Nuevosdesafosdelaescuela2018

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Nuevos desafíos en la escuela: aportes de la psicología cognitiva y la
neurociencia
Book · March 2018
CITATION
1
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3,429
13 authors, including:
Lorena Canet Juric
National Scientific and Technical Research Council
141 PUBLICATIONS   1,234 CITATIONS   
SEE PROFILE
María Laura Andrés
Universidad Nacional de Mar del Plata
102 PUBLICATIONS   1,054 CITATIONS   
SEE PROFILE
Santiago Vernucci
National Scientific and Technical Research Council
44 PUBLICATIONS   239 CITATIONS   
SEE PROFILE
Juan Ignacio Galli
Universidad Nacional de Mar del Plata
34 PUBLICATIONS   451 CITATIONS   
SEE PROFILE
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1 
 
 
2 
 
 
 
 
Nuevos desafíos en la escuela: aportes de 
la Psicología Cognitiva y la Neurociencia 
 
 
 
Lorena Canet Juric 
María Laura Andrés 
Santiago Vernucci 
(Compiladores) 
 
3 
 
 
 
Nuevos desafíos en la escuela : aportes de la psicología cognitiva y la neurociencia / 
María Laura Andrés ... [et al.] ; compilado por Lorena Canet Juric ; María Laura 
Andrés ; Santiago Vernucci. - 1a ed . - Mar del Plata : Universidad Nacional de Mar 
del Plata, 2018. 
 Libro digital, PDF 
 
 Archivo Digital: descarga y online 
 ISBN 978-987-544-815-5 
 
 1. Escuela. 2. Psicología Cognitiva. 3. Neurociencias. I. Andrés, María Laura II. 
Canet Juric, Lorena, comp. III. Andrés, María Laura, comp. IV. Vernucci, Santiago, 
comp. 
 CDD 616.8 
 
 
Revisión: Jadranka Juric 
Editores de estilos: Santiago Vernucci 
 
© UNMDP, 2018 
Mar del Plata, Buenos Aires, Argentina 
 
 
4 
 
 
 
 
Decana: Lic. Ana María Hermosilla 
Vice-decana: Méd. Analía Cacciari 
Secretaria de Investigación y Posgrado: Mg. Mirta Lidia Sánchez 
Secretario Académico: Lic. Juan Pablo Issel 
Sub-Secretaria de Extensión y Transferencia: Lic. Marcela Losada 
Secretario de Coordinación: Lic. Claudio Salandro 
Facultad de Psicología 
Universidad Nacional de Mar del Plata 
 
 
Coordinación general: 
Dra. Lorena Canet Juric 
Dra. María Laura Andrés 
 
Comité Organizador: 
Dra. Florencia Stelzer 
Dra. Ana García Coni 
Dra. María Richard´s 
Lic. Eliana Zamora 
Lic. Santiago Vernucci 
Lic. Yesica Aydmune 
Lic. Juan Galli 
 
5 
 
Prólogo 
 
 
Solemos comenzar estos libros con una carta de agradecimiento por la participación de 
todos ustedes en nuestros espacios de formación. 
Hoy queremos comenzar diferente, contándoles una historia. Es la historia de un niño, 
o más bien una niña. Corría el año 1981 en la ciudad de Córdoba y esta niña 
comenzaba a transitar sus primeros pasos de la escolaridad primaria dentro de las aulas 
argentinas. Su cabello era lacio y largo, su contextura pequeña y tenía unos pies 
diminutos, pero diminutos si los hay. 
Con tanto sueños comenzó su primer día de escuela, su segundo, su tercero, su 
cuarto…. ¿tal vez fue en el quinto, o habrá sido el sexto donde comenzaron los 
problemas?Lentamente toda la ilusión de aprender y posibilidades infinitas con las que imaginaba 
la escuela, se fueron perdiendo frente a sus ojos. Pronto llegaron los retos, la 
subestimaciones, las comparaciones, los dedos acusadores, las miradas 
culpabilizadoras, los cuadernos incompletos y si…también llegaron las malas notas, 
porque en una receta casi infalible, cuando todo esto advienen las malas notas. 
Y con las malas notas no llegaron las preocupaciones legítimas, las preguntas 
reflexivas, los deseos de intervenir, las ganas de ayudar; más bien se agudizaron los 
motes, las tildes, los encasillamientos vacíos. Quizás hoy esa niña tendría un lugar en 
la legión de niños que portan el título de trastorno por déficit de atención. 
Con todo esto, igual fue pasando de año, hasta que amablemente la invitaron a 
retirarse de la institución…. La historia no mejoró y si bien logró atravesar la primaria 
sin repetir ni un solo curso al llegar la secundaria, las malas notas se multiplicaron, 
triplicaron, nada escapaba de marzo: Merceología, Educación Física, Mecanografía, 
Historia, Geografía y por supuesto, las temibles Matemáticas. 
Y así llegó la hora de repetir, y así nomás repitió, cuarto y cuarto otra vez y por 
supuesto no repitió quinto (porque no se repite) pero camino varios meses en camino 
circular, hasta sacarse el lastre de las matemáticas previas. 
¿Qué crees que está haciendo esa niña en este momento? Si sos intuitivo, te habrás 
dado cuenta que esa niña está escribiendo este prólogo. Por qué en algún momento de 
su historia los buenos maestros llegaron y arrasaron con todo. Pusieron patas para 
arriba el mundo, miraron con orgullo y abrieron un lugar en donde las ideas propias 
tuvieron valor y peso propio. Miraron con aprecio, contemplación y comprensión. 
Tal vez, sea cual fuera la combinación de hechos el resultado hubiera sido el mismo, 
porque el niño resiliente se hace camino entre juncos de obstáculos, entre juicios y 
motes. Entre miradas que no dicen nada y no daban porque no esperaban.. . 
También, siempre me pregunto por aquellas miradas de sombras que tuvieron la 
oportunidad de ayudarme y prefirieron no hacerlo. Y siempre recuerdo las miradas de 
luces, ya en mi juventud, las que aún llevo conmigo. 
Nuestro interés en la educación es en ustedes que miran, en la posibilidad de que cada 
niño encuentre en algún momento de su vida esa mirada que lo vale todo, que 
6 
 
comprende el desinterés, el vuelo, la inquietud, la quietud, la verborragia y el silencio, 
esa mirada que alienta y busca despertar todas las preguntas. 
A ustedes, los docentes que miran y cambian vidas, va dedicado nuestro libro. 
 
 
 
 
Lorena 
María Laura 
Santiago 
 
 
 
 
7 
 
Sobre los expositores y conferencistas de las jornadas 
 
Lorena Canet Juric 
Dra. en Psicología y Mg. en Psicología Cognitiva y Aprendizaje por FLACSO-Universidad 
Autónoma de Madrid (título en trámite). Investigadora de Conicet. Docente de Psicología 
Cognitiva de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Posee numerosas publicaciones en 
temas vinculados al aprendizaje y las Funciones Ejecutivas. Ha coordinado y/o participado en 
numerosas actividades de extensión destinadas a docentes y a padres entre las que se 
encuentran: la primera edición de estas Jornadas: Pienso, siento y actúo: herramientas para 
facilitar la autorregulación en el ámbito preescolar (2014) y otras jornadas destinadas al 
mismo público: - Control cognitivo y Regulación emocional en niños en edad escolar: 
Actividades con padres y maestros para promover su desarrollo (2014); - Atención e 
Inhibición cognitiva y emocional en el aula: evaluación y entrenamiento escolar (2013). Ha 
sido docente del Curso de Extensión a distancia para docentes de EGB: Enseñanza y 
Aprendizaje de Lectura y del Taller de Introducción a las Habilidades Cognitivas Básicas de 
la Lectoescritura: las habilidades y conocimientos prelectores. Su tema de investigación 
actual es explorar las relaciones entre diversas herramientas de autorregulación 
(memoria de trabajo e inhibición) y su vinculación con el autocontrol en los niños. 
 
María Laura Andrés 
Dra. María Laura Andrés. Tema de doctorado: Regulación emocional en niños de edad 
escolar. Título otorgado por Fac. de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata 
(Argentina). Mg. en Psicología, Educación y Desarrollo con especificidad en Intervención 
Psicológica en Contextos de Riesgo. Título otorgado por Fac. de Ciencias de la Educación, 
Universidad de Cádiz (España). MS. en Psicología Cognitiva y Aprendizaje. Título en trámite 
otorgado por Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Argentina) y Universidad 
Autónoma de Madrid (España). Posee numerosas publicaciones vinculadas a esta temática y 
ha trabajado en varias oportunidades en capacitaciones a docentes y charlas a padres. Becaria 
Pos- Doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas. Tema de 
investigación actual: Funciones Ejecutivas y Regulación Emocional en niños de edad escolar. 
Docente en la cátedra de Psicología Cognitiva en la Fac. de Psicología, Universidad Nacional 
de Mar del Plata. 
 
Bibiana A. Martínez 
Lic. en Psicología. Terapeuta familiar, con formación sistémica y cognitivo-conductual. 
Admisora y coordinadora del servicio de psicopatología infanto-juvenil de OSDE Mar del 
Plata (2004 a 2015). Docente a cargo del seminario de pregrado "Diagnóstico y tratamiento de 
los problemas de conducta- ámbitos educacional y clínica (2009 a 2014) y del seminario "Una 
modalidad de inclusión de la familia en el diagnóstico y tratamiento de los problemas 
escolares" (2004 a 2006). Se ha desempeñado en múltiples capacitaciones a docentes entre las 
que se destacan: Docente a cargo de cursos de capacitación destinados a docentes y 
profesionales afines en el Instituto Superior Docente de la Municipalidad de General 
Pueyrredón (ISPAC); en la Dirección Nacional de Escuelas de la Provincia de Bs. As. (DNE) 
y diferentes escuelas de ámbito público y privado acerca de las siguientes temáticas: 
8 
 
problemas de conducta en las aulas, problemas de aprendizaje, resolución de conflictos entre 
pares y el fenómeno bullying. Integrante del Centro de Investigación en Procesos Básicos, 
Metodología y Educación de la Facultad de Psicología, UNMP, con participación en los 
proyectos de investigación "El desarrollo de las funciones ejecutivas, la atención y el 
aprendizaje de la lectura" y "Perfiles psicológicos y académicos de estudiantes universitarios". 
 
María M. Richard’s 
Dra. en Psicología. Investigadora de CONICET. Docente de la UNMP. Su formación se ha 
sustentado fundamentalmente sobre la exploración y el desarrollo de los métodos y técnicas 
de evaluación, medición y validación de habilidades cognitivas en población normal, adulta e 
infantil, que requieren del funcionamiento ejecutivo. Entre los procesos y funciones que más 
ha estudiado se destacan los procedimientos para la evaluación del control ejecutivo (procesos 
inhibitorios, memoria de trabajo y flexibilidad cognitiva) y los métodos para su evaluación y 
análisis (modelos y técnicas de medición, análisis de propiedades psicométricas, obstáculos 
para su evaluación). El proyecto actual subraya el análisis y desarrollo de los métodos de 
medición, estudios de validación, adaptación y programas de entrenamiento de estos procesos 
autorregulatorios, considerados de manera independiente, en población infantil (6 a 11 años 
de edad), adolescente (12 a 17 años de edad) y adultos jóvenes (hasta 50 años). Ha participado 
de actividades de extensión para docentes y ha sido profesora Escuela de Guardavidas de la 
ciudad de Mar del Plata. 
 
Florencia Stelzer 
Dra. en Psicología. Lic. en Psicología. Becaria Post doctoral CONICET. Nombre del proyecto 
de investigación: “Desempeño y aprendizaje de la matemática en niños. Sus relaciones con la 
inteligencia fluiday la memoria de trabajo”. Posee numerosos artículos en temáticas 
vinculadas al aprendizaje como: procesamiento numérico, contribución de las funciones 
ejecutivas al desempeño matemático, modelos de desarrollo, entrenamiento cognitivo en 
memoria de trabajo, etc. Ha participado en calidad de expositor en la primera edición de las 
Jornadas. 
 
Verónica Piorno 
Lic. en Psicología. Máster en Terapia de Conducta. Especialista en Terapia Dialéctica 
Comportamental y Cs. Contextuales. Docente de la cátedra Instrumentos de Exploración 
Psicológica. Integrante de diversos proyectos de investigación. Posee una amplia experiencia 
el ámbito clínico. 
 
Yésica Aydmune 
Lic. en Psicología. Becaria Doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y 
Técnicas (CONICET), lugar de trabajo Centro de Investigación en Metodología, Educación y 
Procesos Básicos (CIMEPB), Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata. 
Tema de doctorado: Modulación del desempeño en tareas de control inhibitorio por 
intervención en niños de edad escolar. Ha participado en la primera edición de las Jornadas en 
calidad de expositora. 
 
9 
 
Eliana Zamora 
Lic. en Psicología. Becaria Doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y 
Técnicas (CONICET). Integrante del Instituto de Psicología Básica, Aplicada y Tecnología 
(IPSIBAT). Docente en la cátedra de Psicología Cognitiva en la Fac. de Psicología, 
Universidad Nacional de Mar del Plata. Tema de investigación y doctorado: El rol del control 
inhibitorio en los pensamientos rumiativos, la inquietud motora y la distractibilidad en niños 
de 8 a 12 años de edad. 
 
Santiago Vernucci 
Lic. en Psicología. Becario Doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas 
y Técnicas (CONICET). Integrante del Instituto de Psicología Básica, Aplicada y Tecnología 
(IPSIBAT, UNMDP-CONICET). Tema de trabajo: Entrenamiento de la memoria de trabajo 
en niños de edad escolar. 
 
Juan Ignacio Galli 
Lic. en Psicología. Becario de investigación de la Universidad Nacional de Mar del Plata. 
Integrante del Instituto de Psicología Básica, Aplicada y Tecnología (IPSIBAT, UNMDP-
CONICET). Docente de la cátedra de Neuropsicología de la Facultad de Psicología, UNMDP. 
 
Ana García Coni 
Dra. en Psicología. Investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones 
Científicas y Técnicas (CONICET) en temas de psicología del desarrollo y del aprendizaje. 
Docente de la cátedra Teorías del Aprendizaje de la Facultad de Psicología de la Universidad 
Nacional de Mar del Plata. Integrante de diversos proyectos de investigación. 
 
Corel Mateo Canedo 
Lic. en Psicología. Ayudante de trabajo prácticos de segunda y Becaria estudiante avanzado 
en la Universidad Nacional de Mar del Plata, Facultad de Psicología, cátedra de Psicología 
Cognitiva. 
Sandra Marder 
Doctora, licenciada y profesora en Psicología (UNLP). Desarrolla proyectos de investigación 
en torno a la temática del desarrollo del lenguaje oral y la apropiación de la lengua escrita en 
niños de sectores vulnerados en la Comisión de Investigaciones Científicas de la Provincia de 
Buenos Aires. Es docente de Psicología Educacional (Facultad de Psicología de la 
Universidad Nacional de La Plata) y de postgrado en la materia Practicum (Especialización en 
Psicología Educacional con orientación a los Procesos de Aprendizaje de la lengua escrita). 
Coordina proyectos de extensión universitaria en escuelas públicas. Ha sido coordinadora del 
Programa Maestro + Maestro del área de Inclusión educativa de la Ciudad Autónoma de 
Buenos Aires y trabajó en el Servicio de Desnutrición del Hospital de niños Sor María 
Ludovica de La Plata. 
 
10 
 
Aldana Fulco 
Profesora en educación primaria básica, orientada en los primeros años de la escuela primaria. 
Docente en el Centro de Actividades Infantiles (CAI). Acompañante terapéutico. Docente del 
Instituo San Nicolás de los Arroyos. 
11 
 
Índice 
 
1. Mindfulness y la persona del docente [12-
15] 
Verónica Piorno 
2. Herramientas para la construcción y puesta en práctica de Programas de 
Aprendizaje Socioemocional 
[16-
23] 
Lorena Canet Juric 
3. Regulación de la Emoción: conceptos e intervenciones aplicables al contexto 
áulico 
[24-
33] 
María Laura Andrés y Eliana Zamora 
4. Regulación del comportamiento en el contexto escolar: conceptos e 
intervenciones para la disrupción en el aula 
[34-
40] 
Bibiana A. Martínez 
5. Propuestas para repensar la enseñanza de la matemática: aportes de la 
neurociencia cognitiva para el aula 
[41-
46] 
Florencia Stelzer y María Laura Andrés 
6. Tomando asistencia a las emociones: claves para entender las emociones en el 
aula 
[47-
61] 
Eliana Zamora, Corel Mateo Canedo y María Laura Andrés 
7. Mente en marcha: ¿es posible entrenar las Funciones Ejecutivas en el aula? [62-
72] 
 
Santiago Vernucci y Yesica Aydmune 
8. Neurociencia y educación: algunas notas sobre un “nuevo” campo de estudio [73-
81] 
Juan Ignacio Galli 
9. Cerebros en acción: importancia de la actividad física para el aprendizaje 
académico 
[82-
90] 
María Marta Richard´s 
10. Los chicos nos dicen “Queremos Aprender”: programa para el desarrollo 
lingüístico – cognitivo, socio-emocional y de alfabetización de niños 
pequeños. Una Experiencia piloto desarrollando funciones ejecutivas en el 
aula 
[91-
105] 
Sandra Marder 
11. Trabajo ganador de la Mención especial “Clotilde Guillen”, otorgada en el 
marco de las IV Jornadas de Autorregulación: “Aportes de la Neurociencia y 
la Psicología Cognitiva a la Educación” 
[106-
109] 
Aldana Fulco 
 
12 
 
Mindfulness y la persona del docente 
 
Verónica Piorno 
 
Mindfulness o Atención Plena significa prestar atención de manera consiente a la 
experiencia del momento presente con interés, curiosidad y aceptación. El Dr. Jon Kabat-
Zinn, referente mundial de mindfulness por haber introducido su práctica, dentro del modelo 
médico en Occidente, hace más de 30 años, fundó la Clínica de Reducción de Estrés en el 
Centro Médico de la Universidad de Massachusetts. Allí, introducía a los pacientes a la 
práctica de Mindfulness para el tratamiento de problemas físicos y psicológicos, dolor 
crónico, y otros síntomas asociados al estrés. Jon Kabat- Zinn define Mindfulness como: 
“Prestar atención de manera intencional al momento presente, sin juzgar”. Mindfulness es el 
vocablo inglés empleado para traducir el término pali “sati” que denota conciencia, atención, 
recuerdo (Siegel y cols., 2004). En el ámbito científico Mindfulness no suele traducirse; pero 
si se lo conoce como atención plena, conciencia plena. Los desarrollos clínicos del Dr. Kabat- 
Zinn se han diseminado en más de doscientos cincuenta hospitales en Estados Unidos. 
Actualmente, en los países anglosajones, en cualquier contexto de salud mental, aparece el 
término Mindfulness. Mindfulness, pues, propone entrenar a los sujetos a fin de que puedan 
identificar en cada instante sus propias sensaciones, emociones y pensamientos, tratando de 
sacarlas de la tiranía de lenguaje y, por tanto, del prejuicio y subyugación a las categorías y 
conceptos. 
Entonces es objeto de estudio de mindfulness o AP cualquier cosa que ocurra en el 
presente: sensaciones, emociones, ideas o actividad o conducta, yendo, según el 
entrenamiento del practicante con atención plena de focalización y consecuente consciencia, 
de un solo punto o evento a la consciencia. Podemos, pues, ir de un solo centro –la 
respiración- a cualquier parte del cuerpo. Cualquier experiencia en el aquí y ahora es un 
objeto adecuado de AP. Podría consistir en: escuchar a los pájaros, saborear la comida, sentir 
la tierra bajo los pies al caminar, sentir las manos agarrando el volante o la escoba, las 
sensaciones de los distintos órganos del cuerpo. La experiencia del momento presente nos 
libera de nuestras preocupaciones, nunca nos juzga y es entretenido.La epistemología que subyace al mindfulness es una epistemología constructivista y 
de la complejidad en la que cada sujeto se da cuenta –vivencia su propia experiencia. Ese 
darse cuenta, ese vivenciar, puede ser diferente en diferentes momentos, aunque las 
sensaciones, emociones o pensamientos pudiesen ser los mismos. 
El Mindfulness o AP le subyace una teoría de la mente (consciencia, percepción, 
sensación y reacción –reactividad). Una mente sana -in corpore sano- debe de dar respuestas 
responsivas y no reactivas. Para evitar la confusión con otro tipo de teorías, creencias o 
prácticas diremos que mindfulness no es: a) tratar de relajarse; b) una religión; c) tratar de 
trascender la vida ordinaria; d) vaciar la mente; e) difícil; y, f) un modo de escapar del dolor, 
ya que la AP crea un espacio emocional para el dolor. 
Durante los últimos 30 años, la práctica de Mindfulness o Atención Plena está 
integrándose a la Medicina, Psicología, Trabajo Social y Neurociencias en Occidente. Es una 
práctica, que se estudia científicamente y por ello es reconocida como una manera efectiva de 
13 
 
reducir el estrés, aumentar la autoconciencia, reducir los síntomas físicos y psicológicos 
asociados al estrés y mejorar el bienestar general. 
Los desarrollos teórico – prácticos han dado lugar al cuerpo teórico que conforma este 
constructo. El campo de la psicología, no ha quedado exento de este crecimiento exponencial, 
en los diferentes campos de aplicación como el escolar, laboral, deportivo o de investigación. 
Dada la evidencia científica de los cambios cerebrales que se producen en el ámbito 
académico asistimos al fuerte desarrollo de diferentes programas másteres en universidades 
anglosajonas y europeas, incluidas las universidades españolas, de las terapias de tercera 
generación debidoal estado de la investigación y práctica, 
La práctica mindfulness consiste en prestar atención focalizadamente a un objeto, sea 
éste una parte de nuestro cuerpo, una emoción o pensamiento, así como cualquier aspecto u 
objeto de la realidad exterior, en el momento presente, sin juzgar, de una cosa por vez y 
compasivamente. 
En los últimos años, el Mindfulness ha sido reconocido cada vez más a nivel 
internacional como una herramienta positiva de apoyo a estudiantes, maestros, 
administradores escolares y padres. El creciente interés y las investigaciones realizadas por 
universidades y otros organismos, han proporcionado pruebas científicas de la eficacia del 
Mindfulness para reducir el estrés, la ansiedad y la depresión, y para aumentar la resistencia 
emocional, la felicidad, el comportamiento prosocial y las habilidades cognitivas. 
Mientras que el mindfulness ha sido ampliamente probado y aplicado en pacientes 
adultos con depresión, existen estudios realizados con un grupo de adolescentes en el entorno 
de su escuela, usando un diseño controlado aleatorio. El objetivo del estudio, dirigido por 
Filip Raes, fue comprobar la eficacia de un programa de mindfulness grupal, dirigido a 
reducir y prevenir la depresión en una población adolescente. El trabajo se llevó a cabo en 
cinco escuelas secundarias de Flandes, Bélgica. La muestra incluyó a 408 estudiantes entre 13 
y 20 años. Antes del estudio, todos los participantes respondieron a un cuestionario diseñado 
para revelar los síntomas de la depresión, el estrés y la ansiedad. Los participantes fueron 
divididos al azar, en dos grupos: un grupo control y otro grupo con el programa de 
intervención de mindfulness. El primer grupo, no recibió entrenamiento. El segundo grupo, 
fue entrenado en un programa de mindfulness, que incluía el aprendizaje de respiración 
consciente y de ejercicios de exploración del cuerpo, además de compartir las experiencias de 
estos ejercicios, historias y reflexiones con el grupo. También recibieron psicoeducación 
sobre el estrés, la depresión y el autocuidado. Ambos grupos cumplimentaron el cuestionario 
de nuevo, inmediatamente después de la formación, y una tercera vez, seis meses después. 
Los estudiantes que pertenecían al grupo del programa de mindfulness, mostraron una 
disminución de los síntomas de depresión, ansiedad y estrés tanto inmediatamente después, 
como a los seis meses del programa. Además, los jóvenes que siguieron el programa fueron 
menos propensos a desarrollar síntomas pronunciados de depresión. Antes del inicio del 
programa, ambos grupos tenían un porcentaje similar en las puntuaciones de depresión (el 
grupo control un 24% y el grupo con entrenamiento un 21%). Después de llevar a cabo el 
programa de mindfulness, ese porcentaje fue significativamente menor en el grupo con 
entrenamiento (15%), frente al grupo control con un 27%. Esta diferencia se mantuvo seis 
meses después de que se llevase a cabo el programa, siendo los porcentajes de las 
puntuaciones de depresión del 16% para el grupo experimental y del 31% para el grupo de 
14 
 
control. Los resultados sugieren que el mindfulness puede ayudar a disminuir los síntomas 
asociados con la depresión, y que protege reduciendo y previniendo la depresión en los 
adolescentes. El Mindfulness, es un método para sosegar la mente que se compone de 
numerosas técnicas, es prestar atención a lo que vivimos: a) dándonos cuenta de la 
experiencia presente; b) aceptándola; c) estando en el aquí y en el ahora que acontece en 
nuestro organismo biopsicosocial; d) siendo conscientes de nuestros cuerpos y de nuestras 
sociedades Pero, para cambiar, tenemos que pasar de la “reactividad de la mente” (respuestas 
automáticas e inconscientes) a la “responsividad de la mente” (respuestas controladas y 
conscientes). Ello implica cambiar o sacar nuestra mente del piloto automático. La práctica de 
la AP nos ayuda en: a) la recuperación de nuestro equilibrio interno, atendiendo de forma 
integral a los aspectos de la persona (cuerpo, mente y espíritu) y, b) en el desarrollo de una 
mayor capacidad de discernimiento y de compasión, mediante su práctica experiencial. La 
práctica de esta atención abre la puerta hacia nuevas posibilidades, nos trae al aquí y al ahora, 
nos invita a vivir una vida de manera plena y en el presente, al movilizar la estrecha y 
profunda relación existente entre exterior e interior y entre ser y hacer, abriéndonos a 
dimensiones de nuestro ser que pueden llevar mucho tiempo reprimidas, desatendidas o 
ignoradas en nuestras vidas y, por este mismo motivo, afecta a nuestro “cuerpo político” 
(familia, trabajo, sociedad). 
Es importante destacar dentro del contexto escolar, la importancia para el docente de 
este tipo de práctica, no sólo en relación al proceso de enseñanza –aprendizaje del alumno, 
como de su bienestar emocional, sino en relación a su propio rol docente dentro de la escuela 
y los diferentes actores que allí se entrecruzan. 
Por esto se considera de suma importancia entrenar en primer lugar a la persona del 
docente para que vivencie y se beneficie de los uso de esta práctica, los cuales una vez 
internalizados serán más fáciles de transferir y compartir en el espacio áulico. 
Dentro del espacio áulico, el docente puede apelar a todo su bagagge de recursos para 
diseñar tareas/actividades que le permita a los alumnos entrenar sus capacidades de prestar 
atención al momento presente, sin juzgar y con una mirada compasiva, mencionó algunas 
actividades ya diseñadas como: 
1. El entrenamiento del músculo de la atención: ”yo vengo de Marte” 
2. De tu cabeza a tu cuerpo: “límites” 
3. Se avecina tormenta: “el parte meteorológico personal” 
4. Las fábricas de las preocupaciones: “observación de los pensamiento” 
 Para ir finalizando, el mindfulness es una capacidad humana, disponible siempre, pero que 
nos cuesta entrenar y beneficiarnos de su uso. Asistimos a un mundo en el que funcionamos 
en piloto automático, orientados a evitar las vicisitudes y sufrimientos de la vida. 
 Este artículo intenta ser el inicio de un camino de reflexión,de toma de perspectiva y 
experiencial, en la búsqueda del desarrollo y conocimiento personal. El compromiso y 
conocimiento personal, no es privativo del rol docente, lo incluye. Es en este sentido, es 
importante la transferencia de esta herramienta al ámbito escolar y a sus múltiples facetas, 
desde el aula, en sus vertientes académicas y de aprendizaje, emocional, social y familiar 
como al trabajo coordinado con pares y/o autoridades educativas. El uso y entrenamiento de 
esta habilidad formal o informalmente favorecerá un clima de trabajo entre docentes, docentes 
15 
 
y equipo directivo, docentes y alumnos, docentes y padres y alumnos entre sí, favorable para 
que el proceso educativo de enseñanza aprendizaje se optimice. 
 
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Volumen XVII - 2º/3er. trimestre 2006 (66/67): 5-30. ISSN: 1130 - 5142. 
 
16 
 
Herramientas para la construcción y puesta en práctica de Programas de 
Aprendizaje Socioemocional 
 
Lorena Canet-Juric 
 
En la tele, la radio, los diarios, los pasillos, las aulas, todo el mundo está hablando de 
que las escuelas se deben un cambio, o cuando mínimo que se deben la posibilidad de 
reflexionar sobre el mismo. Elías y un grupo de docentes e investigadores -propulsores de la 
inclusión de contenidos socio-emocionales en el aula- argumentan, que al hablar de cambio 
algunos hablan de fortalecimiento de capacidades básicas, otros de promoción de valores 
civiles como la ciudadanía y la convivencia social, otros de modelos de articulación que 
incluyan a la familia de una manera más articulada con el resto de la comunidad escolar, otros 
sobre la forma de prevención del uso de sustancias ilegales o nocivas para el organismo, otros 
de formas de prevención de la violencia, otros de la necesidad de trabajar y pensar la 
diversidad. Sin embargo, argumentan, que pese a la diversidad de objetivos y metas 
planteadas, existe un acuerdo general: todos, absolutamente todos, creen que la escuela juega 
un papel esencial en la preparación de los niños en adultos competentes, responsables y 
solidarios (Elías et al, 1997). 
Cada una de estas palabras, desempeña y entraña según este grupo de autores un 
desafío educativo. ¿Cómo educar a un niño para que sea competente en las redes y tramas 
complejas de la sociedad actual? ¿Cómo hacer para que su curiosidad esté puesta al servicio 
del aprendizaje y no sólo en los atractivos dispositivos tecnológicos que se presentan 
seductores y llamativos en su entorno? ¿Cómo hacer para que se preocupe por el otro cuando 
el individualismo es la forma de intercambio natural entre pares? ¿Cómo darle herramientas 
para superar la inmediatez y tentación de lo efímero y pueda postergar sus deseos inmediatos 
por metas a largo plazo más consistentes con sus objetivos personales? Cada una de estas 
habilidades requiere práctica, requiere conocimiento, requiere un adulto que apoye y andamie 
todas y cada una de estas habilidades ¿Puede la escuela hacerse cargo de estos desafíos 
educativos? Y si la respuesta es positiva, ¿cómo puede hacerlo? 
En base a estas preguntas es que surgieron hace algunos años los programas de 
aprendizaje socioemocional, partiendo de la base de que la escuela es un ambiente ideal y 
propicio para la promoción de la salud mental (Björklund, 2014). Estos programas han sido 
aplicados en todo el mundo con efectos de diverso tipo. Los resultados dispares han llevado a 
distintos investigadores a preguntarse sobre la posibilidad de crearlos e implementarlos de una 
manera efectiva. 
El aprendizaje socio-emocional involucra los procesos a través de los cuales los niños 
adquieren y aplican efectivamente los conocimientos, actitudes y habilidades necesarias 
para comprender y manejar las emociones, sentir y mostrar empatía por los demás, establecer 
y mantener relaciones positivas y tomar decisiones responsables.Como parte complementaria 
de este enfoque, los programas socioemocionales buscan que los niños adquieran 
competencias básicas que les permitan manejar efectivamente estos conocimientos, actitudes 
y habilidades (Elias et al., 1997). 
17 
 
Contar con habilidades de autorregulación socio-emocionales para desenvolverse en 
su ambiente les provee a los niños una base sólida para manejar mejor la transición de la 
adolescencia a la adultez, comprometerse en su educación y contribuir a la sociedad. 
A continuación aportaremos algunas directrices que sería recomendable tomar como 
guía si se quiere crear un programa específico para una determinada institución educativa. 
Estas directrices, constituyen algunas de las enunciadas por los trabajadores en estas 
temáticas, no excluye que en el momento de ejecutar el programa surjan otras que resulten de 
relevancia para el diseño del mismo (Björklund, 2014; CASEL, 2012;Durlak, Weissberg, 
Dymnicki, Taylor&Schellinger, 2011; Novick, Kress,&Elias, 2002;Elias et al., 1997). 
 
 
Directriz 1. Los educadores necesitan un plan y proyecto específico para trabajar las 
habilidades socio-emocionales. 
Muchas veces estos programas suelen quedar relegados a simples espacios lúdicos o espacios 
para conversar acerca de cómo el niño se siente en un momento determinado. Estos 
programas deben poseer contenidos específicos articulados de una manera lógica, 
jerarquizada y progresiva entre ellos y con el resto de los objetivos institucionales. La 
planificación sistematizada y meticulosa en conjunto con la articulación de los contenidoses 
lo que garantiza el aprendizaje gradual y andamiado de los mismos. En este sentido debe 
pensarse este contenido como el resto de las temáticas escolares y prestarle el mismo tipo de 
atención que se le presta a contenidos de lenguaje o de matemática. Si creemos que la 
enseñanza de un contenido matemático debe ser gradual, progresiva y andamiada ¿Por qué 
cuando se introducen estos contenidos en la escuela quedan desarticulados o aislados a 
espacios extracurriculares? A modo de ejemplo se incluye una figura que muestra lo que la 
falta de articulación produce en estos programas, de la lado izquierdo vemos la inclusión 
aislada del programa y del lado derecho vemos la inclusión ordenada, escalonada y 
andamiada del programa. 
 
Figura 1. Del lado izquierda se representa un programa SEL desestructurado y del lado derecho un programa 
SEL andamiado. 
 
Directriz 2. Se debe elegir de manera cautelosa sobre qué habilidades trabajar 
Si bien desde cada programa SEL se elige sobre que habilidades trabajar de acuerdo con la 
realidad de la escuela, existen algunas competencias básicas e importantes sobre las cuales 
existe un acuerdo. A continuación presentamos un gráfico general clásico sobre las 
18 
 
habilidades a trabajar. En estos programas se han identificado cinco tipo de habilidades y 
competencias que pueden observarse en la figura que se presenta a continuación. 
 
 
 
Figura 2. Habilidades tradicionales SEL 
 
1. Autoconciencia: se define como la habilidad para reconocer las emociones y pensamientos 
propios e identificar cómo estos influyen sobre el comportamiento. Incluye evaluar las 
propias fortalezas y limitaciones. 
2. Conciencia del otro: refiere a las habilidades de empatía y a la capacidad de adoptar las 
perspectivas de otras personas de diversos orígenes y culturas. También apunta a entender las 
normas sociales éticas de comportamiento y reconocer a la familia, la escuela y la comunidad 
como recursos de apoyo. 
3. Autogestión: a diferencia de la autoconciencia, que implica conocimiento sobre las propias 
emociones, la autogestión refiere a la habilidad de regular las emociones, pensamientos y 
comportamiento de manera efectiva en diferentes tipos de situaciones. Incluye el manejo y la 
tolerancia al distrés, el control de los impulsos, la posibilidad de automotivarse y la 
posibilidad de establecer y trabajar hacia el logro de metas personales y académicas. 
4. Habilidades sociales: refiere a la habilidad para establecer y mantener relaciones 
saludables y gratificantes con diversos grupos e individuos. Incluye la capacidad de 
comunicación asertiva, la escucha activa, la cooperación, la resistencia a la presión social 
inadecuada, la negociación de conflictos de forma constructiva y la búsqueda y ofrecimiento 
de ayuda cuando es necesario. 
5. Toma de decisiones responsables: refiere a la capacidad para tomar decisiones 
constructivas y respetuosas sobre el propio comportamiento y a los intercambios e 
interacciones sociales sustentados en normas éticas y la evaluación realista de las 
consecuencias de las diferentes acciones. 
Por último, a continuación se presenta habilidades que se trabajan en el programa PAS. El 
Autoconciencia 
Habilidades 
sociales 
Toma de 
decisiones 
responsables 
Conciencia del 
otro 
Autogestión 
SEL 
19 
 
programa PAS es un programa local que se está ejecutando en la ciudad de Mar del Plata 
(Canet Juric, 2016). 
 
 
 
Si bien comparte las habilidades de base, este programa presenta un orden preestablecido 
sobre cuándo y en qué sentido debe abordarse la direccionalidad del programa. 
1. Mentalidad de cambio: hace referencia a las creencias de las personas sobre la naturaleza 
de los atributos humanos, como la inteligencia o la personalidad. Se trata de cambiar la idea 
de que la inteligencia y otras cualidades son estáticas e inmodificables, y reforzar la creencia 
de que pueden aumentar por medio del esfuerzo, la práctica y la perseverancia. 
2. Autocontrol: se abordan estrategias que permitan tomar decisiones relevantes 
sobreponiéndose a las tentaciones inmediatas, refiere a la posibilidad de manejar el 
comportamiento, la cognición y la emoción de cara a enfocarse en aquello que el niño se 
plantea como metas. Se trata de que los niños reflexionen sobre sus propias metas, perseveren 
en sus tareas y resistan la gratificación inmediata. 
3. Regulación de las emociones: refiere al conocimiento de las emociones por un lado y al 
monitoreo, evaluación y modificación de las reacciones emocionales, por el otro, 
especialmente en cuanto a sus características de intensidad y duración. 
4. Habilidades de establecimiento de vínculos interpersonales y resolución de conflictos 
y/o habilidades sociales: al igual que en los programas SEL tradicionales estas habilidades 
refieren a la habilidad para establecer y mantener relaciones saludables y gratificantes con 
diversos grupos e individuos. 
5. Bienestar: Este último contenido refiere a todas aquellas habilidades abordadas por la 
psicología positiva que contribuyen tanto al bienestar psicológico como al subjetivo, como 
por ejemplo: optimismo, felicidad, responsabilidad, flow, gratitud, motivación, etc. 
 
20 
 
Directriz 3. El éxito de estos programas depende de estar anclados a hitos del desarrollo 
cognitivo, comportamental y emocional. 
Esto tiene varias implicancias, la primera de ella es que al seleccionar momentos adecuados 
de desarrollo, no sólo estamos ayudando a la habilidad en su proceso y camino de desarrollo, 
sino que estamos impulsando la potencialidad de la misma. Pero estos hitos, sobre los cuales 
deben asentarse estos aprendizajes, no sólo refieren a hitos en el sentido biológico sino a los 
procesos cognitivos que se sustentan en esos cambios madurativos. Por ejemplo, las funciones 
ejecutivas -procesos cognitivos que sostienen todas las habilidades de autorregulación- poseen 
momentos de desarrollo nodales en donde es muy importante el andamiaje y apoyo del adulto: 
por ejemplo en el nivel inicial y hasta los seis años y entre los 9 y los 12 años. O sea, que si 
bien es deseable que se implementen programas en todo el ciclo escolar, las edades señaladas 
se vuelven primordiales en el momento de toma de decisiones. 
 
Directriz 4. Debe existir un compromiso de toda la institución para trabajar 
escolarmente estos contenidos. 
Muchas veces estos programas comienzan a funcionar como materias o programas satélites o 
materias extracurriculares en donde la mayoría de los actores de la comunidad educativa 
permanecen alejados de aspectos como la puesta en práctica y el diseño de las 
intervenciones.De esta manera el programa queda descontextualizado del resto de los 
contenidos escolares generando un efecto similar de aislamiento por parte de los niños y sus 
familias, con el argumento de “si es extra-programático, no debe ser importante”. 
Sea como fuere, la forma de integración del programa, existe un precepto que enuncia que los 
programas eficaces no se introducen como actividades complementarias sino que se 
convierten en componentes integrados del plan de mejoramiento de toda la escuela. Si esta 
acción no es tomada desde un inicio, es decir, si desde un comienzo toda la comunidad 
educativa no forma parte de esta iniciativa los esfuerzos e intentos por conectar el programa 
serán vanos. 
 
Directriz 5. El diseño debe respetar lo que se conoce como SAFE. 
La palabra SAFE (Weissberg, Greenberg, Domitrovich, Weissberg, & Durlak, 2017) es un acrónimo 
que refiere a que las habilidades deben ser: 
- Secuenciales: conjunto ordenado de actividades para la interiorización progresiva de las 
habilidades trabajadas. 
- Activas: requiere que los niños trabajen con el material en forma involucrada, participativa y 
con exposición a nuevas situaciones para favorecer la práctica de las mismas. 
- Focalizadas: el programa está pensado para dedicar suficientetiempo y atención a cada una 
de las habilidades trabajadas. 
- Explícitas: el programa posee objetivos de aprendizajes establecidos, claros y específicos. 
 
Directriz 6. Operador inserto y en trabajo conjunto con el resto del equipo escolar. 
Es importante que el operador forme parte de la institución educativa, que entienda qué cosas 
21 
 
motivan en una institución determinada a implementar este tipo de programas. Además es 
importante que sea un observador del funcionamiento institucional y los contenidos 
curriculares implementados en los cursos donde se aplica el programa. 
Esto último le permitirá al operador poder sugerir puntos de encuentro y articulación entre el 
contenido tratado en el programa y el contenido curricular abordado por el docente de sala. 
 
Directriz 7. Contenidos transferibles al resto de los contenidos escolares. 
El tiempo dedicado a los programas de este tipo impacta en el rendimiento académico y, por 
lo tanto, no debe ser percibido como una pérdida de tiempo o como un desenfoque 
institucional y docente de los contenidos y objetivos académicos. Cualquiera de estos 
contenidos puede retomarse en otras materias. En los intentos de que el programa no quede 
aislado debe integrarse de manera articulada los contenidos con el resto de las temáticas 
curriculares. Existen varias formas de hacer esto: 
1. Planificación conjunta y bidireccional con el docente de grado. 
2. Planificación conjunta institucional en donde se planifique y acuerde formas y momentos 
en las que cada una de las asignaturas van a incorporar estos contenidos al resto de los 
contenidos curriculares. 
3. Planificación individual del operador teniendo en cuenta los contenidos específicos que se 
están abordando en cada una de las materias curriculares. 
Más allá de la perspectiva que se adopte, está claro que la perspectiva tres no es ideal ya que 
termina siendo un recorte de contenido que se ven de manera aislada en el programa 
emocional. 
 
Directriz 7. Contenidos transferibles a situaciones extraescolares. 
Estas habilidades son importantes en el contexto escolar, pero también en los contextos 
sociales y familiares. Por lo tanto, el objetivo principal es que puedan ser implementadas en 
multitud de contextos de la vida cotidiana. Por ello, es importante observar posibilidades para 
que los niños puedan aplicar las herramientas aprendidas en otros contextos diferentes al 
escolar. 
 
Directriz 8. Familias participativas en todas las etapas del programa. 
Es deseable que exista una sinergia y un acuerdo para el trabajo sobre estas temáticas en el 
hogar y la escuela. Es más probable que los estudiantes adopten estándares positivos si existe 
consistencia y claridad entre las normas y las expectativas de la escuela y la familia 
(Gottfredson, Gottfredson, & Hybl, 1993 en Elías, 1997). Una forma de incluir a la familia es: 
reuniones participativas, cartas de agradecimiento, invitaciones para observar clases abiertas y 
guías concretas sobre cómo los padres pueden favorecer el desarrollo de las habilidades en sus 
hijos. 
 
 
22 
 
Conclusión 
Estas directrices apuntan a los primeros pasos en la creación de un programa de este 
tipo para una institución escolar. Sin embargo, no agota la cantidad de recomendaciones a 
tener en cuenta cuando se trata de la implementación efectiva de estos programas . Para dar 
cuenta de la complejidad del fenómeno vale comentar que muchos de los programas vigentes 
en el mercado actual son producto de entre dos y 30 años de desarrollo, ajustes con base 
empírica e investigaciones sistematizadas sobre los mismos. 
En nuestro país, el apremio educativo sobre cuestiones más básicas han arrojado hacia 
adelante el desarrollo de estas iniciativas a nivel político y gubernamental. Resultados 
alarmantes como los obtenidos como las pruebas PISA y la prueba APRENDER nos impele a 
la búsqueda alternativa de aportes que permitan contribuir a la formación de aquel joven 
responsable, cuidadoso y competente que mencionábamos al principio. 
 
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24 
 
Regulación de la Emoción: conceptos e intervenciones aplicables al contexto 
áulico 
 
María Laura Andrés y Eliana Zamora 
 
El objetivo de este capítulo es presentar la unidad de regulación de la emoción del 
Programa de Aprendizaje Socio-emocional PAS (Cuadernillo N°1. A partir de cuarto año de 
la escuela Primaria) (Canet-Juric, Andrés, García Coni & Zamora, 2017). El PAS consiste en 
una intervención planificada para favorecer la autorregulación, a través del trabajo activo 
sobre las habilidades de regulación de la emoción, el comportamiento y la cognición, tomando 
en cuenta las características de nuestro contexto escolar, las demandas frecuentes de los 
docentes y las necesidades de los niños y sus padres (Canet Juric et al., 2017). 
 
Descripción general del Programa de Aprendizaje Socio-emocional PAS 
Este programa está diseñado sobre una base de recomendaciones que pueden 
agruparse bajo el acrónimo “SAFE” debido a que sus intervenciones son secuenciales, 
activas, focalizadas y explícitas) (Durlak, Weissberg & Pachan, 2010; Durlak et al., 2011). 
Son secuenciales dado que se presentan un conjunto ordenado de actividades para la 
interiorización progresiva de las habilidades; son activas debido que los niños se involucran 
mediante participación y exposición a nuevas situaciones; focalizadas ya que se puntualiza 
sobre objetivos específicos y concretos respecto de la adquisición y consolidación de las 
habilidades; y finalmente se trata de intervenciones explícitas debido a la claridad con la que 
deben presentarse los objetivos de aprendizaje y alhincapié realizado en la anticipación a los 
niños del por qué y cómo de cada nueva actividad (Canet Juric et al., 2017). 
En relación con esto el PAS respeta y ha incorporado los principales componentes de 
los programas de aprendizaje socio-emocional que han demostrado efectividad presentes en 
los programas de aprendizaje socio-emocional con alta efectividad (Björklund et al., 2009). 
Estos componentes son: poseer un enfoque positivo y holístico donde toda la escuela está 
comprometida con la intervención, integración en el currículum escolar, actividades 
multimodales, práctica e interacciones docente-alumno diarias, implicación de la familia, 
intervenciones con objetivos definidos, estructura y guías manualizadas (protocolarizadas), 
comienzo a edades tempranas y duración prolongada (al menos 9 a 12 meses). 
Las habilidades de autorregulación que el PAS promueve son: desarrollo de una 
mentalidad de cambio, desarrollo del autocontrol escolar e interpersonal, regulación de las 
emociones, establecimiento de vínculos interpersonales y resolución de conflictos y desarrollo 
del bienestar (Canet Juric et al., 2017). En este capítulo describiremos la estructura y objetivos 
de la habilidad de regulación emocional tal como es abordada por el PAS. 
 
Regulación emocional dentro del PAS 
La unidad de regulación de la emoción del PAS (Cuadernillo N°1. A partir de cuarto 
año de la escuela Primaria) se desarrolla, al igual que todo el PAS, a través de dos 
cuadernillos: uno para el operador y otro para el niño. La unidad de regulación de la emoción 
desarrollada en el cuadernillo para el operador consta de una parte “teórica” que se estructura 
25 
 
Regulación Emocional 
Cuadernillo operador Cuadernillo Niño 
Parte “teórica” Parte “práctica” 
Bloque A 
Reconocimiento 
Bloque B 
Regulación 
a través de preguntas clave para la comprensión de la importancia de la regulación emocional 
en el contexto áulico y una parte “práctica” donde se describen y estructuran las actividades 
concretas para realizar con los niños. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fig. 1. Estructura del PAS Cuadernillo N°1. A partir de cuarto año de la escuela Primaria. 
 
El cuadernillo para el niño posee únicamente la parte “práctica” donde se detallan cada 
una de las actividades en un formato amigable para el niño. A su vez, la parte práctica consta 
de dos bloques, el bloque sobre reconocimiento e identificación de las emociones y el bloque 
sobre estrategias y habilidades para regular y modular las reacciones emocionales. Al mismo 
tiempo, estos bloques siguen una presentación temporal, es decir, primero se presenta el 
bloque de reconocimiento y a continuación el bloque de regulación, ya que reconocer las 
emociones en uno mismo y en otros se recomienda como un paso previo y necesario para 
poder regularlas (Masters, 1991). 
 La parte teórica informa al operador sobre una serie de aspectos clave para el trabajo 
con las emociones y la regulación de la emoción en el aula y está estructurada en formato de 
preguntas y respuestas. Las preguntas que guían esta parte son las siguientes: ¿Qué son las 
emociones?; ¿Qué es la regulación emocional?; ¿Por qué son importantes las emociones y su 
regulación para el bienestar y el desempeño académico?; ¿Cuáles son los resultados de las 
investigaciones que han estudiado empíricamente la relación entre la regulación de la 
emoción y el desempeño académico?; y finalmente la pregunta: ¿Cómo se puede favorecer la 
expresión de la emoción y la regulación emocional en el aula?, da paso a la parte práctica. 
Presentar la información en formato de preguntas y respuestas favorece la comprensión del 
contenido (Graesse, Swamer, Bagget & Sell, 1996) y propicia la conexión con la propia 
curiosidad (Huertas & Monteros, 2002) por lo que se ha elegido este formato para la 
presentación de la parte teórica. 
 La parte práctica incluye un esquema organizativo de encuentros y actividades para la 
habilidad de regulación de la emoción en el formato de una tabla de doble entrada en la que se 
enumeran las 17 actividades distribuidas a lo largo de seis encuentros para las que se describe 
diferentes aspectos. Estos aspectos incluyen el lugar de realización de la actividad, el cual 
puede ser el salón habitual de clase, el gimnasio o el patio, o la casa del niño. Es sabido que 
hacer el esfuerzo por desarrollar actividades en espacios al aire libre cobra sentido desde el 
punto de vista de los beneficios que se han registrado para la salud y el bienestar de los 
26 
 
individuos (Carpenter & Harper, 2016). Otro aspecto que se describe es el referido al nombre 
de la actividad, los materiales que insume, y la dinámica grupal que implica. En este último 
aspecto puede clasificarse como una dinámica de gran grupo con toda la clase, de pequeños 
grupos, de forma individual o con la familia. Cada una de estas dinámicas es importante para 
la apropiación de los contenidos, por ejemplo, el trabajo en grupos favorece la aparición del 
contraste de pareceres lo que contribuye a una adquisición más fluida de conceptos con cierto 
grado de complejidad (Huertas & Monteros, 2002). Las tareas con la familia son una forma en 
la que los padres pueden involucrarse en las actividades académicas de sus hijos, ya que el 
apoyo de los padres repercute positivamente en el desempeño de los niños (e.g. Ramírez, 
Hernández & Figueiras, 2007). 
 Luego, al interior de cada actividad se describen una serie de instancias comunes a 
todas las actividades para favorecer la claridad descriptiva y estructuración explícita de 
acuerdo con las recomendaciones y componentes mencionados más arriba. Estas instancias 
implican: objetivos (descripción de los propósitos de la actividad), materiales, cómo puede ser 
presentada/variantes (modo concreto mediante el que se puede presentar la actividad y/o 
variantes de las mismas), estructurar una agenda (es decir, cómo anticipar a los niños el por 
qué y el qué de cada actividad), revisar contenidos previos (ideas para repasar con los niños 
conceptos vinculados previamente adquiridos), describir el contenido y actividad principal 
(que el operador posea una explicación clara del contenido de la actividad a desarrollar) y 
cierre (compuesto generalmente por una serie de preguntas disparadoras que el operador 
puede realizar para estimular una reflexión sobre lo trabajado en clase en los niños). 
Cabe destacar que anticipar a los niños el contenido sobre el que va a trabajarse, así 
como activar sus conocimientos previos favorece la comprensión de los contenidos novedosos 
(Huertas & Montero, 2002; Urquijo, Vivas & González, 1998). Del mismo modo, que el 
docente posea una estructura clara, explícita, ordenada y secuenciada de las actividades a 
desarrollar favorece la elaboración de los contenidos por parte de los niños (Román, 2014), 
especialmente de contenidos y habilidades socio-emocionales (Durlak et al., 2011). La 
información presentada sobre el final de la clase tiende a elaborarse y fijarse mejor (Zeigle 
Dendy, 2011), por lo que las preguntas de cierre ayudan a reflexionar y conceptualizar lo 
trabajado (Best 2001). 
Se presenta a continuación en la Tabla 1 un listado de todas las actividades propuestas 
en la unidad de regulación emocional de PAS y una breve descripción de cada una de ellas. 
 
Tabla 1. Lista de actividades y breve descripción 
E Lugar Nombre y breve descripción Materiales GG* PG* Ind* c/flia* 
1 En clase 
(gimnasio o 
patio) 
1. El dado de los sentimientos: Realizar 
dinámicas para introducir al tema de las 
emociones mediante tirar un dado con diferentes 
emociones en cada lado. 
Dado 
X 
 En clase 
(aula) 
2. ¿Qué son los sentimientos?: Escuchar un texto 
que mediante preguntas y respuestas aborda las 
características principales de los sentimientos 
(qué son, cómo varían entre personas, 
situaciones, momentos, en intensidad, etc.). 
Cuadernillodocente 
X 
27 
 
 En casa 3. El dado de los sentimientos para casa: Similar 
a actividad 1 pero invitando a jugar a la familia. 
Cuadernillo 
alumno 
 X 
2 En clase 
(aula) 
4. El termómetro del enojo: Dibujar un 
termómetro para establecer analogía entre 
temperatura e “intensidad” de la respuesta 
emocional. 
Cuadernillo 
alumno 
 X 
 5. Nombra ese sentimiento: Asignar etiquetas 
verbales de sentimientos a escenas dibujadas con 
personajes en diferentes situaciones. 
Cuadernillo 
alumno X(2) X(1) 
 6. Sentimientos diferentes: Reconocer los propios 
sentimientos en escenarios hipotéticos. 
Cuadernillo 
alumno 
 X(2) X(1) 
 7. Situaciones y caras: Asignar expresiones 
faciales a situaciones emocionales. 
Cuadernillo 
alumno 
 X 
 En casa 8. Haciendo caras en casa: Armar expresiones 
faciales a partir de etiquetas verbales de 
sentimientos (sitio web). 
Computadora 
 X 
3 En clase 
(gimnasio o 
patio) 
9. La estatua y el muñeco de trapo: Poner el 
propio cuerpo en tensión y relajación según 
consignas. 
Música 
X 
 10. Señales corporales de preocupación y enojo: 
Conocer e identificar señales corporales de 
preocupación y enojo a través de dibujos. 
Cuadernillo 
alumno X(2) X(1) 
 En casa 11. Señales corporales para casa: Conocer el 
registro subjetivo y corporal de diferentes 
emociones a través de personajes animados (sitio 
web) 
Computadora 
 X 
4 En clase 
(aula) 
12. ¡Quedáte tranqui!: Seguir auditivamente 
instrucciones para una relajación muscular 
progresiva. 
Cuadernillo 
docente, 
Música 
X 
 13. Relajación Express: Tomar conciencia y 
regular la respiración a través de “tarjetas de 
bolsillo” 
Cuadernillo 
alumno X 
5 En clase 
(aula) 
14. Movete: Promover la activación conductual y 
la imaginación de actividades placenteras a 
través de consignas de completamiento de 
oraciones. 
Cuadernillo 
alumno 
 X 
 15. “¿Y si…?”: Elaborar un plan “Si… 
entonces”: Identificar situaciones problemáticas 
y elaborar planes de acción a través de 
completamiento de oraciones 
Cuadernillo 
alumno 
 X(2) X(1) 
6 En clase 
(aula) 
 
16. Los pensamientos: Conocer y diferenciar los 
pensamientos de los sentimientos y tipos de 
pensamientos a través de la escucha de texto y 
completar “nubes de pensamientos” en dibujos. 
Cuadernillo 
docente y 
cuadernillo 
alumno 
X(1) X(2) 
 17. Cambiar los pensamientos de luz roja: 
Proponer pensamientos alternativos a 
Cuadernillo X(2) X(1) 
28 
 
pensamientos catastróficos o de resignación. alumno 
Nota:*E=encuentro; *GG= gran grupo;* PG= pequeños grupos;* Ind= individual; *c/flia= con la familia 
 
 
Objetivos para trabajar la unidad de regulación emocional 
 Ahora bien, dentro de la parte práctica se encuentran dos grandes bloques como 
mencionamos anteriormente. Cada uno de estos bloques posee objetivos específicos que 
mencionamos a continuación. Cada actividad enfatizará algunos objetivos por sobre otros (ver 
Tabla 2). 
Objetivos del bloque de reconocimiento e identificación de las emociones. Los propósitos de 
enseñanza de este bloque son los siguientes: 
1. Promover el conocimiento de: 
1.1 las diferentes emociones y de 
1.2 sus características, entre ellas: 
1.2.1 variabilidad entre personas, situaciones y momentos 
1.2.2 variabilidad en “intensidad” 
1.2.3 expresiones faciales 
1.2.4 cambios corporales 
2. Promover el desarrollo de las habilidades de: 
2.1 identificación de emociones frecuentes en situaciones prototípicas 
2.2 reconocimiento de expresiones faciales 
2.3 identificación de la variabilidad en “intensidad” 
2.4 reconocimiento de los cambios corporales 
3. Promover la comprensión y el desarrollo de habilidades de identificación y reconocimiento 
de la experiencia subjetiva, corporal y expresiva de cada emoción 
4. Promover el trabajo colaborativo con la familia 
Estos propósitos de enseñanza pretenden por un lado promover la adquisición de 
conocimientos, pero también la práctica de habilidades. Por ejemplo, es importante conocer 
las diferentes emociones y poder nombrarlas, saber cuáles pueden ser sus expresiones faciales 
típicas, pero también ser capaz de identificar qué puede estar sintiendo otra persona en una 
situación determinada o qué puede estar experimentando por la expresión de su rostro. En este 
sentido, el PAS propende al desarrollo de las habilidades socio-emocionales como a la 
adquisición y elaboración de conceptos claves que favorecen la adquisición de las habilidades. 
Tanto la adquisición de conceptos como el desarrollo de habilidades pueden volverse 
objetivos educativos (Moreno Bayardo, 1998). Específicamente, todo entrenamiento en 
habilidades socio-emocionales suele incluir una introducción conceptual a las habilidades 
conocidas con el término técnico de “psicoeducación” (educación en conceptos psicológicos) 
(Oros, Manucci & Richaud, 2011). Es decir, se vuelve necesario un conocimiento conceptual 
y procedimental para el adecuado manejo de estas habilidades. 
Estos conocimientos conceptuales y de habilidades giran en este primer bloque a 
conocer las diferentes emociones y sus características más importantes, es decir, su 
variabilidad entre personas, situaciones y momentos, en “intensidad”, sus expresiones faciales 
típicas y cambios corporales característicos. Tener conciencia de que se está experimentando 
una emoción, es decir, darse cuenta o reconocer qué emoción se está experimentando y en 
29 
 
qué contexto es el primer factor de ayuda para regularlas eficientemente (Gross, 2014). Esto 
puede suceder reconociendo las pistas fisiológicas o las tendencias a la acción, así como el 
registro subjetivo. Por ejemplo, darse cuenta de que uno está tenso o con ganas de patear algo 
permite “etiquetar” como enojo a esa emoción (Andrés, Richaud de Minzi, Introzzi & 
Navarro-Guzmán, 2016). Por esto, este bloque pretende ayudar a los niños a ser más 
concientes de sus estados emocionales mediante instrucción explícita en sus manifestaciones 
fisiológicas, conductuales y subjetivas y de esta manera pueden reconocer más fácilmente sus 
estados emocionales en circunstancias posteriores (e.g. Rosoman, 2008). Además se ayuda a 
registrar en qué grado se detecta la presencia de dicha emoción, si ésta se intensifica o 
disminuye. Se suele denominar a este ejercicio como el “termómetro de los sentimientos” 
(e.g. Rosoman, 2008). 
 
Objetivos de bloque de regulación de la emoción. Los propósitos de enseñanza para este 
bloque son los siguientes: 
1. Promover el conocimiento sobre: 
1.1 la diferencia entre pensamiento y sentimiento 
1.2 entre tipos de pensamientos 
1.3 sobre la conexión pensamiento – emoción. 
2. Promover el desarrollo de habilidades de modulación de la respuesta emocional, 
específicamente: 
2.1 relajación muscular progresiva 
2.2 toma de conciencia de la respiración 
2.3 distracción cognitiva 
2.4 activación conductual 
2.5 refocalización positiva 
2.6 desarrollo de planes alternativos para situaciones emocionales 
2.7 producción de pensamientos alternativos 
 
Tabla 2. Distribución de actividades por bloque con distinción de aquellas que enfatizan 
ciertos objetivos 
Objetivos Actividades que hacen especial énfasis en ellos 
Bloque reconocimiento de emociones 
1. Promover el conocimiento de: 
1.1 las diferentes emociones y de 1, 2, 3, 5, 6, 7 
1.2 sus características, entre ellas: 
1.2.1 variabilidad entre personas, situaciones y 
momentos 
1, 2, 3, 5, 6, 7 
1.2.2 variabilidad en “intensidad” 2, 4 
1.2.3 expresiones faciales 1, 3, 5, 7, 8 
1.2.4 cambios corporales 9, 10, 12 
30 
 
2. Promover el desarrollo de las habilidades de: 
2.1 identificación de emociones en situaciones 
prototípicas 
1, 2, 3, 5, 6, 7 
2.2 reconocimiento de las expresiones faciales 1, 2, 3, 5, 7, 8 
2.3 identificación de la variabilidad en 
“intensidad” 
2, 4 
2.4 reconocimiento de loscambios corporales 2, 9, 10 
3. Promover la comprensión y el desarrollo de 
habilidades de identificación y reconocimiento de la 
experiencia subjetiva, corporal y expresiva de cada 
emoción 
1, 2, 3, 11, 12 
4. Promover el trabajo colaborativo con la familia 3 
Bloque regulación emocional 
1. Promover el conocimiento sobre: 
1.1 la diferencia entre pensamiento y sentimiento 16, 17 
1.2 entre tipos de pensamientos 16, 17 
1.3 sobre la conexión pensamiento – emoción. 16, 17 
2. Promover el desarrollo de habilidades de 
modulación de la respuesta emocional, 
específicamente: 
 
2.1 relajación muscular progresiva 12 
2.2 toma de conciencia de la respiración 13 
2.3 distracción cognitiva 13 
2.4 activación conductual 14 
2.5 Refocalización positiva 14 
2.6 desarrollo de planes alternativos para situaciones 
emocionales 
15, 17 
2.7 producción de pensamientos alternativos 15, 17 
 
 
En este bloque se promueve por un lado el conocimiento y comprensión sobre la 
diferencia entre pensamiento y emoción, entre tipos de pensamientos y en cómo los 
pensamientos afectan cómo nos sentimos. En el ámbito de la promoción de la salud mental, 
este conocimiento se centra en cómo interpretar situaciones que pueden generar estrés de 
manera más adaptativas, identificando los pensamientos relacionados, evaluando la evidencia 
de los mismos, con el fin de generar pensamientos alternativos más funcionales para afrontar 
31 
 
la situación (Seligman, Revich & Gilhamm, 1995, Méndez, 2002). La evidencia registrada en 
programas de intervención aplicados en escuelas muestra una disminución de los 
pensamientos negativos, lo que permite una adaptación más funcional a situaciones 
estresantes (e.g. Gómez Maquet, López Bustamente & Jiménez Ramírez, 2010). 
 Por otro lado, se seleccionaron las técnicas con impacto fisiológico directo, como la 
relajación muscular y la toma de conciencia y control de la respiración. Estas técnicas 
colaboran en la detención de la respuesta motriz y la cadena de pensamientos como paso 
previo a la regulación de la emoción aunque son, en sí mismas también, una forma de 
modulación de la respuesta emocional (Gross, 2014; Koole, 2010; Rosoman, 2008). 
Las emociones negativas pueden dificultar la concentración, la memoria y lentificar el 
procesamiento de la información (Gross & Thompson, 2007). La activación conductual es una 
técnica de intervención psicoterapéutica destinada a incrementar la participación en 
actividades y contextos que proporcionen refuerzo positivo, conllevando a la mejoría de los 
estados anímicos (Raes, Hoes, Van Gucht, Kanter & Hermans, 2010) que puede ser utilizada 
como estrategia de promoción de la salud mental (Bianchi-Salguero & Muñoz, 2014). En este 
sentido, la activación conductual permite conectar con situaciones que producen 
comportamientos adaptativos y que eventualmente pueden ser positivamente reforzados por el 
entorno (Syzdek, Addis & Martell, 2009). Es decir, a través de la activación conductual es 
posible fomentar la selección adaptativa de situaciones, una estrategia de regulación 
emocional que consiste en alterar la experiencia emocional mediante las situaciones en las que 
el individuo se implica (Gross, 1998; Syzdek et al., 2009). 
La distracción positiva es una estrategia de regulación emocional que consiste en 
focalizar la atención fuera de la situación emocionalmente activante (Gross, 2014); si la 
atención se focaliza en pensamientos agradables y placenteros se denomina refocalización 
positiva (Garnefski, Kraaij & Spinhoven, 2001). Estas estrategias correlacionan positivamente 
con variables de salud en población infantil (e.g. Garnefski, Rieffe, Jellesma, Meerum 
Terwogt & Kraaij, 2007) y se han encontrado que su implementación mejoró el recuerdo de 
material educativo en niños de educación primaria (Rice, Levine & Pizarro, 2007). 
 
Conclusión 
En síntesis, la unidad de regulación emocional del PAS propende a la adquisición de 
conocimientos y habilidades vinculados con las emociones, sus características distintivas, la 
regulación emocional y estrategias más importantes. La evidencia científica indica que la 
implementación de programas socio-emocionales impactó no sólo sobre las mismas 
habilidades que se quieren transmitir sino también sobre variables más amplios de salud y 
bienestar e incluso sobre el desempeño académico (e.g. Durlak et al., 2010). 
 
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