte, en las investigaciones de Gaviria (2014), los saberes campesinos 
representan un eje central en la ruralidad, aunque no directamente se evidencian en la escuela. 
Sin embargo, es necesario articularlos e integrarlos para la formación de los educandos, en tanto 
proveen de aprendizajes entorno a la agricultura, economía y ecología, entre otros campos 
diversos. En un sentido más amplio, es revivir una cultura que ha atravesado diferentes 
dificultades, por motivos de violencia y olvido estatal. 
P á g i n a | 30 
 
Según Núñez (2010), es de vital importancia recuperar los saberes que tienen que ver 
con las prácticas sociales campesinas para que de este modo se puedan reivindicar los saberes 
autóctonos de estas personas, lo que permite al mismo tiempo involucrar en la cultura académica, 
puesto que el conocer y sistematizar la experiencia de las culturas campesinas es tan importante 
en la preservación de las dinámicas sociales y ambientales, en la enseñanza desde lo propio y no 
con base en saberes universales descontextualizados de la vida en el campo. 
Los conocimientos campesinos permiten acercar la historia presente y pasada de 
productos intangibles de las prácticas sociales de una comunidad que están estrechamente 
relacionadas con: la religiosidad, los mitos, las leyendas, los refranes, la música, las expresiones 
lingüísticas, y lo que más es de resaltar, la relación con el territorio. 
“En un sentido opuesto, los valores y prácticas que se destacan en la zona rural son 
relegados a particularidades propias de losentornos urbanos, como proyectos a alcanzar en pro 
de mejorar las condiciones de vida, siendo una consecuencia indirecta el hecho de que los 
maestros rurales sean provenientes de ciudades” (Núñez, 2010, p.6). Lo anterior, no es una 
crítica al origen de los docentes, sino más bien a las dinámicas que lleva consigo al entorno rural, 
que son vagas en información sobre los ejercicios y formas de pensamiento de los estudiantes a 
educar y que se podrían potenciar en miras a interculturalizar los saberes propios e innatos de las 
comunidades para preservar su entorno natural. 
Al hacer una revisión de los estándares curriculares, se encuentra y es expresado por 
Bautista y Hurtado (2017), lo siguiente: 
P á g i n a | 31 
 
Los estándares curriculares no comprenden dentro de su conformación el contexto rural. 
Esto se evidencia en el hecho de que dentro de sus planteamientos no se cuenta con 
especificidades para los ambientes rurales y además es propuesto por personas ajenas a 
las realidades que vive la población, sin escuchar sus propuestas o puntos de vista frente 
al papel de la educación en este contexto, cayendo en una “imposición e invasión 
cultural” (p.71). 
De ello, es necesario anotar la subordinación de los pobladores del campo a las 
directrices estatales que conforman una unidad globalizada de los conocimientos, donde no se 
les permite aportar a la construcción real de una educación rural contextualizada a sus 
necesidades. Sin embargo, Contreras (2012), recalca que “Los saberes deberían recrear las 
nuevas generaciones, por ello nos exige que se incorporen aprendizajes que no se reconocen 
actualmente” (p.370). En otro sentido, es reivindicar la autonomía de los campesinos rurales, 
sus formas de vida, sus imaginarios mentales en busca de incorporar sus saberes ancestrales a 
la vida escolar. 
 
P á g i n a | 32 
 
2.3 La educación en Ciencias Naturales 
En los últimos años, Colombia ha reconocido la importancia de estrategias con discursos 
pedagógicos y políticos que tengan como fin el cuidado del medio ambiente y el desarrollo 
sostenible contemplando esta posibilidad como un medio para el mejoramiento de la calidad de 
vida y la conservación del ambiente. Para lograrlo, el estado se ha valido de leyes que influyan 
en la formación de sus ciudadanos como la Ley 1549 de 2012. Por medio de la cual se fortalece 
la institucionalización de la política nacional de educación ambiental y su incorporación efectiva 
en el desarrollo territorial. En la ley mencionada anteriormente, se decretaron 10 artículos que 
daría un giro a la educación en Colombia dentro de los cuales se encuentran: 
Artículo 1. Definición de la Educación Ambiental: Se declara que la educación ambiental 
debe ser un proceso dinámico y participativo que forme personas críticas y reflexivas con 
capacidad de comprender las problemáticas ambientales de sus contextos (local, regional, 
nacional) y así pueda participar en la construcción de nuevas propuestas que permitan 
transformar su realidad, todo esto con el fin de construir una sociedad ambientalmente 
sustentable y justa. 
Artículo 2. Acceso a la educación ambiental: Todos tenemos el derecho y la 
responsabilidad de participar en los procesos de educación ambiental, con el fin de 
apropiarnos de conocimientos y saberes que nos permitan de forma individual y colectiva 
un manejo de las realidades ambientales por medio del respeto y la valoración del 
ambiente. 
P á g i n a | 33 
 
Artículo 7. Fortalecimiento de la educación ambiental en la educación formal 
(prescolar, básica, media y superior). El ministerio de educación Nacional promueve con 
las secretarias de educación procesos que fortalezcan los (PRAE) dentro de los (PEI). 
Cobijando los establecimientos públicos y privados en los niveles de prescolar, básica, 
media y superior. 
Artículo 8. Los proyectos ambientales escolares (PRAE). Promueve la incorporación de 
los (PRAE) de manera trasversal donde se aborden problemas del contexto como: 
Biodiversidad, cambio climático, manejo de residuos, agua, manejo de suelo, gestión de 
riesgo, gestión integral de residuos, entre otros. Esto le permitiría a los niños, niñas y 
jóvenes el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo para la toma de decisiones en su 
contexto. 
Los decretos mencionados anteriormente, buscan la protección del medio ambiente y el 
mejoramiento de la calidad de vida de los colombianos de una forma justa y equitativa, donde se 
promueve el derecho y el deber a una educación ambiental que garantice una toma asertiva de 
decisiones relacionadas a nuestro contexto a través de la formación del niño que será el 
ciudadano responsable del futuro. 
De acuerdo con Rengifo (2012), la educación ambiental debería tener en cuenta los 
diferentes componentes de los contextos abordando lo ecológico, tecnológico, social, cultural, 
legislativo, lo estético entre otros. Sin embargo, este proceso debe ser continuo e interdisciplinar 
iniciándolo en la escuela y trascendiendo fuera de esta. Por esto es indispensable que se eduque 
en las problemáticas locales, nacionales y globales concentrándose en obstáculos o 
perturbaciones actuales y posibles futuras relacionadas con el ambiente. 
P á g i n a | 34 
 
Desde una perspectiva ambiental, se debería tomar en cuenta el medio natural y artificial 
en su totalidad: ecológico, político, tecnológico, social, legislativo, cultural. Todo ello, debería 
ser un proceso continuo y permanente en la escuela y fuera de ella para tener un enfoque 
interdisciplinario haciendo hincapié en una participación activa para la prevención y solución de 
los problemas ambientales desde un punto de vista global 
Para ejecutar esta ley en todas las instituciones educativas desde el Ministerio de 
Educación Nacional, se implementaron los estándares básicos de competencias que permite 
juzgar si una institución, un estudiante, el currículo y el sistema educativo en general cumplen 
con todas las expectativas de calidad. 
Dentro de estos estándares en las metas de formación en ciencias en la educación 
primaria, media y secundaria se aspira a: 
(a) Favorecer el desarrollo del pensamiento científico. (b)Desarrollo de la capacidad de 
seguir aprendiendo. (c)Desarrollar la capacidad de valorar críticamente la ciencia. (d)Aportar a la 
formación de hombres y mujeres miembros activos de una sociedad. 
Concretamente en el área de ciencias naturales, dichos estándares se llevan a cabo 
mediante la articulación de tres ejes: me aproximo al conocimiento científico como sujeto social 
o natural; manejo el conocimiento de las ciencias naturales: Entorno vivo, Entorno físico, y 
Relación Ciencia-Tecnología- Sociedad; y finalmente, pero no menos importante se articula el 
desarrollo de compromisos sociales y personales. Dichos ejes temáticos de la enseñanza de las 
ciencias, buscan impartir unos conceptos básicos sobre ciencia, pero más que eso se pretenden 
P á g i n a | 35 
 
fomentar el pensamiento crítico y reflexivo de los estudiantes en pro de la sociedad y de la 
conservación del medio ambiente. 
Ciencias Naturales y Educación Ambiental 
Históricamente la relación entre educación y conservación de la naturaleza, se ha ido 
forjando progresivamente en el seno de cinco acontecimientos impulsados por Naciones Unidas 
durante los años setenta: la Conferencia de Naciones Unidas sobre el Medio Humano 
(Estocolmo,1972), el Programa de Naciones Unidas para el Medio Ambiente (1973), el 
Programa Internacional de Educación Ambiental (1975), el Seminario Internacional de 
Educación Ambiental (Belgrado, 1975) y la Conferencia Intergubernamental de Educación 
Ambiental (Tiflis,1977). Lo que ha permitido que estos dos conceptos (educación y 
conservación) se reconstruyan y se articulen de manera que en la actualidad sean importantes 
para las instituciones y que constantemente se analicen para llevar a cabo una adecuadaimplementación en las Instituciones Educativas. 
 No obstante, será en la década de los ochenta, con la confección de la Estrategia Mundial 
para la Conservación de la Naturaleza y el informe Brundtland (1987), cuando surgen dos 
conceptos nucleares: el de biodiversidad y el de desarrollo sostenible. Con ello, y pese a la 
indeterminación de sus definiciones respectivas, se inaugura una nueva etapa, que cristalizará en 
1992, con la firma del Convenio sobre la Diversidad Biológica, en el marco de la Conferencia de 
las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo de Río de Janeiro. Es precisamente en 
el artículo trece de este Convenio sobre la Diversidad Biológica donde se introduce la educación 
en el novedoso papel de estrategia para la conservación, reconociéndose la necesidad de crear 
P á g i n a | 36 
 
programas de educación y sensibilización para la conservación y uso sostenible de la diversidad 
biológica. (Gómez. y Martínez., 2011, p.176) 
Lo anterior, reivindica la importancia de las Ciencias Naturales y la Educación Ambiental 
para fomentar la conservación, la recuperación y mantenimiento de la biodiversidad, como un 
derecho y un deber de las personas que son formadas como ciudadanos. De igual manera, 
fortalecer el arraigo por el territorio mediante el desarrollo de una educación contextualizada y 
enfocada a las dinámicas a las que diariamente se enfrentan los estudiantes es pensar en formar al 
pensamiento crítico. 
En cuanto a la necesidad de proveer de aprendizajes no solo contextuales, sino además 
acordes con los lineamientos curriculares desde la enseñanza; se propone abordar desde la 
taxonomía, conceptos básicos de botánica y las características de las plantas nativas. Los 
estudiantes podrán reconocerlas, reconocer sus propiedades y características de clasificación e 
interesarse por la conservación de estas especies. 
En contraste, mediante la revisión de literatura se encontró que: la taxonomía proporciona 
al hombre un marco organizativo que permite reconocer e interpretar la diversidad de los seres 
vivos. Por tanto, “es la piedra angular de cualquier iniciativa de conservación de la 
biodiversidad'' (Bisby et al., 1995, p 1). 
En consecuencia, el reconocimiento de los taxones, sus descripciones y las claves de 
determinación resultan esenciales para que el hombre pueda, en primer lugar, distinguir la 
esencia de un grupo de seres vivos y, después preocuparse en conservarlos. (Iriondo, 2000) 
P á g i n a | 37 
 
Capitulo III. Metodología 
3.1 Enfoque y Método 
La presente investigación se planteó desde el enfoque de investigación cualitativa por 
medio del cual se utiliza la recolección de datos sin medición numérica para descubrir o afinar 
preguntas de investigación en el proceso de interpretación (Sampieri, 2006, p.7). Este tipo de 
investigación ofrece grandes ventajas para trabajar con poblaciones cambiantes, es decir, permite 
que el proyecto se modifique de acuerdo a los resultados que surgieron en el proceso, de igual 
forma aumenta la posibilidad de profundizar en las respuestas de los participantes, logrando una 
comunicación más asertiva lo cual permite hacer más amena la investigación y obtener una 
información completa. 
Por lo anterior, gracias a estas características fue posible aplicarlo al contexto a trabajar, 
allí se inició con la observación principalmente y se planteó una ruta metodológica a seguir. Las 
preguntas que emergieron a lo largo del desarrollo fueron tomadas en cuenta para nutrir el 
trabajo. Se siguió un diseño de investigación de campo, debido a que se realizó en un entorno 
natural teniendo en cuenta el contexto de los estudiantes. 
La ruta metodológica fue estructurada de acuerdo con el enfoque estudio de caso descrito 
por Stake, quien afirma que “el estudio de caso es el estudio de la particularidad de un caso 
singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes” (Stake, 1988, p.9). 
El autor plantea tres modalidades para estudio de caso. El estudio instrumental de casos, 
el estudio colectivo de casos y finalmente el intrínseco, que fue el elegido en la presente 
investigación y que es definido como: “El estudio que no nos interesa porque con su estudio 
P á g i n a | 38 
 
aprendamos sobre otros casos o sobre algún problema general, sino porque necesitamos aprender 
sobre ese caso particular” (Stake,1988, p.16). El estudio de caso de tipo intrínseco porque el 
objeto a investigar fueron los saberes tradicionales campesinos que aún se conservan en los 
estudiantes del grado noveno de la Institución Educativa Presbítero Luis Rodolfo Gómez sobre 
las plantas nativas del Municipio de El Santuario. 
3.2 Participantes y Escenario 
El presente trabajo se llevó a cabo en la Institución Educativa Presbítero Luis Rodolfo 
Gómez ubicada en el municipio El Santuario en la Vereda El Saladito (por la autopista Medellín 
Bogotá). La Institución Educativa es de carácter oficial y semiurbana, es decir, debido a su 
ubicación alberga población tanto urbana como rural, ofrece los niveles de preescolar, básica, 
media académica y técnica comercial. En el año 2019 ofrecía educación a 2480 estudiantes en 
otras dos sedes ubicadas en la parte central del municipio. 
Los participantes fue el grado noveno C que consistió en 37 estudiantes habitantes tanto 
del sector urbano como del rural. Durante el desarrollo del proyecto se conformaron 7 equipos; 
donde se definieron 5 roles en cada uno (coordinador, relator, ilustrador, fotógrafo y moderador) 
y además participaron 5 padres de familia que viven en la zona rural o tenían influencia 
campesina. 
 
P á g i n a | 39 
 
3.3 Consideraciones Éticas 
En cuanto a la validez científica propuesta en la presente investigación, se hizo uso de 
una metodología acorde al objeto de estudio, de tal forma que se ajustó a las necesidades 
sociales, al tipo de población seleccionada, a los instrumentos empleados, teniendo en cuenta un 
lenguaje cuidadoso, y una base de documentos confiables, para que los resultados sean 
garantizados. 
La investigación educativa desarrollada, tuvo presente el valor por la dignidad de cada 
uno de los participantes que aportaron con información, tiempo y espacio a este trabajo; por 
ende, es de vital importancia proteger la privacidad de sus datos, así como el uso correcto de la 
información obtenida que se sustentó en grabaciones, fotografías, manuscritos y demás. Para ello 
se recurrió al consentimiento informado (ver anexo 1), firmado al inicio de la socialización de la 
propuesta investigativa por cada uno de los tutores de los estudiantes menores de 18 años del 
grado 9C, documento que fue socializado con la directiva de la Institución Educativa, quién 
avaló la propuesta. Del mismo modo, se presentó como compromiso hacer devolución por 
medio de un foro o un taller final de los resultados derivados del proceso, con el fin de 
democratizar y aportar elementos a la construcción de una educación rural armónica con las 
vivencias de sus pobladores. 
 
 
P á g i n a | 40 
 
3.4 Rol del Investigador 
En el desarrollo de la investigación, el investigador interactuó como docente y guía de las 
actividades, resolviendo dudas e influyendo en diferentes escenarios como: los laboratorios y en 
la indagación a los padres de familia buscando aportes culturales a la investigación. 
3.5 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Información 
Para la recolección de datos se consideró tanto la pregunta de investigación como los 
objetivos planteados. De acuerdo a ello se definieron las técnicas e instrumentos como fueron: 
cuestionarios, entrevistas, cartografía y talleres. La clasificación de estos hallazgos se hizo por 
medio de una matriz de análisis donde se analizaron los saberes campesinos que conservan los 
estudiantes y sus padres por medio de unas categorías y subcategorías. 
Cuestionario 
Este es una técnica de recolecciónde información que se basa en realizar preguntas 
estratégicas e idénticas a toda la comunidad entrevistada. Según un informe realizado por el 
Centro de Estudios de Opinión (CEO), este se construye cuando ya se ha planteado el problema 
y ya se tienen en mente los objetivos. 
La aplicación del cuestionario, se hizo mediante el desarrollo de una actividad grupal en 
la cual se mostró al grupo las imágenes de 8 plantas nativas del territorio. A medida que se 
pasaba cada imagen, los estudiantes debían anotar en una hoja el nombre común y científico y 
especificar algunos usos que daban a las plantas; esto permitió identificar saberes previos para 
P á g i n a | 41 
 
abordar con base a estos conocimientos, los saberes tradicionales y científicos que fueron 
reforzados. (ver anexo 2) 
Cartografía de Paisaje 
 La cartografía se puede asumir como una ciencia y arte que consiste en el trazo de líneas 
con el fin de formar un mapa, se pueden emplear para múltiples fines ya sean sociales, físicos 
geológicos entre otros. Según De Souza. y Braz (2019), existe consenso en la actualidad para 
considerar la cartografía de los paisajes como una síntesis cartográfica que forma parte de la 
cartografía temática, en la cual se puede tener componentes territoriales y naturales que permiten 
realizar un mapa de paisaje donde se plasma en un mapa natural o de transformación antrópica 
determinados elementos que aportan a la investigación. 
Este instrumento fue aplicado con la ayuda de la aplicación Relive, que se instaló con 
anterioridad a la salida de campo en el celular de uno de los participantes de cada equipo de 
trabajo con el fin de crear un mapa que señalara el camino recorrido de la vereda Los Alpes y 
simultáneamente permitiera tomar un registro fotográfico de la vegetación de la zona creando un 
mapa o cartografía de paisaje. 
Entrevista 
La entrevista es una técnica de recolección de información muy usada en la investigación 
cualitativa que permite al investigador por medio de un diálogo coloquial, que como lo 
manifiestan Días, Torrugo, Martínez y Varela (2013), permite obtener información de un tema 
dado, con relación a los significados que le otorga al sujeto, manteniendo una actitud activa en el 
desarrollo de la entrevista. Es necesario el uso de este tipo de entrevista, debido a que permite: 
P á g i n a | 42 
 
modificar las preguntas que ya han sido contestadas, ampliar el tiempo, relevancia de las 
respuestas y la interpretación de los gestos, expresiones y movimientos del entrevistado que 
aportan elementos para analizar la información. El formato de la entrevista (ver anexo 3) fue 
aplicado a 5 padres de familia y constaba de 8 preguntas relacionadas con los saberes 
campesinos sobre las plantas nativas seleccionadas (Uchuva, frijol petaco, papa Capira y criolla, 
ortiga, arracacha y árbol siete cueros). Esta entrevista se realizó por vía telefónica a todos los 
participantes en la que se grabó la llamada con el consentimiento de las personas para obtener de 
la manera más fiel sus aportes. 
Taller 
Esta técnica permite recolectar información de forma efectiva ya que posibilita abordar 
problemáticas sociales o del interés de los participantes; es por ello que esta técnica es usada 
comúnmente en proyectos de investigación acción participativa. 
Quintana (2006) afirma que la operatividad y eficacia de esta técnica requiere un alto 
compromiso de los actores y una gran capacidad de convocatoria, animación, y conducción de 
los investigadores. Para la ejecución de este proyecto se realizaron 5 talleres donde cada uno fue 
estructurado de acuerdo a las cuatro fases que plantea el autor: 
 
 
 
 
P á g i n a | 43 
 
Tabla 3 
Característica del taller 
Encuadre. Diagnóstico
. 
Identificación-
valoración de las 
líneas de acción 
requeridas 
Estructuración 
y concertación 
del plan de 
trabajo 
Es el primer 
acercamiento 
con los 
participantes, 
donde se 
plantean los 
objetivos del 
taller y la 
metodología. 
En esta 
misma etapa 
se establecen 
unos tiempos 
acordes al 
taller. 
Requiere 
ser 
orientado 
por una guía 
escrita, 
preparada 
previamente 
por el 
investigador 
 
Básicamente lo 
que el autor 
propone es un 
análisis a la 
pertinencia y 
viabilidad de las 
actividades 
planteadas en el 
taller, es decir que 
si correspondan a 
los objetivos y 
metas que se tiene 
planteadas. 
 
Es la parte 
práctica del 
taller, en este 
punto se 
recomienda 
buscar estrategias 
para que los 
participantes 
tengan un total 
compromiso para 
que las acciones 
planteadas 
puedan ser 
concretadas. 
Nota: Esta tabla se realiza basados en la descripción de las fases para realizar un buen taller 
propuestas por Quintana (2006). 
P á g i n a | 44 
 
Adicionalmente a los ítems mencionados, se tuvo en cuenta la selección específica de los 
participantes, la pertinencia del taller, los objetivos, el tiempo disponible para cada taller, los 
equipos tecnológicos y la redacción clara en las guías propuestas para los diferentes talleres. 
3.6 Diseño de Intervención 
Como se mencionó, la intervención se hizo mediante el desarrollo de 5 talleres que 
consideró las siguientes fases. Una primera fase en la cual se realizó un rastreo de literatura sobre 
las plantas nativas y los saberes campesinos para abordarlos desde el área de Ciencias para el 
noveno grado basados en los estándares curriculares del grado. 
En una segunda fase, se pensó en los objetivos que queríamos lograr con el proceso 
donde se planteó rescatar los saberes de las comunidades que son relegados y no se les involucra 
en la educación en contextos rural-urbano. 
En una tercera fase, se planeó y realizó un cronograma de actividades. donde se hizo la 
presentación del proyecto a los estudiantes del grado 9 C de la Institución, seguidamente se les 
pide que se distribuyan en equipos y a cada persona del grupo se les asignó un rol como: 
coordinador, relator, fotógrafo, utilero y narrador, el cual desarrollarían a lo largo de las 
actividades. 
A continuación, se describe cada una de las actividades realizadas distribuidas en 5 
sesiones o talleres: 
 
 
P á g i n a | 45 
 
Actividad 1: Cuestionario de Saberes previos 
Objetivo del instrumento: Identificar los saberes previos (tanto culturales como 
científicos) que tienen los estudiantes acerca de las plantas nativas a trabajar. 
Desarrollo: Se muestran 8 fotos de plantas en el momento de la cosecha y ellos deben 
discutir, en cada grupo, cuál es el nombre común, nombre científico y los usos que creen que 
reconocen de estas plantas. En este sentido, las plantas que se presentan son las siguientes: 
1. Phaseolus coccineus, 
 2. Physalis peruviana, 
3. Arracacia xanthorrhiza, 
4. Solanum phureja, 
5. Solanum tuberosum, 
6. Urtica dioica, 
7. Smallanthus sonchifolius, 
 8. Zea maíz. 
Actividad 2. Introducción a la botánica 
Durante las sesiones de clase trabajadas con los estudiantes se les explican algunos 
conceptos importantes como: (Ver anexo 4) 
P á g i n a | 46 
 
Monocultivo. 
Bosque nativo. 
Planta nativa. 
Planta introducida. 
Bosque primario. 
Bosque secundario. 
Y conceptos taxonómicos los cuales fueron importantes para la identificación de una 
planta. 
Actividad 2: Salida de Campo 
Esta actividad se realizó en la vereda Los Alpes. Los estudiantes acompañados de los 
docentes debían identificar puntos estratégicos como los monocultivos, las plantas nativas, 
bosques nativos y plantas introducidas con ayuda de aplicaciones Relive y Mobile topographer 
instaladas en los móviles: que se usaron para tomar determinados puntos satelitales. Así mismo 
se acompañó de fotografías. Los puntos satelitales fueron triangulados para generar un mapa de 
acuerdo al recorrido que se realizó. 
Actividad 3: Laboratorio de identificación de pH de los suelos 
Objetivo: Brindar a los estudiantesla posibilidad de hacer un análisis más completo sobre 
el uso y la vegetación del territorio analizando las diferencias de pH en cada uno de los suelos 
colectados. 
P á g i n a | 47 
 
Los estudiantes tomaron muestras de suelo de diferentes lugares y estas fueron utilizadas 
en una actividad de laboratorio realizada para determinar el pH de los diferentes suelos 
colectados. Seguidamente se muestra la tabla que relaciona el número de muestras y el lugar 
donde se recolectó. 
Tabla 4. 
Muestras de Suelo Recolectadas 
Número de la muestra Muestra 
1 Barro 
2 Tomada debajo de un pino patula 
3 Barro 
4 Mixta (todas las muestras Muestras juntas) 
5 Tomada debajo de un pino ciprés 
6 Cultivo 
 
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 Se realizó un laboratorio en el cual los estudiantes debían identificar el pH de estas 
muestras. Como lo afirma Dalovic (2012), de las tierras cultivables del mundo, el 40% son 
suelos ácidos con pH menor a 5,5 por lo tanto los estudiantes debían identificar cuales suelos 
podrían ser óptimos para la agricultura y cuáles no. 
Actividad 4: Laboratorio de identificación celular y estructura de las semillas 
Con la intención de cumplir con las mallas curriculares de la Institución articulado a la 
presente investigación, se realizó un laboratorio en el cual los estudiantes observaron las 
estructuras celulares (ver anexo 5) de plantas nativas trabajadas a lo largo de la presente 
investigación: Fríjol Petaco, Maíz Capio, Papa Capira y Papa criolla. En esta actividad los 
estudiantes lograron identificar partes de la semilla como cotiledón, plúmula, testa entre otros y 
estructuras como el almidón. 
Objetivo: 
Reconocer estructuras que no se observan comúnmente de algunas plantas nativas. 
Actividad 5. Taller final 
Finalmente, en esta sesión se realizaron diferentes actividades para retroalimentar las 
temáticas abordadas en clases anteriores donde se realizó una telaraña con preguntas, se observó 
un video sobre los usos tradicionales de plantas nativas por parte de parteras del pacifico, 
después se realizó una actividad denominada Adivina ¿qué planta es?. En esta actividad los 
estudiantes debían escoger las partes de la planta (tallo, hojas, frutos y flores) que pertenecieran a 
una misma planta y decir qué planta le correspondió y los usos que conocían sobre estas. Por 
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último, se les asignó un caso problema para que de acuerdo con los conocimientos que ya tienen 
y apoyados en artículos previamente seleccionados, reflexionaran sobre las propiedades 
atribuidas a las plantas descritas en cada caso. 
Objetivo: Relacionar los saberes campesinos sobre el uso de las plantas nativas 
priorizadas en cuanto a los conocimientos científicos que respaldan dichos argumentos. 
Método de evaluación: Semáforo 
A lo largo del taller final, por medio de 3 momentos estratégicos se les solicitó a los 
estudiantes llenar el siguiente semáforo con stickers (amarillo, verde y rojo) los cuales indicarán 
el progreso que se ha tenido sobre el tema y de la misma forma servirá como método de 
evaluación al taller. (ver anexo 6). 
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Capítulo IV. Resultados y Análisis 
El presente capítulo se aborda a través del desarrollo de 3 categorías: planta nativa, 
aplicación de conocimientos científicos comparados con saberes tradicionales en un caso y 
hábitos con relación a las plantas nativas priorizadas. 
A continuación se nombran los aportes brindados por los padres designados como 
P1,P2,P3 y P4 y los estudiantes que están agrupados como G1,G2,G3,G4, G5 y G6 mediante la 
aplicación de los diversos instrumentos de recolección de información. 
Categoría Planta Nativa 
Para conocer la idea del concepto de planta nativa, se realizó una entrevista a los padres 
de familia participantes. A los estudiantes, se les realizó un cuestionario inicial para identificar 
sus saberes previos y un taller final en el que se retomó el tema para contrastar con las ideas 
iniciales. 
La entrevista realizada a los padres de familia se hizo con base en las siguientes 
preguntas: ¿Reconoce usted el concepto de planta nativa? ¿A qué asocia el concepto de planta 
nativa? A lo que ellos respondieron: 
P1 Sí, que sea de acá del mismo pueblo 
P2 si, que son del campo, pues nativas son las que nacen que nadie las siembra, que son 
del campo por ejemplo hay un árbol que se llama puente lanzo, otros siete cueros, el 
chagualo, carbonero, el grayo. 
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P3 Todo lo que es plantas medicinales, es la tradición de los antiguos. Como la penca 
sábila, la c Sí, planta nativa son las que nacen aquí 
P4 Sí, planta nativa son las que nacen y crecen acá que siempre se han visto 
Los padres de familia relacionan el concepto de plantas nativas con las plantas que ellos 
han observado comúnmente en el lugar que habitan y que hacen parte de su cotidianidad con 
diferentes usos (ornamentales, medicinales y de alimento). Los participantes P1 y P4 
identificaron las plantas que han visto siempre en el municipio como plantas nativas, el 
participante P2 resaltó con ejemplos cuáles cree que pueden ser plantas nativas, el participante 
P3 relacionó las plantas nativas únicamente con las plantas medicinales. 
De acuerdo con las definiciones que dieron los padres de familia con respecto a qué es 
una planta nativa, se puede evidenciar que este término está asociado a dos factores: el primero 
se asocia a lo silvestre y el segundo a lo medicinal. Sin embargo, se pudo deducir que los cuatro 
participantes relacionaron el concepto de planta nativa con las plantas que ven frecuentemente, 
incluso en las respuestas que anuncia el participante P2 dio como ejemplo el árbol Carbonero 
(Albizia carbonaria) y el sietecueros (Tibouchina lepidota) como nativos. Los dos árboles 
mencionados anteriormente están registrados por Quijano (2016), como abundantes y 
restauradores en el Valle de San Nicolás, meseta de la cual hace parte el Municipio de El 
Santuario. Por tanto, se ve comúnmente en bosques primarios y es asociado al concepto de 
nativo por los habitantes de esta zona. 
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Paralelamente, en una de las actividades del taller “el semáforo” al preguntarles a los 
estudiantes: ¿Sabe lo que son las plantas nativas? y ¿Qué conocimientos tiene su comunidad 
acerca de estas plantas?, respondieron: 
G1: “Las plantas nativas son de aquí, que pertenecen a este lugar y los conocimientos de 
la comunidad por los abuelitos que uno sabe que hacen estas plantas, como funcionan y 
formas de prepararlas”. 
G2: “son lo originalmente de acá, y lo que la comunidad sabe de estas es por los abuelos 
y todo eso”. 
G3: “las nativas son las que son de acá exactamente, lo que saben los abuelos de cómo 
podemos hacer crecer las plantas, por ejemplo, que le podemos echar para que nazcan y 
que se puedan formar aquí mismo las plantas” 
G4:” creemos que las nativas son las plantas que pertenecen aquí” 
G5: “no sabemos muy bien que son las plantas nativas, las confundimos mucho, 
reconocemos como nativa la papa, la mazorca, la uchuva pertenece aquí” 
G6: “De conocimientos sé que con el romero hacen bebidas, para el cabello, la penca 
para la cara, también se la toman para bebidas. 
Los participantes G1, G2, G3 y G4 afirmaron que las plantas nativas son las plantas que 
“pertenecen aquí “o que son “originarias de acá”. para los participantes del grupo G5 no fue 
claro el concepto, sin embargo, enunciaron ejemplos de algunas plantas nativas que le son 
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familiares, mientras que los participantes del G6 asociaron las plantas nativas con aquellas que 
son usadas con frecuencia para hacer “remedios caseros”. 
De acuerdo con la definición dada por García (2011) con respecto a que es una planta 
nativa, se pudo asociar el concepto que tuvieron los padres de familia sobre que las plantas 
nativas son las que ven comúnmente en su entorno rural; es decir, las quedescriben en sus 
argumentos como ejemplo, crecen naturalmente en América por lo cual los participantes las 
observan en los bosques y hacen una asociación con el termino nativo. 
Por otro lado, el municipio del Santuario comprende un área con diferentes pisos 
altitudinales desde el trópico hasta el montano bajo, con la existencia de una gran variedad de 
formaciones vegetales, lo que determina una diversidad muy alta de hábitats y microhábitats 
consecuentes con su gran riqueza en fauna y flora y alto grado de endemismo, reportando más de 
304 especies de flor (Alcaldía municipio de El Santuario, 2020). 
 Para realizar el recorrido y análisis de territorio con los estudiantes fue elegida la ruta por 
La vereda los Alpes debido a su ubicación geográfica; está limita con los municipios de El Peñol, 
Marinilla, y Cocorná presenta múltiples condiciones de suelo, altitud, latitud, posee bosques 
primarios y secundarios que permiten identificar a los estudiantes la diferencia entre estos y las 
implicaciones que tiene la intervención del ser humano ya sea por ganadería, explotación de 
madera, plantación de monocultivos, la introducción de plantas, entre otros. 
Este trayecto inició en el puente el Bicentenario cerca al parque principal del municipio 
del Santuario con el fin de observar la transformación ecológica y cultural que se da en el paso 
de lo urbano a lo rural y las implicaciones que esto tiene sobre las actividades económicas del 
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lugar. Para este recorrido usamos la aplicación Relive, que permitió a los estudiantes hacer un 
mapa en la app, tomando fotos estratégicas que permitieron ver algunas características vegetales 
y otras que ellos consideraron importantes para ser analizadas y poder determinar la clasificación 
en monocultivos, plantas invasoras y plantas nativas. La siguiente tabla muestra la comparación 
de las plantas registradas como: nativas, monocultivos e invasoras. 
 
Tabla 5. 
 Análisis de elementos del recorrido que aportan información sobre reconocimiento de plantas 
nativas. 
Nativas Monocultivos Invasoras 
“siete cueros, maíz” “Cultivos de papa, 
zanahoria, repollo, 
remolacha, lulo, frijol, 
plátano, aguacate” 
“Helechos, pinos, eucaliptos” 
“7 cueros, helechos, san 
Joaquín, frijol” 
“Zanahoria, papa, aguacate, 
guayaba” 
“Ojo de poeta” 
“Hongos, mortiño, 
acedera, papa, sauco, 
frijol, árbol carbonero” 
“Zanahoria, remolacha, 
aguacates” 
“Ojo de poeta, helecho” 
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Nota: La construcción de esta tabla se realizó con los aportes que dieron los grupos de 
estudiantes en la salida de campo a la vereda Los Alpes. 
Al realizar el recorrido, los estudiantes del grupo G1 inicialmente visualizaron cerca del 
casco urbano monocultivos de Frijol, los participantes G1, G2, G3 reconocieron como 
monocultivos siembras de zanahoria, los grupos G1 y G3 señalaron la remolacha, los 
participantes G1, G2 mencionaron la papa, los participantes G1 registraron el repollo y 
finalmente los grupos G2 y G3 identificaron como monocultivo algunas siembras de aguacate. 
A medida que se alejaban a la zona más rural, ellos discutieron sobre las consecuencias 
de la intervención del ser humano en la naturaleza mencionando algunos impactos como la tala 
de bosques. Haciendo esta reflexión, uno de los grupos concluyó que esta actividad económica 
basada en los monocultivos se debía a la facilidad para sacar los productos y en el espacio que 
tenían para sembrar. 
Posteriormente al avanzar en el recorrido, los estudiantes identificaron algunas plantas 
clasificándolas como nativas: Para los grupos G1, G2 un árbol nativo es el Sietecueros, para los 
participantes G2, G3 algunas especies de frijol, para los participantes G1 una de las plantas 
nativas observadas fue el maíz, el grupo G3 identificó la papa y el árbol carbonero, el mortiño, 
hongos y la planta acedera. 
En la clasificación de plantas invasoras los grupos G1 y G3 coincidieron en que los 
helechos son invasores; para los participantes G2 y G3 el ojo de poeta se reconoció como mayor 
invasor y finalmente el grupo G1 mencionó al “eucalipto y el pino como árboles invasores”; 
ellos afirman que estas especies le “roban los nutrientes” a las plantas que sí son de acá, aunque 
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la respuesta anterior coincide con el concepto de planta invasora, es necesario aclarar que en 
Antioquía también hay pinos nativos. 
Posteriormente se observó la clasificación de las plantas de acuerdo con el uso que le 
asignaron los padres de familia. Esta información se pudo obtener mediante la pregunta que se 
les realizó: ¿Cuáles son los usos que le da a las plantas nativas que conoce?. La información 
suministrada se clasificó en la siguiente tabla. 
 
Tabla 6 
Clasificación de las plantas designadas por los padres de familia como nativas, ornamentales, 
medicinales y alimenticias 
Participante Opiniones 
Código Ornamentales Medicinales Alimenticias 
P1 “El guayabo, 
es que a uno 
como que se 
le van 
olvidando, 
pero uno sí 
más o menos 
sabe” 
“El 
eucalipto” 
“Las que siembran en la finca, 
la papa, la zanahoria” 
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P2 “Para decorar 
veo muchas 
rosas, los 
claveles, las 
orquídeas, se 
ven muchos 
pinos” 
 
“Las 
medicinales 
veo mucho la 
mejorana, el 
perejil, 
hierbabuena y 
manzanilla” 
“El tomate de aliño, tomate de 
árbol, la manzana, los frijoles, la 
habichuela, la zanahoria, el 
repollo, arveja, coles, cebolla” 
P3 “Besos, 
eugenios, 
begonias, el 
navideño, los 
cartuchos, 
girasoles, los 
aritos, los 
Zapatos, los 
novios” 
“Esta el 
eucalipto, la 
cola de 
caballo, la 
pringamoza, 
la penca 
sábila, el 
paico, 
caléndula, el 
romero.” 
“Habichuela, arveja, frijol, 
repollo, las papas, la lechuga, 
la mora, el tomate de árbol la 
granadilla, las fresas, la gulupa, 
los aguacates, tomate de aliño, 
cilantro, remolacha, arracacha” 
P4 “Esta el 
sietecueros, la 
chilca, Camargo, 
drago, utilancer, 
arrayán, entre 
otros” 
 “Aquí se cultiva la papa Capira, la 
papa criolla, zanahoria, frijol… 
todo lo relacionado con hortalizas, 
cebollín y tomate de invernadero” 
 
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El ser humano siempre ha convivido con la naturaleza y la vegetación ha sido su aliada 
para la supervivencia dándole múltiples usos en la alimentación, en industria, en la medicina y 
ornamentales; por lo tanto, los conocimientos asociados a los usos que se le dan a las plantas han 
pasado de generación en generación. Núñez (2004) señala que, específicamente uno de los 
grupos sociales tradicionales en Latinoamérica que aún conserva saberes ancestrales (mezclados 
con los saberes modernos) son los campesinos. Esta descripción se ve ampliamente reflejada en 
las costumbres o usos que manifiestan las personas entrevistadas respecto al uso de las plantas. 
Se tiene claro que antes de la colonización los indígenas empleaban las plantas con múltiples 
medios curativos y algunas de estos conocimientos prevalecen actualmente y se ven reflejados en 
parte como lo manifiesta el autor, en los campesinos. Un ejemplo de ello, es que los participantes 
P1 y el P3 describen en usos medicinales el eucalipto, si se tiene en cuenta que estas dos 
personas son campesinas y viven en un contexto similar se puede evidenciar que este 
conocimiento que manifiestan respecto al uso medicinal del eucalipto, es un saber que se ha 
mantenido culturalmente. Los participantes P2 y P3 describen otras plantas como el paico, la 
pringamoza, el perejil, la cola de caballo, la sábila, el romero entre otras plantas que son muy 
conocidas en la región gracias a ese legado campesino que han dejado nuestros ancestros. 
Respecto a las plantas alimenticias se pudo evidenciar que mencionaron con más 
frecuencia hortalizas que se cultivan en la misma región, como la papa, el frijol, la arracacha, 
zanahoria, el tomate entre otros. Estas plantas