Memoria_RV_PRL_Construcción_SaraRebollo

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Trabajo realizado por: 
Sara Rebollo Botia 
 
 
 
Dirigido por: 
Francisco Javier Mora Serrano 
Ignacio Valero Lopez 
 
Grado en: 
Ingeniería de Obras Públicas 
 
 
 
 
Barcelona, septiembre de 2017 
 
 
Departamento de Ingeniería Civil y Ambiental 
 
 
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REALIDAD VIRTUAL PARA LA 
FORMACIÓN DE PRL EN LA 
CONSTRUCCIÓN. 
DESARROLLO DE UN SERIOUS 
GAME INMERSIVO. 
AGRADECIMIENTOS 
 
Agradecer a mis tutores por su constante dedicación. 
 
Dar las gracias a CIMNE por disponer de sus instalaciones, así como del material 
necesarios para poder realizar este proyecto. 
 
Gracias a Óscar por ser un excelente compañero de batallas y de momentos de diversión. 
 
Mostrar mi gratitud a todos los participantes del experimento, entre los cuales se 
encuentran amigos, compañeros del trabajo y familia. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
REALIDAD VIRTUAL PARA LA FORMACIÓN DE PRL EN LA CONSTRUCCIÓN. 
DESARROLLO DE UN SERIOUS GAME INMERSIVO. 
 
Sara Rebollo Botía 
Universidad Politécnica de Catalunya (UPC) 
 
 
Resumen 
 
Debido a la peligrosidad inherente de la obra de construcción, es fundamental la 
formación en Prevención de Riesgos Laborales (PRL) en este sector. 
Desafortunadamente, el actual sistema de formación, basado en presentaciones y 
lecciones teóricas, a menudo deja a los trabajadores aburridos, desmotivados o con 
dudas. Dentro de este contexto, las tecnologías TIC emergentes, tales como las 
visualizaciones 3D y las aplicaciones de realidad virtual están siendo consideradas para 
ofrecer al trabajador una experiencia formativa más estimulante y práctica. 
 
La finalidad de este proyecto es desarrollar una experiencia inmersiva de entrenamiento 
y concienciación mediante el uso de la tecnología de realidad virtual y sus dispositivos. 
El principal objetivo es ofrecer una experiencia lo más cercana a la práctica para 
fortalecer la asimilación de los conceptos de PRL. Como consecuencia, se espera que el 
usuario pueda identificar y concienciarse acerca de los riesgos de su profesión y sus 
consecuencias. La realidad virtual se utiliza para adquirir el factor de la experiencia 
personal (sentimiento inmersivo, sentido de presencia) así como la implicación 
sensorial/emocional. El dispositivo específico utilizado es el visor HTC Vive, que trabaja 
conjuntamente con un edificio virtual en construcción desarrollado con el motor de 
videojuegos Unity 3D. 
 
 
Abstract 
 
Safe training in construction is an important task due to the inherent hazardous nature 
of a building site. Unfortunately, the current training system, based on presentations and 
theoretical lessons, often leave workers bored, unmotivated or uncertain. In this context, 
emerging ICT technologies, such as 3D visualisations and virtual reality applications, are 
being considering to offer a more stimulating and practical formative experience to the 
worker. 
 
This project is aimed to develop an immersive training and awareness experience by 
using virtual reality technologies and gadgets. The main goal is to offer an almost "hands 
on" experience in order to strengthen the assimilation of OHS (Occupational Health and 
Safety). The expected outcome is that the user can identify and be aware of the different 
risks of their profession and the possible consequences. Virtual Reality is used to acquire 
the personal experience factor (immersive feeling, sense of presence) as well as the 
sensorial/emotional implication. The specific device used is the HTC Vive headset, 
working with a virtual building in construction developed with the game engine Unity 
3D. 
 
ÍNDICE 
 
CAPÍTULO 1. MARCO DEL PROYECTO Y MOTIVACIÓN ................................................. 1 
1.1 Introducción ............................................................................................................ 1 
1.1.1 Contexto .......................................................................................................... 1 
1.1.2 Motivación personal ........................................................................................ 1 
1.2 Necesidad inicial ..................................................................................................... 2 
1.3 Objetivo .................................................................................................................. 2 
CAPÍTULO 2. PREVENCIÓN DE RIESGOS LABORALES EN LA CONSTRUCCIÓN ............... 3 
2.1 El concepto de prevención de riesgos laborales .................................................... 3 
2.2 Accidentalidad en el sector .................................................................................... 3 
2.2.1 Número y evolución de los accidentes ............................................................ 3 
2.2.2 Análisis del trabajador accidentado ................................................................ 5 
2.3 PRL en la obra de construcción .............................................................................. 6 
2.3.1 Legislación preventiva ..................................................................................... 6 
2.3.2 Prevención durante la fase de proyecto y ejecución ....................................... 7 
2.3.3 Formación preventiva actual ........................................................................... 8 
CAPÍTULO 3. REALIDAD VIRTUAL .............................................................................. 12 
3.1 Concepto y sus orígenes ....................................................................................... 12 
3.2 Estado actual......................................................................................................... 13 
3.2.1 Análisis de la industria y previsiones de futuro ............................................. 13 
3.2.2 Estado de la técnica: Principales Hardware y software ................................. 17 
CAPÍTULO 4. SERIOUS GAME INMERSIVO PARA LA FORMACIÓN .............................. 20 
4.1 Introducción .......................................................................................................... 20 
4.2 Experiencias formativas inmersivas ...................................................................... 20 
4.2.1 Introducción ................................................................................................... 20 
4.2.2 ¿Por qué utilizar la realidad virtual? .............................................................. 21 
4.2.3 Otras ventajas ................................................................................................ 23 
4.2.4 La experiencia virtual dentro del marco BIM ................................................ 23 
4.3 Experiencias formativas con Serious Games ........................................................ 24 
4.3.1 Concepto y componentes .............................................................................. 24 
4.3.2 ¿Por qué un Serious Game? .......................................................................... 25 
4.4 Referencias: casos de uso ..................................................................................... 26 
 
CAPÍTULO 5. DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA FORMATIVA ..................................... 28 
5.1 Introducción y estado inicial ................................................................................. 28 
5.2 Solución propuesta ............................................................................................... 29 
5.3 Plataforma de salida ............................................................................................. 29 
5.4 Hardware y software ............................................................................................ 30 
5.5 Análisis del diseño ................................................................................................ 30 
5.5.1 Realismo ........................................................................................................30 
5.5.2 No-linealidad e incertidumbre ...................................................................... 31 
5.5.3 Autoaprendizaje ............................................................................................ 31 
5.5.4 Gamificación .................................................................................................. 31 
5.5.5 Guía ................................................................................................................ 31 
5.5.6 Jugabilidad e interacción ............................................................................... 32 
5.6 Implementación .................................................................................................... 32 
5.6.1 Objetos del diseño ......................................................................................... 32 
5.6.2 Interfaz gráfica del usuario (GUI) ................................................................... 37 
5.6.3 Efectos de sonido ........................................................................................... 40 
5.6.4 Riesgos simulados .......................................................................................... 40 
5.7 Lógica del juego .................................................................................................... 41 
5.8 Aplicaciones de la experiencia .............................................................................. 42 
5.8.1 Formación ...................................................................................................... 42 
5.8.2 Evaluación ...................................................................................................... 43 
5.8.3 Comunicación ................................................................................................ 43 
CAPÍTULO 6. EXPERIMENTO Y RESULTADOS OBTENIDOS........................................... 44 
6.1 Objetivos y marco ................................................................................................. 44 
6.2 Caracterización de la muestra .............................................................................. 44 
6.3 Metodología ......................................................................................................... 46 
6.4 Resultados de pruebas de conocimiento y feedback ........................................... 47 
6.5 Dificultades y observaciones ................................................................................ 51 
CAPÍTULO 7. CONCLUSIONES Y FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN ....................... 52 
7.1 Conclusiones ......................................................................................................... 52 
7.2 Futuras líneas de investigación ............................................................................. 54 
 
BIBLIOGRAFIA........................................................................................................... 56 
 
 
1 
CAPÍTULO 1. MARCO DEL PROYECTO Y MOTIVACIÓN 
 
1.1 Introducción 
 
1.1.1 Contexto 
 
Este trabajo se ha realizado en el Centro Internacional de Métodos Numéricos en 
Ingeniera (CIMNE), quien ha dispuesto de los medios materiales necesarios para facilitar 
este proyecto. 
CIMNE, centro de investigación público para el desarrollo de métodos numéricos y 
técnicas computaciones, es creado como consorcio entre el Gobierno Catalán y la 
Universidad Politécnica de Cataluña (UPC). El objetivo del centro es avanzar en el 
conocimiento y la tecnología en ingeniería y ciencias aplicadas [1], siendo la Realidad 
Virtual una de estas líneas de investigación. 
 
1.1.2 Motivación personal 
 
Sería casi imposible no sentirse atraído por la idea de experimentar otra dimensión; una 
que pudiera ser moldeada a tu gusto y con infinitas posibilidades. Hoy en día, no hay una 
tecnología más cercana a esto que la Realidad Virtual. 
La simple idea de poder experimentar con la Realidad Virtual (tecnología 
completamente desconocida antes de la elaboración de este trabajo) me resulta 
fascinante: conocer los límites de la simulación, la interacción de la persona con la 
tecnología, la coexistencia entre realidad y virtualidad… Y si bien esto resulta de una 
experiencia muy enriquecedora, lo es aún más si tenemos en cuenta que ésta puede 
utilizarse para resolver un problema de formación que implica no sólo estadísticas y 
cifras económicas, sino vidas humanas. 
Además, creo que la combinación de estos dos mundos, la realidad virtual y la formación, 
da solución a una creciente necesidad: aquella de crear nuevas formas de aprendizaje 
concordantes con el entorno tecnológico en el que estamos inmersos. En este sentido, 
resulta motivador descubrir nuevos ámbitos laborales en los que encarar mi futuro 
profesional, ya que no tengo duda alguna de que esta tecnología tendrá un gran impacto 
en el ámbito del AEC (Architecture, Engineering and Construction). 
 
 
 
2 
1.2 Necesidad inicial 
 
Tal como reflejan los datos anuales de accidentes laborales [2], el sector de la 
construcción es el sector con más siniestralidad laboral y mayor número de accidentes 
mortales. A pesar de los esfuerzos de los agentes en prevención involucrados en elaborar 
legislaciones y normativas muy completas sobre la materia, las estadísticas reflejan una 
necesidad de nuevas herramientas para asegurar el cumplimiento de éstas. 
 
La importancia de la formación en Prevención de Riesgos Laborales (PRL) para la 
reducción de la siniestralidad es indiscutible. Tanto es así, que la Ley de Prevención de 
Riesgos Laborales le dedica por completo su artículo 19, en el que establece que: “el 
empresario deberá garantizar que cada trabajador reciba una formación teórica y 
práctica, suficiente y adecuada, en materia preventiva, tanto en el momento de su 
contratación, cualquiera sea la modalidad o duración de ésta, como cuando se 
produzcan cambios en las funciones que desempeñe o se introduzcan nuevas 
tecnologías o cambios en los equipos de trabajo.” [3] 
Desgraciadamente, tal y como se expondrá a lo largo de esta memoria, la formación en 
la construcción se caracteriza por el predominio de conceptos teóricos, alejados de la 
compleja realidad de la obra. 
 
En este contexto, la Realidad Virtual representa una herramienta con numerosas 
posibilidades. Lejos de formar parte únicamente de proyectos de investigación e 
innovación, el uso de esta tecnología para el aprendizaje es ya una realidad en diversos 
sectores. Debido a la sensación de inmersión y al realismo logrado en entornos virtuales, 
el sector de la construcción podría encontrar en esta tecnología un gran aliado para 
formar y concienciar a sus trabajadores. 
 
1.3 Objetivo 
 
El objetivo de este trabajo es conocer las posibilidades de la Realidad Virtual aplicada a 
la formación de trabajadores del sector de la construcción, en particular en el ámbito de 
la PRL. Para ello se pretende dotar a esta memoria del contexto teórico adecuado para 
comprender las necesidades que mueven al uso de esta tecnología, así como del 
contexto práctico que permita hacer un enfoque más próximo a las ventajas y 
dificultades que presenta su implementación. 
Para ello, se ha desarrollado los siguientes aspectos: 
Problemática de la siniestralidad en el sector: análisis de los datos estadísticos en 
cuanto a número y naturaleza de los accidentes y los trabajadores accidentados. 
Prevención de Riesgos Laborales en el proyecto de construcción: definición del 
concepto de salud y su importancia en la obra, definición de los documentos de 
Seguridad y Salud y estado actual de la formación en riesgos laborales. 
Realidad Virtual: definición del concepto y estado actual de la técnica. Análisis de su 
 
3 
impacto en el mercado y las previsiones de futuro. Análisis de las ventajas del uso de 
esta tecnología en la docencia en base a estudios neurológicos y psicológicos, así como 
la viabilidad de la propuesta vinculada con el Building InformationModeling (BIM), como 
gran tendencia en la digitalización del sector de la construcción. Definición de casos de 
uso en nuestro país. 
Serious Game: definición del concepto y componentes. Análisis de las ventajas del uso 
de esta metodología en la docencia. Definición de casos de uso en nuestro país. 
Píldora de una experiencia virtual formativa: planteamiento de la solución, diseño e 
implementación de la misma. Elaboración de una prueba de campo exponiendo los 
resultados, dificultades y retos planteados. 
CAPÍTULO 2. PREVENCIÓN DE RIESGOS LABORALES EN LA CONSTRUCCIÓN 
 
2.1 El concepto de prevención de riesgos laborales 
 
La prevención de riesgos laborales es conocida como el desarrollo y aplicación de las 
medidas necesarias para evitar, o en su defecto minimizar, los riesgos en el trabajo. Es 
responsabilidad del empresario garantizar que el trabajador pueda acceder a un 
ambiente de trabajo saludable y óptimo, a todos los niveles, para el desarrollo de su 
ocupación laboral. 
 
La salud es definida por la Organización Mundial de la Salud (OMS) como “estado de 
completo bienestar físico, mental y social, y no solamente la ausencia de afecciones o 
enfermedades” [3]. Consecuentemente, el nivel de salud y bienestar de un trabajador es 
resultado de un conjunto de factores difícil de identificar y cuantificar y variante de un 
individuo a otro. 
 
A pesar de ello, en toda actividad laboral es posible reconocer elementos, situaciones y 
hábitos que, por su naturaleza, se oponen o ponen en riesgo el concepto de salud. 
Por ese motivo, el sector de la construcción, caracterizado por su alta peligrosidad, 
cuenta con una amplia legislación en prevención liderada por la ley 31/1995 de 
prevención de riesgos laborales (L.P.R.L.). 
 
2.2 Accidentalidad en el sector 
 
2.2.1 Número y evolución de los accidentes 
 
El sector de la construcción, basándonos en datos del Informe Anual de Accidentes de 
Trabajo en España (2015) [1], es el sector de actividad con mayor índice de siniestralidad 
con más de 6794 incidencias registradas en el año 2015 (ver Figura 1) así como el sector 
con mayor mortalidad. Y lejos de mejorar, si nos fijamos en la gráfica de la evolución 
temporal de los índices de incidencia (entendidos como el número de accidentes con 
baja), observamos que el número de accidentes en el sector de la construcción está en 
 
4 
aumento des del 2012, rompiendo con la tendencia de descenso vivida des de la 
implementación de la L.P.R.L.. 
 
 
Fig 1. Índices de incidencia sectoriales de accidentes de trabajo mortales (Fuente: “Informe 
Anual de Accidentes de Trabajo en España”, INSHT) 
 
 
Fig 2. Índices de incidencia sectoriales de accidentes de trabajo mortales (Fuente: “Informe 
Anual de Accidentes de Trabajo en España”, INSHT) 
 
 
 
Fig 3. Evolución temporal de los índices de incidencia sectoriales (Fuente: “Informe Anual de 
Accidentes de Trabajo en España”, INSHT) 
 
Las causas de este aumento en la siniestralidad parecen apuntar a la recuperación 
económica, es decir, al incremento de la actividad. Esto se refleja en el hecho de que no 
 
5 
solo el sector de la construcción tiene esta tendencia positiva; todo el resto de sectores 
económicos ven aumentados el índice de incidencia en mayor o menor medida a partir 
del 2013. 
Así mismo, el hecho de que muchos trabajadores cesaran su actividad para después 
incorporarse tras habiendo estado un tiempo prolongado sin ejercer la profesión, podría 
haber favorecido el acrecentamiento del número de imprudencias y por consecuente, a 
la cantidad de accidentes. 
Otra posible causa es la precarización de las condiciones de trabajo; con un modelo 
laboral en auge de contratación temporal y alta rotación del cual el sector de la 
construcción es altamente sensible, produciéndose el doble de accidentes en 
trabajadores con contrato temporal que con indefinido (ver relación entre tipo de 
contrato y accidentalidad, Figura 4). 
 
En todo caso, a falta de datos oficiales concretos por parte de la administración pública, 
se requeriría de un análisis íntegro para determinar qué está fallando, siendo indiscutible 
de que una mejora del sistema preventivo es necesaria. 
 
 
 
Fig 4. Índice de incidencia por tipo de contrato y sector de actividad (Fuente: “Informe Anual de 
Accidentes de Trabajo en España”, INSHT) 
 
 
2.2.2 Análisis del trabajador accidentado 
 
Detectar las características de los trabajadores es de gran relevancia para plantear 
nuevas líneas de mejora. La Figura 5 analiza qué grupo de trabajadores es más sensible 
a sufrir un accidente de trabajo según edad; se observa que el grupo de trabajadores 
con menos experiencia, los jóvenes de entre 16 a 24 años, son los más vulnerables en 
cuanto a siniestralidad. 
 
A pesar de ello, se percibe que el factor experiencia no es directamente proporcional al 
índice de incidencia, obteniendo los mismos valores para todos los rangos de edades 
comprendidos entre 30 a 60 años. Esto se debe a que dominar los aspectos técnicos 
reducen la accidentalidad, pero al mismo tiempo, el trabajador gana confianza y con ello 
pierde la aversión al riesgo, necesaria (en cierta medida) para ejercer la actividad laboral 
de forma segura. Además, al aumentar de edad nos encontramos con hábitos de 
conducta muy arraigados difícilmente moldeables en un aula mediante métodos 
tradicionales de enseñanza. 
 
6 
 
Fig 5. Índices de incidencia por edad (Fuente: “Informe Anual de Accidentes de Trabajo en 
España”, INSHT) 
 
 
Analizando estos datos en conjunto, parece factible dotar a estos jóvenes de nuevas 
tecnologías que se ajustan mejor a su entorno tecnológico y por el otro lado, utilizar 
medios con gran impacto emocional para actuar sobre el pensamiento arraigado de 
aquellos con más edad. 
 
 
2.3 PRL en la obra de construcción 
 
2.3.1 Legislación preventiva 
 
La prevención de riesgos laborales en el sector de la construcción está ampliamente 
recogida en un gran número de normas y reglamentos. 
 
Como eje de todas ellas, y mencionada anteriormente, existe la Ley de Prevención de 
Riesgos Laborales (LPR) elaborada en el 1995 como transposición de la Directiva Europea 
89/391/CEE. Básicamente ésta ley establece como principios generales: la prevención de 
los riesgos profesionales, la eliminación o disminución de los riesgos derivados del 
trabajo y la información, la consulta, la participación equilibrada y la formación de los 
trabajadores en materia preventiva. 
 
Posteriormente, cabe destacar la aparición de un conjunto de reglamentos de especial 
importancia para el sector de la construcción como son: 
 
 Real Decreto 485/97 sobre disposiciones mínimas en materia de señalización de 
seguridad y salud en el trabajo. 
 Real Decreto 773/97 sobre disposiciones mínimas de seguridad y salud relativas 
a la utilización por los trabajadores de equipos de protección individual. 
 Real Decreto 171/04, por el que se desarrolla el artículo 24 de la L.P.R.L., en 
materia de coordinación de actividades empresariales. 
 Real Decreto 1627/1997 donde se establecen las disposiciones mínimas de 
seguridad y salud en las obras de construcción. 
 Real Decreto 1109/07 (24 agosto) por el que se desarrolla la Ley 32/06, 
reguladora de la subcontratación en el sector de la construcción. 
 
7 
 
A pesar de disponer de estos textos normativos, debido a su naturaleza generalista, se 
requieren de guías técnicas específicas, las cuales tienen carácter no vinculante, para 
facilitar la aplicación de los reales decretos de desarrollo de la Ley de Prevención de 
Riesgos Laborales. 
 
El principal organismo encargado de elaborar estos textos, así como de un conjunto de 
guías de buenas prácticas (NTP), es el Instituto Nacional de Seguridad e Higiene en el 
Trabajo (INSHT). 
 
 
2.3.2 Prevención durante la fase de proyecto y ejecución 
 
2.3.2.1 Estudio de seguridad y salud 
 
Es el documento de carácter no contractual, elaborado durante la elaboración del 
proyecto por el técnicoen materia de seguridad y salud competente. Éste recoge las 
medidas preventivas adecuadas a los riesgos que conlleve la realización de la obra. Tal y 
como se recoge en el artículo 5 del RD 1627/1997, el documento contendrá los 
siguientes apartados: 
 
 Memoria descriptiva de los procedimientos, equipos técnicos y medios auxiliares 
que hayan de utilizarse o cuya utilización pueda preverse. 
 Pliego de condiciones particulares en el que se tendrán en cuenta las normas 
legales y reglamentarias aplicables a las especificaciones técnicas propias de la 
obra de que se trate. 
 Planos en los que se desarrollarán los gráficos y esquemas necesarios para la 
mejor definición y comprensión de las medidas preventivas definidas en la 
Memoria. 
 Mediciones de todas aquellas unidades o elementos de seguridad y salud en el 
trabajo que hayan sido definidos o proyectados. 
 Presupuesto que cuantifique el conjunto de gastos previstos para la aplicación y 
ejecución del estudio de seguridad y salud. 
 
En fase de redacción del proyecto, el promotor de la obra estará obligado por ley a 
elaborar un estudio de seguridad y salud en los casos que se cumpla alguno de los 
supuestos recogidos a continuación. En caso de contrario deberá elaborar un estudio 
básico de seguridad y salud. 
 
 El presupuesto de la obra es igual o superior a los 450.759,08 euros. 
 La duración de las obras es superior a 30 días laborables, empleándose en algún 
momento a más de 20 trabajadores simultáneamente. 
 La suma de los días de trabajo del total de trabajadores es superior a 500. 
 Obras de túneles, galerías, conducciones subterráneas y/o presas. 
 
 
 
8 
2.3.2.2 Estudio básico de seguridad y salud 
 
De forma análoga al estudio de seguridad y salud, el estudio básico es el documento de 
carácter no contractual, elaborado durante la elaboración del proyecto por el técnico en 
materia de seguridad y salud competente designado por el promotor. A diferencia el 
estudio de seguridad y salud, el estudio básico solo deberá contener las normas de 
seguridad y salud aplicables a la obra identificando los riesgos a evitar y las medidas 
técnicas necesarias para ello, así como las previsiones y las informaciones útiles para 
efectuar los previsibles trabajos posteriores. 
 
 
2.3.2.1 Plan de seguridad y salud 
 
Es el documento de carácter contractual, elaborado en fase de proyecto por el 
contratista. Éste constituye el instrumento básico de evaluación de riesgos y 
planificación de la actividad preventiva en la obra. El plan de seguridad y salud analiza, 
estudia, desarrolla y complementa las previsiones contenidas en el estudio o estudio 
básico, pero bajo ningún concepto, el plan debe implicar una disminución de los niveles 
de protección de éste. 
 
El plan deberá ser aprobado, antes del inicio de la obra, por el coordinador en materia 
de seguridad y de salud durante la ejecución de la obra. Podrá ser modificado por el 
contratista en función del proceso de ejecución de la obra y de las posibles incidencias 
que se produzca, bajo posterior aprobación del coordinador o dirección facultativa. 
También todos los agentes que intervienen en la obra podrán presentar, con el 
correspondiente criterio, las sugerencias y alternativas que consideren necesarias. 
 
El plan es por tanto un documento que está presente tanto en fase de proyecto como en 
fase de ejecución y que deberá estar al acceso de todos adaptándose al desarrollo de la 
obra. 
 
2.3.3 Formación preventiva actual 
 
2.3.3.1 Introducción 
 
La obligatoriedad de impartir formación preventiva a los trabajadores recae por Ley en 
la figura del empresario. Igualmente, tal y como se recoge en el artículo 19 de la LPR, 
“esta formación deberá estar centrada específicamente en el puesto de trabajo o función 
de cada trabajador, adaptarse a la evolución de los riesgos y a la aparición de otros 
nuevos y repetirse periódicamente, si fuera necesario.”[2] Además, se especifica que 
deberá ser impartida por la empresa mediante medios propios o en caso de que no sea 
posible, a través de Servicios de Prevención Ajenos (SPA). 
 
Teniendo en cuenta lo recogido anteriormente, el resto de criterios en cuanto a 
contenidos, modalidad, duración etc., es decisión del agente que proporciona el servicio 
formativo. 
 
 
9 
A modo general, existen dos tipos de formación en materia de seguridad y salud en la 
obra: la formación teórica descompuesta en conceptos generales y específicos de la 
actividad que se desarrollara y la formación práctica. 
 
2.3.3.2 Formación teórica 
 
La formación preventiva actual teórica es obligatoria y se basa principalmente en dos 
ciclos: un primer ciclo llamado “aula permanente” y un segundo ciclo o “curso de oficio”. 
Tradicionalmente, la formación impartida en el primer ciclo tenía carácter obligatorio, 
pero con la publicación del V Convenio General de la Construcción ha pasado a ser 
opcional si se dispone del segundo. 
 
En el primer ciclo, cuya duración es de 8 horas, se abarcan los criterios generales en 
materia de seguridad y salud en el trabajo. Igualmente, con esta formación se pretende 
conseguir una actitud de interés por la seguridad y salud que incentive al alumnado para 
iniciar los cursos de segundo ciclo. Destacar que esta formación inicial no exime al 
empresario de su obligación de informar al trabajador de los riesgos específicos en el 
centro y en el puesto de trabajo. 
 
Básicamente la formación impartida en el “aula permanente” comprende los siguientes 
contenidos: 
 
 Conceptos básicos sobre seguridad y salud tales como conocer los factores de 
riesgo y el marco normativo básico. 
 Técnicas preventivas elementales sobre riesgos genéricos que comprenden los 
equipos de protección individual, los medios auxiliares, la señalización etc. 
 Primeros auxilios y medidas de emergencia en cuanto a procedimientos 
generales y planes de actuación. 
 Derechos y obligaciones. 
 
El segundo ciclo, cuya duración mínima es de 20 horas, se divide en dos partes: una de 
carácter genérico (14h) y otra específica (6h) referente al oficio que el trabajador vaya a 
realizar en la obra. Es decir, cuando el trabajador ha obtenido formación específica en 
un oficio, si desea emplearse en otra actividad, solo tendría que cursas las 6h específicas 
de su nueva actividad. 
 
En cuanto a los contenidos, en la parte genérica se tratan los siguientes conceptos: 
 Técnicas preventivas que comprenden los equipos de protección individual, los 
medios auxiliares, la señalización etc. 
 Medios auxiliares, equipos y herramientas. 
 Verificación, identificación y vigilancia del lugar de trabajo y su entorno. Es decir, 
identificación de riesgos, planificación de las tareas desde el punto de vista 
preventivo, manipulación de productos químicos etc. 
 Interferencias entre actividades. 
 Derechos y obligaciones, en el que se trata, entre otros conceptos, el marco 
normativo general y específico. 
 
 
10 
En la parte específica, si bien depende del oficio, se repite una misma estructura basada 
en: 
 
 Definición de los trabajos que se realizarán en la obra. 
 Técnicas preventivas específicas que comprenden la identificación y la evaluación 
de los distintos riesgos, la colocación y usos de los medios de protección colectiva 
e individual, la manipulación manual de cargas, conocer el etiquetado y fichas de 
seguridad de los materiales y productos y la utilización de medios auxiliares como 
escaleras de mano o andamios. 
 
Ambos ciclos pueden realizarse de forma presencial o telemática y con posterioridad a 
éstos, el trabajador debe superar una prueba para evaluar la efectividad de la formación, 
tratándose en la mayoría de casos en un examen tipo test. 
 
En cuanto a la renovación en la formación recalcar que, si bien la percepción general por 
parte de los técnicos preventivos es que es necesaria, en la ley no se le hace mención 
alguna, excluyendo los casos en los que se efectúa un cambio en las condiciones de 
trabajoo rotación a otro puesto. Es por tanto responsabilidad del técnico competente 
en PRL decidir cada cuanto los trabajadores deben renovar sus conocimientos en 
prevención. 
 
Además, para aquellos que quieran optar a la Figura de Recurso Preventivo, así como los 
trabajadores que quieran ampliar su conocimiento en prevención de forma opcional, 
existe el Curso Básico en PRL cuya duración es de 60 horas. Puntualizar que aquellos 
trabajadores que elijan realizarlo, solo tendrían que complementar su aprendizaje con 
las 6 horas de formación específicas del oficio. Es decir, el Curso Básico en PRL convalida 
la formación general (14 horas) de todos los oficios. 
 
 
2.3.3.3 Formación práctica 
 
 
La formación práctica en el sector de la construcción se enmarca como una herramienta 
de apoyo y complemento a la formación teórica impartida y por ello, es decisión única 
de la empresa que imparte la formación el ofrecer este servicio. 
 
Resultado de la ausencia de obligatoriedad y debido a la necesidad de una 
infraestructura de soporte, la formación práctica está poco presente en la formación 
actual, contando con pocos centros en los que pueda llevarse a cabo. 
 
Como excepción encontramos la Fundación Laboral de la Construcción (referente en el 
ámbito de la prevención) que dispone de Centros de Prácticas Preventivas (CPP) por todo 
el territorio nacional. 
 
 
 
 
 
11 
 
 
Fig 6. Centro de Prácticas Preventivas en Logroño (Fuente: Fundación Laboral de la 
Construcción) 
 
Estos centros son estructuras de edificios en construcción con elementos e instalaciones 
característicos de la obra. En ellos, los formadores en prevención enseñan sobre 
protecciones colectivas, trabajos verticales o trabajos en altura (entre otros) mediante 
ejercicios de simulación muy cercanos a la realidad de la obra. 
A pesar de ello, es significativo el hecho de que solo 21 de sus 46 centros de formación 
cuenten con este tipo de infraestructuras. 
 
 
2.3.3.4 Tarjeta Profesional de la Construcción 
 
La Tarjeta Profesional de la Construcción (TPC) es un documento mediante el cual se 
acredita la formación recibida por el trabajador del sector en materia de prevención de 
riesgos laborales, que se haya sometido a un reconocimiento médico laboral, así como 
su categoría profesional, sus periodos de ocupación en las empresas trabajadas. La 
tarjeta caduca a los cinco años de su emisión siendo posible su posterior renovación. 
 
Este documento nace a partir de la Ley 32/2006 reguladora de la subcontratación (ver 
apartado 2.3.1 Legislación preventiva) y siguiendo lo establecido en el V Convenio 
Colectivo del Sector de la Construcción (2012). Se propone pues, entre otros objetivos, 
facilitar el conocimiento al empresario de que los trabajadores de nueva incorporación 
poseen los requisitos médicos, la formación y la experiencia requerida para ejercer su 
trabajo. 
 
El encargado del desarrollo y emisión de la tarjeta es la Fundación Laboral de la 
Construcción, entidad sin ánimo de lucro que trabaja para unir, conectar y facilitar 
recursos a las distintas empresas y profesionales de la construcción. 
 
Destacar que, aunque la obtención de la TPC no es obligatoria por Ley, suele ser un 
requisito solicitado frecuentemente por las empresas. 
 
 
 
12 
CAPÍTULO 3. REALIDAD VIRTUAL 
 
3.1 Concepto y sus orígenes 
 
Se entiende como realidad virtual, a la creación de un entorno totalmente artificial 
generado mediante técnicas computacionales, el cual hace experimentar al usuario la 
sensación de estar inmerso en él. La realidad virtual, aunque nos lo pueda parecer, no 
es una tecnología que se haya desarrollado en la última década; de hecho, sus orígenes 
se remontan a más de medio siglo atrás. 
En 1838 Charles Wheatstone descubre que el celebro procesa por separado dos 
imágenes bidimensionales para crear la visión tridimensional; con ello vendría la 
invención el estereoscopio. 
A pesar de este descubrimiento, no podríamos hablar del nacimiento de la realidad 
virtual hasta el 1957 con la invención por parte de Morton H. Eilig, el conocido como 
padre de la realidad virtual, del dispositivo llamado “Sensorama”. Este simulador proveía 
la ilusión de la realidad a través de imágenes 3D en movimiento además incorporaba 
olores, sonido estéreo, vibraciones en el asiento y efectos de viento para crear la 
simulación. 
 
Fig 7. Anuncio publicitario del dispositivo Sensorama (Fuente: Proyectoidis) 
Más tarde, le seguiría a “Sensorama” un dispositivo que podría considerarse el ancestro 
de las gafas de realidad virtual actuales. Las “Telesphere Mask” (patente en 1962) se 
trataba pues de un dispositivo de video 3D con sonido estéreo (pero sin rastreo de 
movimiento) que, a diferencia de las actuales, en lugar de conectarlo a un Smartphone 
u ordenador, utilizaban tubos de televisión miniaturizados para transmitir las imágenes. 
Cabe mencionar que simultáneamente, entorno al 1961, Ivan Sutherland con la ayuda 
de su estudiante Bob Sproull crean lo que es el primer HMD (Head Mounted Displays), 
la “Sword of Damocles”: un dispositivo de realidad virtual y aumentada que, conectado 
a un ordenador, genera gráficos que son combinados con el entorno real que visualiza el 
usuario. Las imágenes generadas por el ordenador dependían de la posición de la 
persona, esta era captada mediante unos brazos mecánicos suspendidos en el techo. 
 
13 
Posteriormente, aparececería el “Videoplace” (1965), un laboratorio de realidad artificial 
capaz de interactuar con el usuario respondiendo a sus movimientos y acciones sin la 
necesidad de ningún otro dispositivo de soporte; esta invención se consideraría, por 
tanto, el ancestro de la tecnología CAVE (Cave Assisted Virtual Environment). 
Destacar que, a pesar de la existencia de estos dispositivos, el término de Realidad Virtual 
no aparecería hasta 1987 de la mano de Jaron Lanier. A raíz de ello, la tecnología 
experimenta un mayor interés y se populariza el uso de máquinas Arcade que usan la 
tecnología HMD a través de juegos multijugador. Más tarde, se producirían lanzamientos 
como el Sega VR, el cual vio su comercialización cancelada por el malestar que provocaba 
a los usuarios, o el Virtual Boy de Nintendo; ambos dispositivos utilizaban cascos de 
realidad virtual conectados a una videoconsola. 
 
Fig 8. A la derecha, captura del video pubilitario de las Sega VR. A la izquierda, un usuario 
jugando con las Virtual Boy de Nintendo (Fuente: Varias) 
 
3.2 Estado actual 
 
3.2.1 Análisis de la industria y previsiones de futuro 
 
3.2.1.1 Ingresos de la industria 
 
Se estima que, para este año, según datos del estudio realizado por la consultora 
SuperData [5], la industria de la realidad virtual logre alcanzar los 4.800 millones de 
euros; esto significaría que los ingresos se duplicarán respecto al año pasado (2.400 
millones). Lejos de estancarse, las previsiones indican que la realidad virtual es un 
mercado en alza: para los años próximos, se predice que el mercado seguirá aumentando 
su valor llegando en 2020 a alcanzar los 34.000 millones de euros. Esto significa que, en 
tan solo 3 años, los ingresos de la industria vivirán un incremento de un 607%. 
 
En cuanto a las tendencias en las plataformas de realidad virtual, actualmente los 
ingresos del mercado están igualmente divididos entre ordenador y consola (38% y 36% 
respectivamente) mientras que los dispositivos y softwares para Smartphone llegan a 
alcanzar el 29%. A pesar de ello, las previsiones esperan que esta tendencia en la división 
del mercado cambie significativamente: para el 2020, se decantan el ordenador (40%) y 
 
14 
los Smartphone (38%) como principales plataformas, dejando a la consola en un puesto 
secundario con solo un 21% del mercado. 
 
Fig 9. Ingresos de la industria de la realidad virtual a nivel mundial de 2016 a 2020, por 
plataforma (hardware y software) (Fuente: SuperData Research) 
 
 
3.2.1.2 Sectores de utilización de la realidadvirtual 
 
Si nos fijamos en la utilización de esta tecnología en nuestro país, según Statista en base 
a datos del 2016 [6], observamos que la realidad virtual sigue teniendo un papel 
principalmente encarado al entretenimiento y a eventos publicitarios con un total del 
45% del mercado. Le siguen el Turismo (17%) que ve en la realidad virtual un claro 
atractivo con aplicaciones viables, así como la educación (14%) y la salud (12%). Sectores 
menos relevantes son el Inmobiliario (8%) y el de servicios (4%). 
 
Fig 10. Principales sectores de utilización de la realidad virtual (RV) en España en 2016 (Fuente: 
Statista) 
 
 
 
15 
Si observamos las previsiones para 2025 en cuanto al número de usuarios a nivel mundial 
de realidad virtual y/o aumentada [7], las tendencias vistas anteriormente siguen 
manteniéndose. Con una apuesta clara de los fabricantes de videojuegos (49% del 
mercado) por optar por estas tecnologías como línea de futuro para la nueva generación 
de videojuegos. 
 
En total, el ámbito del entretenimiento pasará a representar un 67% del total del 
mercado. También destaca una clara apuesta de ambas tecnologías aplicadas a la 
publicidad (21%) y le siguen el comercio al minorista (7%) y la educación (3%). También 
los datos reflejan que en ámbito de la salud y la ingeniería se prevé un aumento de 
inversión en dispositivos y software, si bien es cierto que parece que el protagonista en 
este ámbito será la realidad aumentada. 
 
 
Fig 11. Previsión del número de usuarios de realidad virtual y/o aumentada a nivel mundial en 
2025, según ámbito de aplicación (en millones) (Fuente: Statista) 
 
 
 
3.2.1.3 Impacto en el consumidor 
 
Si nos fijamos en qué impacto ha tenido la tecnología en el consumidor en Europa y 
América (Figura 12), según datos de la empresa investigadora de mercado Newzoo [8], 
apreciamos que una intención media de compra de un 9,4%. Este porcentaje parece a 
simple vista bajo considerando que se esperaba que en 2016 aumentasen notablemente 
con la llegada de nuevos dispositivos como las HTC Vive o las Daydream View. 
Destaca en estos datos el porcentaje de usuarios que se encuentran indecisos con la 
compra de un dispositivo de realidad virtual, llegando a ser del 40% en algunos países. 
También relevante es el bajo porcentaje de usuarios que no conocían el término de 
realidad virtual, siendo este de media del 8,6%. 
Con estos datos parece ser que el mercado necesita un incentivo para hacer decantar a 
un consumidor indeciso a probar la tecnología. 
 
 
 
 
16 
 
 
Fig 12. Intención de compra de un dispositivo de realidad virtual en América y Europa, datos 
del 2016 (Fuente: Newzoo) 
 
 
3.2.1.4 Ventas según dispositivos 
 
 
En cuanto a los dispositivos y dejando de lado las Cardboard (hardware de gama baja 
que no es recogido en las estadísticas), se aprecia un claro protagonismo de las ventas 
de hardware de gama media (Samsung Gear VR y Google Daydream). Este hecho es 
comprensible ya que uno de los mayores hándicaps de esta tecnología es su elevado 
coste. Le siguen la consola PlayStation VR, la cual ve una reducción notable en las ventas 
respecto al anterior año. Nuevamente, parece apreciarse una reducción del interés en 
esta tecnología utilizando la consola como plataforma. 
Por último, respecto los dispositivos de altas prestaciones, se comprueba la popularidad 
de las HTC Vive sobre las Oculus Rift, posiblemente debido a que el dispositivo Vive 
ofrece mejores con un incremento del coste, respecto a su rival, relativamente bajo. 
 
 
 
 
Fig 13. Número de dispositivos de realidad virtual vendidos a nivel mundial, datos de 2016 y 
pronostico del 2017 (en millones) (Fuente: SuperData Research) 
 
17 
3.2.2 Estado de la técnica: Principales Hardware y software 
 
3.2.2.1 Hardware 
 
Actualmente en el mercado existe una amplia gama de dispositivos de realidad virtual. 
A continuación, se recogen por orden cronológico aquellos que cuentan con más 
popularidad. 
 
Las Oculus Rift fueron las gafas que darían solución a un mercado saturado de 
dispositivos con pésimas prestaciones: elevado peso, bajo contraste, alta latencia, un 
campo de visión muy reducido, además de ser inalcanzables para la mayoría de usuarios 
por su elevado coste. 
Creadas en el 2012, las Oculus han alcanzado una gran popularidad y continúan siendo 
referente en el mercado con la nueva versión del hardware, sacado al mercado en el 
2016. 
Más tarde en 2014, Google decide crear las Google Cardboard como obsequio para los 
asistentes de un congreso de desarrolladores. Estas lentes simples con visor de cartón 
tuvieron tanto éxito que más tarde se comercializaron y siguen siendo una opción 
económica pero efectiva para tener un primer contacto con la tecnología. 
En el 2015, Sony lanza las PlayStation VR y las Samsung Gear VR. El primer dispositivo 
está diseñado para funcionar con el soporte de una consola (PlayStation 4) por otro lado, 
las Gear VR requieren de un dispositivo móvil de la misma compañía. Aunque las 
Samsung Gear VR guardan similitudes con las Carboard, las de Samunsung disponen de 
mejor óptica, mejor campo de visión (96° frente a los 90° de las Cardboard), y mejor 
seguimiento del movimiento. 
 
Al igual que las Gear VR, Las Daydream View, con rendimientos similares a las Gear VR, 
se empiezan a comercializar en el 2016. 
 
También ese mismo año, aparecen las HTC Vive fabricadas por HTC y Valve. Este 
hardware de gama alta, al igual que las Oculus Rift, ofrecen prestaciones de alta calidad 
con una gran potencia gráfica y buen seguimiento del movimiento. 
 
 
 
 
 
Fig 14. Dispositivos Realidad Virtual según fecha de aparición en el mercado (Fuente: 
composición propia, varias fuentes) (*) Oculus Rift versión del 2016 
2012
Oculus 
Rift (*)
2014
Google 
Cardboard
2015
PlayStationVR
Samsung Gear VR
2016
Daydream 
View
 
18 
Los dispositivos mencionados anteriormente tienen grandes diferencias en cuanto a 
características técnicas, esta información se amplía en los anexos. 
 
Además de las gafas de realidad virtual, en los últimos años se han desarrollado un gran 
número de dispositivos complementarios con la intención de dotar a esta tecnología de 
más realismo. 
 
A modo general, podemos clasificarlos de la siguiente forma: 
 
 Dispositivos que reproducen el movimiento corporal mediante una estructura de 
soporte. 
 
La limitación del espacio real contra las infinitivas posibilidades del entorno virtual es 
uno de los grandes hándicaps de la realidad virtual. Estos dispositivos pretenden dar 
solución a esto. Mediante plataformas deslizantes y estructuras adheridas al cuerpo, 
los desarrolladores permiten al usuario recorrer grandes distancias sin que el jugador 
apenas se mueva del lugar. 
 
Son ejemplo de estos dispositivos las plataformas de movimiento Virtuix Omni o 
KatWalk. 
 
 Dispositivos que captan el movimiento corporal mediante sensores. 
 
Estos pretenden dotar al usuario de total libertad de movimiento, utilizando sensores 
destinados a esta función. 
 
A modo de ejemplos, se encuentra la tecnología Kinect o el dispositivo LeapMotion. 
 
 Dispositivos o simuladores de máquinas/vehículos etc. 
 
 Estos dispositivos utilizan estructuras u objetos de soporte tales como la pantalla de 
controles de un avión o el volante de un vehículo o maquinaria. Se utilizan con el 
objetivo de simular actividades que involucren estos elementos. 
 
 En esta categoría encontramos Forklift-Simulator (simulador de carretilla elevadora) 
de FL-Simulators o el DriveSim (simulador de conducción para autoescuelas). 
 
 Dispositivos que reproducen el movimiento de la mano 
 
Estos dispositivos pretenden reproducir de forma fidedigna los movimientos de la 
mano. Sus aplicaciones van des de la rehabilitación de enfermos mediante la 
repetición de ejercicios terapéuticos hasta el modelado 3D donde se requiere un 
grado de precisión milimétrico. 
 
Son ejemplo los guantes de CyberGlove Systems o el Geomagic Touch19 
OTROS 
DISPOSITIVOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fig 15. Dispositivos complementarios para realidad virtual (Fuente: composición propia, varias 
fuentes) 
 
3.2.2.2 Software 
 
En la actualidad, los programas utilizados para el desarrollo de aplicaciones de realidad 
virtual son los motores de videojuegos o motores gráficos. 
 
En el mercado, existen una gran variedad de motores que ofrecen muy buenos 
rendimientos en cuanto a calidad gráfica y facilidades para la creación de proyectos: 
paquetes de objetos 3D, personajes y texturas ya creadas, herramientas para mejorar el 
rendimiento del modelo, iluminación y sombras automáticas etc. 
 
A continuación, se recogen los softwares más importantes del mercado: 
 
 Unreal Engine: es uno de los motores de juego más populares, debido a su alta 
capacidad gráfica. La creación de un proyecto con Unreal es gratuita siempre y 
cuando no se comercialice la aplicación o genere menos de 3000 dólares por 
producto y trimestre. En caso contrario, el autor debería aportar el 5% de las 
ganancias generadas. Entre sus desventajas es que su aprendizaje es algo difícil, 
comparado con otros motores de videojuegos del mercado. 
 
 
 Unity: es un motor de videojuegos muy equilibrado en cuanto a potencia y línea 
de aprendizaje, lo que le hace adecuado para un usuario inexperto pero que 
quiera conseguir grandes resultados gráficos. Unity cuenta con versiones 
gratuitas sin restricciones y además dispone de guías de uso para conocer sus 
herramientas y funcionalidades. 
 
 
 
 
Movimiento 
corporal con 
estructura 
Movimiento 
corporal con 
sensores 
Simuladores Movimiento 
de la mano 
 
20 
 Cryengine: se trata de un software con alta potencia gráfica donde destaca su 
capacidad para reproducir escenarios donde la iluminación y el realismo son los 
protagonistas. Como en el caso de Unreal, Cryengine resulta de una herramienta 
difícil de manejar, más adecuada para desarrolladores expertos. Además, este 
motor no cuenta con versión gratuita. 
 
CAPÍTULO 4. SERIOUS GAME INMERSIVO PARA LA FORMACIÓN 
 
4.1 Introducción 
 
Un Serious Game inmersivo para la formación es basado en la combinación de la 
tecnología de realidad virtual conjuntamente con las técnicas propias de un Serious 
Game. 
A continuación, se detallan ambos componentes dentro del ámbito formativo, 
detallando sus ventajas en base a estudios neurológicos y psicológicos. Así mismo, se 
expone la viabilidad de disponer de una experiencia inmersiva dentro del marco del 
Building Information Modeling (BIM). 
Por último, se recogen algunos casos de uso de la realidad virtual aplicada a la formación 
en nuestro país. 
 
4.2 Experiencias formativas inmersivas 
 
4.2.1 Introducción 
 
En los últimos años, el uso de tecnologías TIC emergentes tales como visualizaciones 3D 
y aplicaciones de realidad virtual se ha ido popularizando. Numerosos proyectos han 
conseguido aplicar este tipo de tecnología de forma eficaz en los proyectos de 
construcción, comunicación, marketing y formación. 
En este último ámbito, el de la formación, la realidad virtual se vislumbra como una 
potente herramienta. Esta tecnología, frente a métodos convencionales, permite 
reproducir escenarios realísticos y complejos detalles con el objetivo de permitir la 
implicación emocional de la persona que la experimenta. 
Es por ello que conocer la influencia del factor emocional y sensorial en el proceso de 
aprendizaje, permite comprender las ventajas de este tipo de tecnología. 
A continuación, se recogen brevemente algunas claves en el ámbito de la neurociencia 
y psicología para entender este fenómeno. 
 
 
 
21 
4.2.2 ¿Por qué utilizar la realidad virtual? 
 
4.2.2.1 Herramienta segura para la práctica continuada 
 
“Lo que se oye se olvida, lo que se ve se recuerda, lo que se hace se aprende” 
(Confucio. Siglo V a.C.) 
Numerosos autores estudian la capacidad de aprendizaje a través del proceso cognitivo 
o de pensamiento racional, mediante teorías sobre la estructura de la mente humana o 
arquitectura cognitiva. 
Básicamente, estas teorías tienen como objetivo definir las operaciones mentales y 
perceptivas básicas que tienen lugar en la mente humana [9], es decir, de qué forma 
nuestro celebro se organiza para permitir el conocimiento. Debido a ello, estas pueden 
desempeñar un importante papel como predictores de la conducta humana. [10] 
Actualmente, el modelo más ajustado a la concepción que se dispone sobre el 
funcionamiento cognitivo es la arquitectura cognitiva ACT-R. [10] Fundamentalmente, 
esta destaca la importancia de la práctica para permitir la memoria a largo plazo y evitar 
la pérdida del conocimiento. 
En este sentido, la experiencia virtual ofrece una herramienta versátil: esta hace posible 
seguir el proceso de aprendizaje de forma natural, permitiendo al usuario arraigar los 
conocimientos a través de la memoria procedimental pero ofreciendo un entorno 
totalmente seguro. Además, al ser una herramienta portátil con formatos fáciles de 
distribuir, la experiencia garantiza que ese proceso se pueda realizar de forma 
continuada sin representar elevados costes. 
4.2.2.2 Tecnología creadora de emociones 
 
Dentro del contexto del proceso de aprendizaje, estudios en la neurociencia están 
evidenciando que el pensamiento emocional (ya sea consciente o inconsciente), lejos de 
jugar un papel “disuasorio”, constituye una herramienta fundamental para la base del 
conocimiento. 
En el estudio “We feel, therefore We learn” [11], investigadores recogen las conexiones 
entre las emociones, las relaciones sociales y la toma de decisiones. Los autores esperan 
que, una mejor comprensión de la relación entre procesos cognitivos y emocionales 
ayude al diseño de nuevos entornos de aprendizaje innovadores. 
Como evidencia, en el artículo se recoge un estudio elaborado con pacientes con daño 
cerebral. Estos sufrían lesiones en la corteza prefrontal ventromedial, parte del cerebro 
que juega un papel importante en las respuestas emocionales y morales del individuo. 
Como resultado de estas dolencias, “los pacientes mostraron un comportamiento social 
anómalo, haciéndolos inconsciente de las consecuencias de sus acciones, insensibles a 
las emociones de los demás e incapaces de aprender de sus errores”. 
Consecuentemente, “estos mostraron problemas al ejercer sus profesiones a pesar de 
 
22 
poseer las habilidades requeridas o hicieron malas decisiones de negocios a pesar de 
conocer los riesgos implicados…”. Se concluye, que estos poseían sus capacidades de 
lógica y conocimiento intactas, no obstante, debido a su incapacidad emocional, sus 
decisiones no eran las adecuadas. 
La siguiente figura (Figura 16) representa de forma gráfica la relación neurológica entre 
las emociones y el sistema cognitivo. La elipse sombreada representa las emociones, 
mientras que la elipse con trazado discontinuo representa el proceso cognitivo. Se 
aprecia que la mayoría de procesos de la mente humana involucran ambos aspectos, el 
racional y el emocional (Pensamiento emocional). De hecho, el gráfico refleja como la 
mayoría de procesos se originan en las emociones y después se complementan con el 
pensamiento racional y lógico. 
 
Fig 16. Relación neurológica entre las emociones y el sistema cognitivo (Fuente: “We feel, 
Therefore We learn”, Immordino y Damasio, 2007) 
 
Esto nos indica que, como se evidencia en el día a día de la obra de construcción, 
nuestras decisiones también basan en las emociones y no en la lógica o el razonamiento 
puro. 
Esto arroja algunas claves para responder a cuestiones como: ¿El obrero realmente no 
conoce cómo actuar ante los peligros? ¿A pesar de ser consciente, por qué el trabajador 
decide adoptar una actitud temeraria? ¿Qué herramientas podría permitir un cambio 
en conductas arraigadas? 
Teniendo en cuenta lo citado anteriormente, disponer de una herramienta capaz de 
generar y modelaremociones supone un aspecto clave para la formación, 
especialmente en la prevención de riesgos laborales. 
 
23 
4.2.3 Otras ventajas 
 
Además de las expuestas anteriormente, otras ventajas de la realidad virtual frente a la 
enseñanza tradicional son: 
 Seguimiento de la progresión del estudiante: los resultados de la experiencia 
virtual pueden ser registrados y almacenados, hecho que permite seguir la 
evolución del estudiante. Además, esto permite la personalización de la 
enseñanza, es decir, el docente es capaz de localizar las debilidades del alumno 
y centrarse en estas. 
 
 Poco requerimiento de espacio: el espacio requerido en las experiencias 
virtuales corresponde al de un dormitorio, para posibilitar el movimiento en la 
aplicación. Los dispositivos más complejos no conllevan más requerimientos, a 
excepción de disponer de un reducido espacio para la instalación de los sensores. 
 
 Posibilidad de estudiar a distancia: las aplicaciones pueden presentarse en 
formatos que posibiliten su distribución. El estudiante, a través de su propio 
dispositivo, podría formarse sin salir de casa. De igual forma, y como ya se ha 
recogido en apartados anteriores, la realidad virtual se ha democratizado al 
disponer en el mercado de dispositivos muy económicos. 
 
 Romper barreras lingüísticas: el formato de la aplicación virtual permite que, de 
manera sencilla, la información pueda presentarse en más de una lengua. Esto 
es de especial interés en el sector de la construcción, ya que a menudo los 
trabajadores de una obra provienen de países extranjeros y carecen de buenos 
conocimientos de la lengua del país de acogida. 
 
 No existen límites: en un entorno virtual se pueden recrear las situaciones que 
queramos, con la complejidad y realismo que deseemos. 
 
 
4.2.4 La experiencia virtual dentro del marco BIM 
 
El Building Information Modeling (BIM) es un sistema de gestión de las obras de 
construcción que está basado en el uso de un modelo tridimensional virtual relacionado 
con base de datos. Este permite producir y almacenar toda la información necesaria para 
operar en las distintas fases del ciclo de vida de las construcciones en los campos de la 
edificación y la ingeniería civil. [12] 
Aunque este documento no se ha centrado la metodología BIM, considerando el marco 
del trabajo, resultaba interesante plantear brevemente las ventajas de combinar este 
sistema con la tecnología de Realidad Virtual. Más aún si tenemos en cuenta que, con 
su obligatoriedad en 2018 en España en las fases de Diseño y Construcción para 
 
24 
equipamientos e infraestructuras públicas de más de 2 millones de euros [12], el BIM 
tomará un rol imprescindible en el proyecto de construcción. 
Como se expondrá en próximos apartados, el escenario virtual formativo es enriquecido 
con modelos 3D, texturas, materiales etc. Para el caso de una experiencia formativa de 
PRL en la construcción, este escenario tiene como protagonista el modelo de la 
construcción de estudio. 
La posibilidad de importar un modelo BIM al escenario virtual, con todos los 
componentes e información que este supone, permite optimizar el tiempo de desarrollo 
de la aplicación y, por consiguiente, su coste. Esto es debido a que, disponiendo del 
modelo BIM en plataformas como Autodesk Revit, la importación al motor de 
videojuegos es sencilla. 
Además, esto permite personalizar la experiencia. Al reproducir una obra en concreto, 
el operario podrá recorrer la futura estructura apenas esta se esté empezando a 
construir o, por el contrario, podrá interactuar en su fase posterior de mantenimiento. 
Con ello, se podrán detectar previamente qué zonas tienen mayor peligrosidad y 
tenerlas en cuenta para el entrenamiento de los trabajadores. 
Adicionalmente, el jugador podrá disponer de información (presente en el modelo BIM) 
que le permita tomar la decisión más adecuada en el contexto de la experiencia. 
Teniendo estos aspectos en cuenta, se concluye que la metodología BIM y la Realidad 
Virtual pueden complementarse de forma eficaz, haciendo que disponer de una 
experiencia formativa sea más factible. 
 
4.3 Experiencias formativas con Serious Games 
 
4.3.1 Concepto y componentes 
 
Los juegos serios, conocidos por el término inglés Serious games, son aquellos diseñados 
con objetivos que van más allá del entrenamiento. 
El término se remonta a 1970, definido por Clarck C. Ant como “una actividad entre dos 
o más personas para tomar decisiones que buscan alcanzar un objetivo dentro de un 
contexto determinado” [13]. En 2005, Mike Zyda sitúa este concepto en el contexto 
actual y lo define como “una prueba mental, de acuerdo con unas reglas específicas, que 
usa la diversión como modo de formación gubernamental o corporativo, con objetivos 
en el ámbito de la educación, sanidad, política pública y comunicación estratégica”.[13] 
En cuanto al diseño, actualmente, la mayoría de Serious Game se basan en un mismo 
conjunto de componentes ayudados por las nuevas tecnologías: 
 
 
25 
Gamificación 
La gamificación hace referencia al uso de técnicas y elementos propios de los juegos en 
actividades no recreativas. Se trata de un elemento imprescindible para un Serious 
Game. 
Estas dinámicas de juego se incluyen con el propósito de plantear retos a superar por el 
jugador y con ello, motivarlo para obtener un objetivo final. A su vez, cuando interviene 
un grupo de jugadores, la gamificación estimula la competitividad y/o el trabajo en 
equipo. 
Storytelling 
El Storytelling es el proceso de trasmitir un relato o historia para compartir, interpretar 
u ofrecer conocimientos y experiencias a una audiencia. 
Aunque no es imprescindible, una gran parte de los juegos se desarrollan bajo un 
contexto narrativo con el objetivo de permitir una mayor inmersión al usuario. 
Feedback 
En este contexto, el término Feedback se entiende como la interacción inmediata y 
personalizada que el jugador experimenta durante el desarrollo de la experiencia. El 
Feedback aplicado al Serious Game se basa en el sistema de recompensa-castigo. Se trata 
pues, de una herramienta poderosa para el aprendizaje ayudando al usuario a reconocer 
sus acciones y estimular su razonamiento. 
Game-based learning 
El game-based learning, es el método que utiliza videojuegos para el aprendizaje. 
A pesar de que este elemento no es imprescindible para la creación de un Serious Game, 
ya que por ejemplo un juego de cartas puede ser considerado, es muy frecuente su uso. 
Para el usuario, utilizar el videojuego como plataforma de aprendizaje resulta una 
herramienta divertida y de fácil acceso. 
 
4.3.2 ¿Por qué un Serious Game? 
 
Motivación para el éxito 
Los Serious Game se plantean como un método de enseñanza que favorezca la atención 
y motivación del estudiante a través de retos amenos. 
Investigaciones apoyan esta premisa corroborando que los alumnos demuestran un 
mayor compromiso, así como una mayor capacidad de concentración y motivación 
cuando son retados [14]. 
 
26 
En este mismo sentido, investigaciones dan a conocer que los estudiantes con mayor 
motivación se perciben a sí mismo como más competentes. Cuando el alumno se siente 
autocompetente, su implicación activa en el proceso de aprendizaje aumenta, es decir, 
cuando estos confían en sus propias capacidades y tiene altas expectativas de 
autoeficiencia, valora las tareas y se siente responsable de los objetivos del aprendizaje. 
[15] 
Además, estudios han demostrado que cuando a los jugadores se les plantea la solución 
de un problema complejo con técnicas de gamificación, estos no solo enfrentar los 
conceptos más superficiales; por el contrario, los estudiantes son capaces de generar 
más conexiones, haciendo así que su interés y atención hacía la materia aumenten. [15] 
 
4.4 Referencias: casos de uso 
 
ADIF 
A principios de este año 2017, ADIF da a conocer un proyecto centradoen el desarrollo 
de dos aplicaciones de realidad virtual para su centro de formación tecnológica en 
Valencia: la primera de ellas tiene como objetivo el formar al personal de 
mantenimiento de subestaciones eléctricas, garantizando un entorno de trabajo seguro. 
En la segunda aplicación, los operarios son instruidos en el proceso de montaje y 
reparación de catenarias. 
Los autores concluyen que: “"el resultado de esta primera experiencia ha sido muy 
satisfactorio, comprobándose que esta combinación metodológica permite optimizar el 
aprendizaje, mejorando y acelerando la transferencia de conocimiento a los 
participantes.”[16] 
 
 
Fig 17. Captura de la aplicación formativa de ADIF (Fuente: Virtualware) 
 
 
 
27 
AUDI 
En agosto de este año 2017, Audi anuncia que ha adoptado la tecnología de realidad 
virtual en su nuevo programa interactivo de aprendizaje. 
Este consiste en una aplicación formativa para los procesos logísticos de embalaje y el 
uso de los programas informáticos relacionados con estos. Además, se incorpora a la 
experiencia niveles de dificultad que se adaptan a la progresión del trabajador. 
Entre las ventajas destacan el ahorro de espacio, tiempo y dinero, así como la posibilidad 
de enfrentar barreras lingüísticas y de distancia. 
 
Fig 18. Instructor guiando a jugador, dentro de la experiencia formativa de Audi (Fuente: Audi 
prensa) 
RACC 
RACC Autoescuelas, siguiendo la tendencia de otros centros formativos, ya incorpora la 
realidad virtual para enseñar a conducir. Mediante esta tecnología, la entidad 
proporciona experiencias cercanas a las de la conducción real. Entre las ventajas del uso 
de esta tecnología, destacan que logra un “aprendizaje a través de la experiencia y, por 
tanto, mayor retención” o que” la obtención del carnet de conducir se convierte en una 
experiencia más divertida” [17]. Además, RACC ha incorporado un sistema de preguntas 
tipo test en la experiencia virtual que almacena las respuestas del alumno, lo que le 
permite evaluar la progresión de este. 
 
Fig 19. Alumnos asistiendo a una clase de conducción con realidad virtual (Fuente: RACC 
Autoescuelas) 
 
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FUCHOSA (prueba piloto) 
Fuchosa, la compañía especialista en piezas de seguridad en automoción, cuenta con 
una aplicación de realidad virtual para la simulación del proceso de clasificación de 
piezas en función de si presentan o no desperfectos. La plataforma cuenta con un 
instructor virtual y elementos de gamificación como un temporizador que marca la 
duración del ejercicio y un contador que realiza el total de piezas de cada tipo. 
 
 
 
Fig 20. Captura de la experiencia virtual formativa de Fuchosa, prueba piloto (Fuente: 
Virtualware) 
 
CAPÍTULO 5. DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA FORMATIVA 
 
 
5.1 Introducción y estado inicial 
 
Si bien, en la memoria de este trabajo ya se recogen ejemplos de proyectos formativos 
de realidad virtual aplicados a la PRL (ver apartado 4.4 Referencias: casos de uso), se 
consideró que desarrollar un prototipo propio resultaría beneficioso. Esto es debido a 
que, al realizar el proceso de diseño, desarrollo y puesta a prueba, se logra comprender 
en mejor medida la viabilidad y retos a superar en este tipo de aplicaciones. 
 
En cuanto al estado inicial, destacar que este proyecto no fue creado de cero, sino que 
se trata de la continuación de un trabajo anterior [18]. Los elementos que ya incorporaba 
la simulación, y se han conservado en la versión presentada en esta memoria son los 
siguientes: 
 
 Personaje y movimiento en primera persona. 
 Modelo del edificio y materiales. 
 Scripts (código) de detección de colisiones y cambio de material. 
 Elementos de seguridad: Barandillas escaleras y redes verticales 
 
 
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Fig 21. Estado inicial de la simulación 
 
 
 
5.2 Solución propuesta 
 
La solución propuesta consiste en una experiencia virtual inmersiva, siguiendo el modelo 
de Serious Game, que incorpore situaciones a las que el trabajador hace frente en el día 
a día de la obra. 
Mediante instrucciones escritas o auditivas, el trabajador es guiado a realizar una tarea. 
Para ello, tendrá que equiparse con las medidas de PRL oportunas. Tal y como pasaría en 
la realidad, toda tarea conlleva peligros que, si el trabajador no ha tomado las 
precauciones necesarias, desencadenarán en accidentes. 
Se incorpora en el juego, entre otros elementos de gamificación, un sistema de 
puntuación que premiará aquellos jugadores que actúen de acuerdo a la normativa 
vigente. 
 
5.3 Plataforma de salida 
 
El proyecto inicial fue desarrollado en una primera fase para plataforma Android, debido 
a los beneficios que representa una aplicación para móvil: fácil acceso y portabilidad, así 
como el bajo requerimiento de prestaciones. Posteriormente, se tomó la decisión de 
realizar esta experiencia para ordenador debido a que este ofrece mayores posibilidades 
gráficas. 
 
Como resultado se han obtenido dos tipos de aplicaciones: 
 
 Una experiencia virtual con técnicas de Serious Game. 
 
 Un prototipo de Serious Game en formato PC. 
 
 
 
 
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5.4 Hardware y software 
 
 
La experiencia está desarrollada con el motor de videojuegos Unity. La decisión de 
utilizar esta multiplataforma es debida a que se trata de una herramienta gratuita y con 
buenas prestaciones tales como: potente capacidad gráfica, posibilidad de desarrollar 
para diversas plataformas y rápida progresión de aprendizaje de la misma. 
En cuanto al código del motor, se ha optado por lenguaje C# (C Sharp). El código 
desarrollado para permitir las funcionalidades de la experiencia se recoge en los anexos. 
 
Además, se han importado objetos creados en los programas de diseño SketchUp y 
Blender. Estos objetos se han obtenido a través de diversas plataformas online de 
intercambio de modelos. 
 
El hardware utilizado son las gafas de realidad virtual HTC Vive que incluyen 
controladores propios. En cuanto al ordenador utilizado se trata de un Dell Latitude 
E5450, las características técnicas de este se amplían en los anexos. 
 
 
 
Fig 22. Dispositivo HTC Vive: gafas, controladores y sensores (Fuente: Amazon) 
 
 
 
5.5 Análisis del diseño 
 
5.5.1 Realismo 
 
Para permitir al jugador experimentar la sensación de inmersión, era necesario recrear 
escenarios realistas. El realismo es creado a través de la simulación de la geometría y 
propiedades físicas de los objetos. 
 
En la experiencia, el modelado de los objetos es elaborado a partir de mallas poligonales 
complejas y una amplia variedad de materiales. Así mismo, cada elemento es definido 
por una posición, un peso y unos límites de colisión propios, entre otras propiedades. 
Como resultado, se obtienen objetos con alto detalle estético cuyo comportamiento se 
asemeja a cómo lo harían en la realidad. 
 
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Encontrar un balance entre realismo y coste computacional no resulta sencillo, 
especialmente cuando se requiere del movimiento e interacción del jugador. Esto, tal y 
como se verá en próximos apartados, representará uno de los grandes retos del trabajo. 
 
5.5.2 No-linealidad e incertidumbre 
 
El diseño de la experiencia formativa requiere que el jugador tenga capacidad de tomar 
decisiones. De igual forma, las decisiones que tome deben tener consecuencias para 
permitir el proceso de autoaprendizaje. 
 
La no-linealidad aplicada a la experiencia se entiende como a la variación de situaciones 
y finales del juego, dependiendo de las acciones cometidas por el jugador. Además, para 
determinar la capacidad de reacción ante un escenario cambiante, se incluye el factor 
de incertidumbre. Este es representado a través de la simulación de accidentes que 
implican a terceras personas y que, por tanto, no pueden ser predichos. 
 
5.5.3 Autoaprendizaje 
 
Toda unidad formativa pretende, en mayor o menor medida, estimular el 
autoaprendizaje (o aprendizaje autónomo) del usuario. 
Las ventajas que ofrece este sistema, en contraste con otrosmétodos, comprenden 
desde la estimulación de la capacidad crítica, a la mejora de la autoestima, o la aptitud 
de liderazgo [19]. 
 
En la experiencia el autoaprendizaje se representa mediante los sistemas de acción-
reacción y castigo-recompensa. A través de estas herramientas se espera que el jugador 
sea capaz de identificar los errores cometidos y reflexionar sobre ellos. 
 
 
5.5.4 Gamificación 
 
Para permitir un aprendizaje eficaz en cualquier materia, se requiere mantener la 
motivación del estudiante. Numerosas herramientas son utilizadas con estos fines, una 
de ellas es la gamificación. La gamificación pretende, por tanto, dotar a la experiencia 
del componente de entretenimiento y diversión. 
 
En la simulación, los jugadores disponen de un sistema de vida y una puntuación que 
varían en función de sus acciones. Así mismo, un temporizador estimula a mantener una 
actitud activa ante la experiencia. 
 
5.5.5 Guía 
 
Añadir instrucciones permite al jugador ser guiado a través del entorno desconocido, así 
como establecer tareas para alcanzar un objetivo final. 
 
 
32 
En la experiencia, estas instrucciones se añaden de forma escrita (en formato PC) y en 
forma de relato (en formato RV). 
 
5.5.6 Jugabilidad e interacción 
 
El jugador puede adoptar un papel de observador o, por el contrario, puede interactuar 
de forma directa con los escenarios y objetos presentes en la simulación. 
 
Ambos puntos de vista ofrecen diferentes ventajas. Por ejemplo, si al jugador se le 
presentara la experiencia en formato test teniendo que elegir una respuesta correcta 
entre múltiples opciones, supondría un bajo requerimiento computacional y fácil 
manejo de la tecnología. 
 
Por el contrario, si el jugador puede interactuar con el entorno, y tal y como se ha 
implementado en la experiencia propuesta, se incrementa el componente de realismo e 
implicación emocional/sensitiva. 
 
 
5.6 Implementación 
 
5.6.1 Objetos del diseño 
 
5.6.1.1 Edificio en construcción 
 
El edificio en construcción, ya implementado en el estado inicial del proyecto, fue 
importando desde el software de modelado Revit. 
 
Este se basa en una edificación de dos plantas con forjado, pilas, escaleras de obra etc. 
El modelo ha sido editado aumentando el número de plantas, para potenciar el efecto 
de vértigo en la experiencia. 
 
 
5.6.1.2 Entorno de la obra 
 
Recrear elementos colindantes a la edificación eran de vital importancia para dotar a la 
simulación de realismo. 
 
Por ejemplo, se ha añadido un terreno con una textura que simula la propia de una obra 
y una superficie exterior que reproduce el asfalto de una calle. Para mejorar la apariencia 
de la simulación sin cargar el proyecto, se han incorporado edificios con bajo detalle 
rodeando la edificación. 
También, se han incorporado elementos propios de una obra tales como: servicios 
higiénicos, un local de descanso, maquinaria etc. 
 
 
33 
 
 
Fig 23. Resultado modelo final: edificio en construcción y entorno de la obra (formato RV) 
 
 
 
5.6.1.3 Elementos de seguridad 
 
Los elementos de seguridad se tratan de objetos interactivos, para el caso de los equipos 
de protección individual, y objetos no interactivos, para el caso de los equipos de 
protección colectiva. 
 
 
 
 
Fig 24. Caseta de la obra: Equipos de protección individual y señalización (formato RV) 
 
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Fig 25. Vista andamio y redes de seguridad (formato RV) 
 
 
 
A continuación, se recogen los equipos de protección individual (EPI), así como su 
justificación en la simulación: 
 
 Casco de seguridad 
 
Tal y como se especifica en la guía técnica de equipos de protección individual [20], 
el uso del casco es de especial importancia en obras de construcción donde las 
actividades que se vayan a realizar se produzcan debajo o cerca de andamio, así 
como en puestos de trabajo situados en altura. 
En nuestro caso se cumplen ambas situaciones y, por tanto, se determina que es 
imprescindible que este elemento de protección individual esté presente en la 
simulación. 
 
 Calzado de protección 
 
Se considera también imprescindible contar en la simulación de un calzado de 
protección ya que parte de las actividades se realizan en zonas de acopio/almacenaje 
de materiales. Así mismo ya que el jugador debe desplazarse por el andamio y la 
azotea del edificio en construcción, se considera de gran importancia disponer de un 
calzado de suela aislante y antideslizante. 
 
 Gafas de protección ocular 
 
Este elemento es incorporado en la simulación a modo de distracción para el jugador, 
ya que no se cumple ninguna condición para la obligación de su uso. 
 
 
 
 
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 Orejeras de protección auditiva 
 
A pesar de que este elemento de protección individual está indicado 
mayoritariamente para trabajos con maquinaria de percusión o aquella que conlleve 
un especial impacto sonoro, se considera oportuno su uso en la simulación. Indicar 
que el elemento de protección individual más adecuado para el caso de una 
exposición prolongada contra el ruido serían los tapones auditivos, tal y como refleja 
la guía técnica pertinente [21]; la decisión de substituir estos por orejeras se basa en 
la dificultad de conseguir una buena visualización del objeto en la simulación. 
 
 
 Sistema anticaída permanente: Arnés y línea de vida horizontal 
 
A pesar de contar con medios de protección colectiva (redes), el riesgo de caída de 
personas a diferente nivel no puede eliminarse totalmente. Debido a esto y a la 
gravedad del riesgo, y tal y como se recoge en la normativa [20], es necesario emplear 
elementos de protección individual adecuados. 
 
 
 Sistema anticaída provisional: Arnés y línea de vida horizontal 
 
En la simulación, se cuenta con un andamio dotado de barandillas de protección, así 
como de otros elementos que garantizan la salud del trabajador. A pesar de ello, y con 
el objetivo de minimizar los riesgos que conlleva el tipo de actividad simulada, se 
incorpora un sistema anticaídas. Éste se basa en una línea de vida horizontal textil 
independiente a la estructura del andamio para asegurar que en el supuesto de 
producirse el volcado del andamio, el trabajador no se caería con él. 
 
 
 Guantes de protección 
 
Los guantes de protección son imprescindibles en la simulación debido a las 
características de la tarea que el trabajador (jugador) llevará a cabo. Al colocar los 
ladrillos, éste es vulnerable a lastimarse con algún borde afilado o que sufra lesiones 
en la dermis por el roce con estos elementos. Además, a pesar de que no está 
materializado en la simulación, se sobreentiende que la tarea involucra la utilización 
de cemento. El cemento, debido a su composición química, es un material abrasivo y 
el contacto prolongado con él, puede ocasionar reacciones alérgicas y quemaduras. 
 
 
 Chaleco de alta visibilidad 
 
A pesar de que no se cuenta en la experiencia con vehículos o maquinaria en 
movimiento, se considera de gran importancia que el trabajador se visualice 
fácilmente ya que mejora la localización en el caso de producirse un incidente. En 
concreto, en nuestra experiencia hay la posibilidad de sufrir una caída a diferente 
altura, así como de sufrir un golpe por la caída de objeto. Mejorando la visibilidad de 
 
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la persona, se mejora la respuesta de los otros trabajadores ante un posible 
incidente. 
 
 
Por otro lado, los equipos de protección colectiva (EPC) incorporados son los siguientes: 
 
 Red de seguridad sistema T 
 
 
En la experiencia las actividades se localizan en la planta de la cubierta, lugar donde 
las probabilidades de sufrir un accidente grave aumentan. Es por ello, que la 
existencia de una red de seguridad horizontal que cubra todo el perímetro de la 
estructura es fundamental para garantizar la seguridad de los trabajadores. De igual 
manera, un sistema T de redes de seguridad protege contra la caída a niveles 
inferiores de objetos o materiales. 
 
 
 Red de seguridad horizontal de pequeñas