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La fraseología y su componente 
sociocultural: perspectivas del 
profesorado sobre su enseñanza en el aula 
de ELE en Suecia. Metodología y retos. 
 
Författare: Cristina Fouces Canel 
Handledare: Alejandra Donoso 
Examinator: Leticia Gómez 
Lärosäte: Linnéuniversitetet 
Termin: VT2023 
Ämne: Spanska 
Nivå: Masterexamen 
 
 
 
 
 
 
 
 
Abstract 
The importance of teaching phraseology in the SFL class is something that has been 
pointed out in recent years given its importance for the acquisition of the 
communicative competence and other key competences such as the sociocultural. 
The purpose of this study is to determine, through a survey, how SFL teachers in 
Sweden teach phraseology and its sociocultural component and what are the 
challenges SFL teachers in Sweden face when introducing idiomatic language in the 
classroom. Firstly, the results of this study indicate that there is a non-specific and 
heterogeneous methodology and that teachers are not fully aware of the importance 
of phraseology. Secondly, there are a series of challenges that teachers must face, 
mainly the lack of reference material for teaching phraseology and the lack of 
didactic material and didactic proposals for students. Additionally, the treatment 
given to phraseology both in didactic material and in curricula is also problematic. 
Other pitfalls that the teacher faces are lack of knowledge on the subject, confusing 
terminology or lack of time when planning their teaching. Therefore, the status of 
phraseology in the SFL class in Sweden is quite precarious. To begin with, the 
curricula need to resolve the terminological chaos and provide clear guidelines 
about which units are appropriate for each level. In the case of the Swedish 
curriculum there is also an additional pitfall, phraseology is mentioned very briefly 
and in a very imprecise way. Moreover, it is necessary for teachers to have manuals, 
dictionaries and specific material and didactic proposals suitable for students. In this 
way, phraseology will stop being an unknown subject and the importance of its 
teaching and learning for the acquisition of the target language will be understood. 
Keywords 
Phraseology, sociocultural competence, SFL in Sweden, phraseodidactics 
Resumen 
La importancia de enseñar fraseología en la clase de ELE es algo que se ha señalado 
en los últimos años dada su importancia para la adquisición de la competencia 
comunicativa y de otras competencias claves como la sociocultural. El propósito de 
este estudio es determinar, mediante una encuesta, cómo enseñan los profesores de 
ELE en Suecia la fraseología y su componente sociocultural y cuáles son los retos a 
los que se enfrentan los profesores de ELE en Suecia a la hora de introducir el 
lenguaje idiomático en el aula. En primer lugar, los resultados de este estudio 
indican que existe una metodología inespecífica y heterogénea y que los docentes no 
son totalmente conscientes de la importancia de la fraseología. En segundo lugar, 
existen una serie de retos a los que los docentes se deben enfrentar, 
fundamentalmente, la falta de material de consulta para la enseñanza de la 
fraseología y la falta de material didáctico y propuestas didácticas para los alumnos. 
Adicionalmente, el tratamiento que se le da a la fraseología tanto en el material 
didáctico como en los currículos es problemático. Otros escollos a los que se 
enfrenta el docente son el desconocimiento del tema, la terminología confusa o la 
falta de tiempo a la hora de planificar su enseñanza. Por lo tanto, el estatus de la 
fraseología en la clase de ELE en Suecia es bastante precario. Para empezar, es 
necesario que los currículos resuelvan el caos terminológico y aporten directrices 
claras acerca de qué unidades son adecuadas para cada nivel. En el caso del 
currículo sueco existe además un escollo adicional, la fraseología es mencionada de 
 
 
pasada y de forma muy imprecisa. Además, es necesario que los docentes dispongan 
de manuales, diccionarios y material específico y propuestas didácticas adecuadas 
para los alumnos. De este modo, la fraseología dejará de ser un tema desconocido y 
se comprenderá la importancia de su enseñanza y aprendizaje para la adquisición de 
la lengua meta. 
Palabras clave 
Fraseología, competencia sociocultural, ELE en Suecia, fraseodidáctica 
Agradecimientos 
A mi familia y amigos por creer en mí y empujarme a seguir. A mi tutora de tesina 
Alejandra Donoso, por sus buenos consejos y sugerencias para la realización de este 
trabajo y a Eva Milding, por su apoyo incondicional durante estos años. 
 
 
 
Contenido 
1 Introducción ...................................................................................................... 1 
1.1 Objetivo y preguntas de investigación ....................................................... 1 
2 Marco teórico .................................................................................................... 2 
2.1 Fraseología y fraseodidáctica ..................................................................... 2 
2.2 Estado de la cuestión .................................................................................. 6 
2.2.1 Razones por las que enseñar fraseología en la clase de ELE ............. 6 
2.2.2 La fraseología y la competencia sociocultural ................................... 8 
2.2.3 Didáctica y problemática de la fraseología ........................................ 9 
3 El tratamiento de la fraseología en los currículos ....................................... 16 
3.1 El Marco Común Europeo de Referencia ................................................. 16 
3.2 El Plan Curricular del Instituto Cervantes ................................................ 18 
3.3 El Plan de Estudios para las Lenguas Modernas y los Planes de Estudios 
de Nivel Universitario .......................................................................................... 20 
4 La competencia sociocultural en los currículos ........................................... 22 
5 El estudio ......................................................................................................... 23 
5.1 Metodología ............................................................................................. 24 
5.1.1 Método y aspectos metodológicos ................................................... 24 
5.1.2 Aspectos éticos ................................................................................. 26 
5.2 Resultados ................................................................................................ 26 
5.2.1 Pregunta de investigación número 1: ¿Cómo enseñan la fraseología y 
su componente sociocultural los profesores de ELE en Suecia? ...................... 26 
5.2.2 Pregunta de investigación número 2: ¿Cuáles son los retos a los que 
se enfrentan los profesores de ELE en Suecia a la hora de introducir el lenguaje 
idiomático en el aula? ....................................................................................... 35 
5.3 Análisis y discusión .................................................................................. 39 
5.3.1 Análisis ............................................................................................. 39 
5.3.2 Discusión .......................................................................................... 47 
6 Conclusiones y consideraciones finales ........................................................ 48 
7 Referencias ...................................................................................................... 50 
 
 
Apéndices 
Apéndice 1: Clasificación de las UFS...................................................................56 
Apéndice 2: Modelo Metodológico del Heptágono..............................................56 
Apéndice 3: “Asociación mental” de Detry..........................................................57 
Apéndice 4: Tabla 1..............................................................................................57Apéndice 5: Tabla 2..............................................................................................58 
Apéndice 6: Cuestionario......................................................................................59 
 
 
 
1 (68) 
1 Introducción 
Sin lugar a dudas, la fraseología constituye uno de los aspectos más complejos, pero 
a la vez más interesantes en el aprendizaje de una lengua, dado el carácter universal 
de esta. Actualmente se reconoce que la competencia fraseológica es fundamental 
para la adquisición de una óptima competencia comunicativa y de ello dan cuenta 
Ramos y Serradilla (2000) en una anécdota de un estudiante estadounidense en 
Madrid. Este estudiante, en posesión de un máster de español y con conocimientos 
suficientes de la lengua, se encontró con que lo que había aprendido no reflejaba en 
absoluto la forma de hablar de la gente. Sin ir más lejos, al subirse a un taxi e 
indicarle al taxista la dirección a la que quería ir, la contestación de este le dejó 
perplejo: “Está en el quinto pino y no hay tu tía que dé con ella” (p. 10). Este 
ejemplo no es en absoluto exagerado, es una consecuencia de lo que Castillo 
Carballo menciona como una comunicación basada en “patrones lingüísticos 
rutinariamente aprendidos, alejados del conocimiento fraseológico que refleja la 
idiosincrasia de la lengua meta” (2002, p. 210). Hay que dejar atrás, como afirma la 
investigadora, ese concepto obsoleto de que “con el dominio de la Fonología, la 
Morfología y la Sintaxis y un correcto conocimiento del léxico se aseguraba un 
adecuado uso de la lengua” (p. 209). En definitiva, de lo que se trata, es de 
“considerar a la lengua un instrumento social y cultural” y darle “una mayor 
importancia al aspecto sociocultural en la enseñanza y en el aprendizaje de una 
lengua” (Castillo Carballo, 2002, p. 209). La competencia fraseológica está pues 
íntimamente relacionada con la competencia sociocultural, amén de otras 
competencias y destrezas, como veremos más adelante. En todo caso, es necesaria 
para una óptima competencia comunicativa en la lengua meta. Numerosos estudios 
resaltan la necesidad de enseñar fraseología en la clase de ELE y los currículos 
también hacen referencia a esta disciplina (Saracho Arnáiz, 2015; Núñez-Román, 
2015). Con todo, el estatus de la fraseología en la clase de ELE sigue siendo a día de 
hoy bastante confuso. 
1.1 Objetivo y preguntas de investigación 
El objetivo del presente estudio es investigar cómo enseñan la fraseología y su 
componente sociocultural los profesores de ELE en Suecia y cuáles son los retos a 
los que se enfrentan a la hora de introducir el lenguaje idiomático en la clase de 
ELE. Para ello hemos planteado las siguientes preguntas de investigación e 
hipótesis: 
1. ¿Cómo enseñan la fraseología y su componente sociocultural los profesores 
de ELE en Suecia? 
Hipótesis: Se enseña de manera desigual, los docentes no son totalmente 
conscientes de la importancia de la fraseología y no hay una metodología 
específica u homogénea. 
2. ¿Cuáles son los retos a los que se enfrentan los profesores de ELE en Suecia 
a la hora de introducir el lenguaje idiomático en el aula? 
Hipótesis: Desconocimiento del tema por parte del docente, terminología 
confusa, falta de material didáctico y de consulta, nivel del estudiante e 
imprecisión en los currículos. 
 
2 (68) 
Con el fin de responder a las preguntas de investigación y alcanzar el objetivo de 
este trabajo, se realizó un cuestionario1 mixto, con preguntas abiertas, de elección 
múltiple y cerradas. 
En cuanto a la disposición, en el capítulo 1 presentamos la importancia de la 
fraseología y su componente sociocultural en el aprendizaje de ELE, planteamos el 
objetivo del trabajo, las preguntas de investigación, las hipótesis y el método. En el 
capítulo 2 realizamos una breve explicación teórica, para a continuación, explicar 
las razones por las que enseñar fraseología, la fraseología desde el punto de vista 
sociocultural y la didáctica y problemática de esta. En el capítulo 3 y 4 nos 
referimos a la fraseología y a la competencia sociocultural en los currículos. En el 
capítulo 5 presentamos la metodología, los resultados del estudio y realizamos el 
análisis y la discusión. Por último, en el capítulo 6, exponemos las conclusiones y 
consideraciones finales. 
2 Marco teórico 
2.1 Fraseología y fraseodidáctica 
El término fraseología es un término de cuño relativamente reciente, que se 
comenzó a utilizar a mediados de los ochenta del siglo pasado por las investigadoras 
Carneado Moré y Tristá Pérez para referirse a una nueva disciplina que seguía los 
pasos de estudios de fraseología previos realizados en Europa2 (Penadés Martínez, 
2019a, p. 432). Aunque en un principio se incluyó a la fraseología dentro de la 
lexicología, Penadés Martínez (2019a) apunta que se la considera “una disciplina 
independiente aunque con un marcado carácter interdisciplinar por ser un punto de 
síntesis de otros ámbitos como la morfología, la sintaxis, la lexicología, la 
semántica, la pragmática, la sociolingüística, la psicolingüística, etc.” (p. 433). 
El Diccionario de la Real Academia Española3 define la fraseología como “parte de 
la lingüística que estudia las frases, los refranes, los modismos, los proverbios y 
otras unidades de sintaxis total o parcialmente fijas” (definición 5). Sin embargo, 
definir la fraseología no es un asunto fácil y es a menudo objeto de controversia, 
como explica Corpas Pastor (1996, p. 16). La investigadora indica que el principal 
problema al que uno se enfrenta al definir la fraseología es “la profusión 
terminológica y las distintas clasificaciones” (p. 16). En cuanto al término 
fraseología en sí, hay un consenso general entre los diferentes estudiosos, como 
aclara Corpas Pastor (1996, p. 10). Por el contrario, la denominación genérica de las 
combinaciones de palabras es dispar: expresión pluriverbal, expresión fija, unidad 
fraseológica o fraseologismo4, etc. (p. 17). 
 
1 Ver Apéndice 6. 
2 En la antigua URSS. 
3 En adelante DRAE. 
4 En cursiva, hemos respetado las cursivas empleadas en las fuentes originales. Para 
denominar las distintas UFs utilizamos la cursiva, siguiendo el modelo de Corpas Pastor 
(1996). 
 
3 (68) 
En este trabajo seguimos el modelo de Corpas Pastor (1996) que utiliza el término 
unidad fraseológica y justifica su elección en el hecho de que es un término “que 
goza de una gran aceptación en la Europa continental, la antigua URSS y demás 
países del Este, que son, precisamente, los lugares donde más se ha investigado 
sobre los sistemas fraseológicos de las lenguas” (p.18-19). La unidad fraseológica5 
se define, por tanto, como 
La unidad léxica formada por dos o más palabras gráficas en su límite 
inferior, cuyo límite superior se sitúa en el nivel de la oración compuesta. 
Dicha unidad se caracteriza por su alta frecuencia de uso, y de su 
coaparición de sus elementos integrantes; por su institucionalización, 
entendida en términos de fijación y especialización semántica; por su 
idiomaticidad y variación potenciales; así como por el grado en el cual se 
dan todos estos aspectos en los distintos tipos (Corpas Pastor, 1996, p. 20). 
En cuanto a las propiedades de las UFs destacan: frecuencia de uso6 y coaparición, 
institucionalización7, estabilidad8 (fijación y especialización semántica), 
idiomaticidad9, variación10 y gradación11. Penadés Martínez (2019a) señala la 
fijación y la idiomaticidad como dos de las características más importantes de las 
UFs pero aclara que la fijación12 no es absoluta en todas las UFs, sino relativa y 
gradual y la idiomaticidad13, tampoco (p. 440). 
Una vez aclaradas las características de las UFs es necesario presentar una 
clasificación de estas. La clasificación de las UFs ha sido muy heterogénea a lo 
largo del tiempo y ha variado en las distintas escuelas europeas. Wojtak y Wojtak(2014), de la escuela alemana, hacen referencia a esta heterogeneidad a la que 
denominan “jungla terminológica”, lo que da una idea de las distintas posturas 
existentes (p. 52). No obstante, en este trabajo hemos recurrido al modelo de Corpas 
 
5 En adelante UFs. 
6 Los elementos constituyentes aparecen combinados con una frecuencia de aparición 
conjunta superior a la que cabría de esperar según la frecuencia de aparición individual de 
cada palabra en la lengua (Corpas Pastor, 1996, p. 20-21). 
7 Una repetición diacrónica que desemboca en fijación (Corpas Pastor, 1996, p. 21). 
8 Fijación externa e interna. Básicamente la fijación se refiere a la imposibilidad de 
reorganizar los contenidos (Corpas Pastor, 1996, 23). La especialización semántica se refiere 
a la lexicalización. Para algunos autores como Gil Jiménez (1988) el término lexicalización 
es sinónimo de desmotivación, para otros como Bauer (1983) es equivalente a lo que Lyons 
denomina fossilization (Corpas Pastor, 1996, p. 25). 
9 Especialización o lexicalización semántica en su grado más alto. Es necesario resaltar que 
no todas las UFs son idiomáticas, es una característica potencial, no esencial (Corpas Pastor, 
1996, p. 27). 
10 Muchas presentan variación léxica, como por ejemplo, todo queda en casa/en familia 
(Corpas Pastor, 1996, p.28). 
11 Las UFs presentan muchas de las características anteriores en diferentes grados (Corpas 
Pastor, 1996, p. 30). 
12 Fijación que no permite alterar el orden de los componentes, el género o número, insertar, 
suprimir o sustituir algún elemento, como por ejemplo: echar balones fuera/echar balones* 
o de pe a pa/de pa a pe* (Penadés Martínez, 2019a, p. 439). 
13 El sentido no puede establecerse a partir de los significados de sus elementos componentes 
ni del de su combinación, por ejemplo: echar balones fuera, enfrentarse a una situación 
comprometida (Penadés Martínez, 2019a, p. 439). 
 
4 (68) 
Pastor (1996), perteneciente a la escuela española, que divide las UFs en lo que 
denomina Esferas I, II y III14: 
Esfera I: Las colocaciones, un término que apareció a mediados de los años 
cincuenta del siglo pasado y que deriva del término collocation acuñado por Firth15 
(1957) (Corpas Pastor, 1996, p. 61). Actualmente se definen las colocaciones como 
Las unidades fraseológicas formadas por dos unidades léxicas en relación 
sintáctica, que no constituyen, por sí mismas, actos de habla ni enunciados; 
y que, debido a su fijación en la norma, presentan restricciones de 
combinaciones establecidas por el uso, generalmente de base semántica: el 
colocado autónomo (la base) no sólo determina la elección del colocativo, 
sino que, además, selecciona en éste una acepción especial, frecuentemente 
de carácter abstracto o figurativo (Corpas Pastor, 1996, p. 66). 
Las colocaciones se dividen a su vez en: 
a) Combinaciones de sustantivo (sujeto) + verbo: correr un rumor, 
construcciones pronominales impersonales del español: declararse un 
incendio, etc. 
b) Verbo + sustantivo (objeto): desempeñar un cargo, conciliar el sueño, etc. 
c) Adjetivo + sustantivo: importancia capital, error garrafal, éxito fulgurante, 
etc. 
d) Sustantivo + preposición + sustantivo: banco de peces, enjambre de abejas, 
bandada de aves, etc. 
e) Verbo + adverbio: fracasar estrepitosamente, negar rotundamente, llorar 
amargamente, etc. 
f) Adjetivo + adverbio: profundamente dormido, firmemente convencido y 
estrechamente ligado, etc. (Corpas Pastor, 1996, p. 67-76) 
Esfera II : Las locuciones, definidas como 
Unidades fraseológicas del sistema de la lengua con los siguientes rasgos 
distintivos: fijación interna, unidad de significado y fijación externa 
pasemática. Estas unidades no constituyen enunciados completos, y, 
generalmente, funcionan como elementos oracionales (Corpas Pastor, 
1996, p. 88). 
Como Corpas Pastor (1996) explica, estas unidades “presentan muchos puntos de 
contacto con las combinaciones libres de palabras y otras unidades complejas. 
Fundamentalmente, este tipo de UFS se diferencia de las combinaciones libres de 
palabras por su institucionalización, su estabilidad sintáctico-semántica y su función 
denominativa” (p. 89). Las características principales de las locuciones es que si 
sustituimos uno de sus elementos por otro, obtenemos una secuencia 
gramaticalmente posible, pero que ha perdido su cohesión semántica, como por 
ejemplo, de mírame y no me toques/ de obsérvame y no me toques*. Otra 
 
14 Ver Apéndice 1. 
15 De la escuela británica. 
 
5 (68) 
característica es que si suprimimos algún elemento se pierde el significado, matar 
dos pájaros de un tiro/matar pájaros de un tiro*. Adicionalmente, no se puede 
cambiar el orden de los elementos, dar gato por liebre/dar liebre por gato* (Corpas 
Pastor, 1996, p. 90-91). 
Las locuciones se dividen a su vez en: 
a) Locuciones nominales: cero a la izquierda, cortina de humo, lágrimas de 
cocodrilo, etc. 
b) Locuciones adjetivas: más suave que la seda, de armas tomar, de andar por 
casa, etc. 
c) Locuciones adverbiales: a la vez, con pelos y señales, por lo pronto, al pie 
de la letra, etc. 
d) Locuciones verbales: cargársela, dormir como un tronco, costar un ojo de 
la cara, etc. 
e) Locuciones prepositivas: con objeto de, en lugar de, en torno a, gracias a, 
etc. 
f) Locuciones conjuntivas: tan pronto como, a fin de que, siempre que, puesto 
que, etc. 
g) Locuciones clausales: salirle a alguien el tiro por la culata, caérsele a 
alguien la cara de vergüenza, etc. (Corpas Pastor, 1996, p. 88-110). 
Esfera III: Se refiere a “enunciados completos en sí mismos, que se caracterizan 
por constituir actos de habla y por presentar fijación interna (material y de 
contenido) y externa” (Corpas Pastor, 1996, p. 132). A estos enunciados se les 
denomina enunciados fraseológicos y se dividen a su vez en paremias16 y fórmulas 
rutinarias. La diferencia entre ambas unidades es que las paremias son textualmente 
independientes y poseen significado referencial, mientras que las fórmulas 
rutinarias vienen determinadas por situaciones y circunstancias concretas y tienen 
un significado social, discursivo o expresivo (Corpas Pastor, 1996, p. 132-133). 
Dentro de las paremias distinguimos: 
a) Refranes (aforismos, sentencias, adagios) que se dividen en: 
Refranes prototípicos: El gato escaldado, del agua fría huye; Vísteme 
despacio, que tengo prisa; Lo poco agrada, y lo mucho enfada, etc. 
Lugares comunes: Solo se vive una vez, Un día es un día, La vida da muchas 
vueltas, etc. 
b) Enunciados fraseológicos textuales que se dividen en: 
Enunciados de valor específico: Ahí le duele, Si te he visto no me acuerdo, 
Las paredes oyen, etc. 
Parte de las citas: París bien vale una misa, etc. 
Eslóganes o consignas: La imaginación al poder, España es diferente, etc. 
c) Citas: La vida es sueño; Errar es humano, perdonar divino; Pienso, luego 
existo, etc. 
Dentro de las fórmulas rutinarias distinguimos: 
a) Fórmulas de apertura y cierre: ¿Cómo estás?, ¿Qué hay?, A ver, Hasta la 
vista, Hasta luego, Ha sido un placer, Cuídate mucho, etc. 
 
16 Refranes. 
 
6 (68) 
b) Fórmulas de transición: A eso iba, Vamos a ver, ¿Me sigues?, Vaya por Dios, 
etc. 
c) Fórmulas psico-sociales que se dividen a su vez en: 
Fórmulas expresivas: Con perdón, Lo siento, Ya lo creo, Desde luego, Con 
mucho gusto, De ninguna manera, Qué va, Y un jamón, Cuéntaselo a tu 
abuela/padre/madre, Ni idea, De nada, Que aproveche, Mi más sentido 
pésame, etc. 
Fórmulas comisivas: Te doy mi palabra, Cruz y raya, etc. 
Fórmulas directivas: ¡Al grano!, ¿En qué quedamos?, Corta el rollo, etc. 
Fórmulas asertivas: Que me aspen si [no], Como lo oyes, Parece mentira, 
¡Habrase visto [cosa igual]!, ¡No jodas! etc. 
Fórmulas rituales: Buenos días, ¿Qué te cuentas?, Hasta mañana, etc. 
Miscelánea: Más claro, agua; Al agua, patos, etc. (Corpas Pastor, 1996, p. 
132-213) 
Una vez que hemos aclarado el conceptode fraseología, UFS y sus tipos, es 
necesario prestar atención al concepto de fraseodidáctica. Según González Rey 
(2012), es en la década de los noventa del siglo pasado cuando se produce “la 
explosión de los estudios científicos, teóricos y prácticos en el campo de la pre-
fraseodidáctica” (p. 70). Pero es en el s. XXI como explica González Rey (2012), 
cuando se empieza a producir un auge de los estudios fraseológicos, con ejercicios, 
mayor especialización en el objeto de aprendizaje y elaboración de métodos y 
unidades didácticas (p. 72-73). La investigadora también señala que es también en 
este momento cuando empieza a despertar un interés por la didáctica de la 
fraseología de ELE (p. 73). Como consecuencia de esto, aparece en el año 2001 en 
España el término fraseodidáctica introducido por Pablo Larreta Zulategui (p. 75). 
Para González Rey (2012), la fraseodidáctica “consiste, ciertamente, en la didáctica 
de la fraseología de una lengua, pero también en la didáctica de una lengua a través 
de su fraseología […] y los fraseodidácticos aquellos fraseólogos y paremiólogos 
que han adoptado la denominación de fraseodidáctica” (p. 76). En resumidas 
cuentas, la fraseodidáctica será aquella disciplina que proponga una metodología 
adecuada para la enseñanza de la fraseología. 
2.2 Estado de la cuestión 
2.2.1 Razones por las que enseñar fraseología en la clase de ELE 
La cuestión de por qué se debería enseñar fraseología en la clase de ELE ha sido un 
tema que se ha discutido mucho en los últimos años. Hoy por hoy, los 
investigadores están de acuerdo con que la fraseología es muy importante para la 
adquisición de una óptima competencia comunicativa y por ello merece un lugar 
indiscutible en la enseñanza de ELE (Detry, 2009; Núñez-Román, 2015). El primer 
argumento a favor de la enseñanza de la fraseología es, como indica Muñoz-Basols 
(2016), que el lenguaje idiomático “forma parte de la cotidianidad entre los 
hablantes de una lengua” (p. 452). Muñoz-Basols (2016) añade además que “todo 
aprendiente de español como lengua extranjera tiene que enfrentarse tarde o 
temprano a este aspecto de la lengua […] el aprendiente se verá expuesto 
inevitablemente a este tipo de lenguaje en diferentes contextos y situaciones 
comunicativas” (p. 443). En este sentido, Čermák (2007) precisa que “la existencia 
de las expresiones idiomáticas es mayormente un fenómeno universal17” (p.20). La 
 
17 En el original: “The existence of idioms is most probably universal”. 
 
7 (68) 
universalidad de la fraseología es crucial, puesto que indica que es un hecho al que 
no son ajenos los hablantes de cualquier lengua. 
Otro argumento a favor de la enseñanza de la fraseología es la importancia de esta 
para la comunicación. Detry (2009) se refiere a “la naturaleza funcional del 
elemento fraseológico” entendido como un aspecto que “permite al hablante 
expresarse con claridad, rapidez y economía discursiva […] de ahí que se pueda 
decir que las EI18 contribuyen a facilitar la interacción social y el intercambio 
verbal” (p. 28). Sobre este punto también está de acuerdo Núñez Román (2015), que 
señala que las UFs tienen una importancia capital como conectores textuales (p. 
157). La cohesión en la producción escrita es un aspecto fundamental en el 
aprendizaje de una lengua. Núñez-Román (2015) apunta otra característica de las 
UFs y es su relevancia para el desarrollo de la producción oral, ya que su 
conocimiento es necesario para la comprensión, favoreciendo la adquisición de 
vocabulario (p. 156). Ruiz Gurillo (1998) explica que las UFs en la argumentación 
“pueden resumir una idea, introducir una opinión, reforzar o mitigar un argumento” 
(p. 43). 
Finalmente, Núñez-Román (2015) se refiere al carácter metafórico de las UFs como 
un estímulo para activar el proceso cognitivo que permite al estudiante desarrollar la 
competencia léxica y a la vez “ser consciente y partícipe de la manera en la que su 
mente organiza la realidad” (p. 158). Detry (2009) también alude a la metáfora 
como un instrumento para que los estudiantes puedan “activar estrategias cognitivas 
que les permitan no sólo vencer las dificultades de comprensión y de memorización 
que el lenguaje figurado suele implicar, sino también desarrollar un modo general 
de aprendizaje más eficiente” (p. 32). Adicionalmente, González Rey (2007) añade 
el aspecto psico-afectivo y afirma que “el uso correcto de EF [expresiones fijas] 
requiere no solo un conocimiento compartido de la lengua y la cultura, sino que 
contribuye también a la creación de una cierta complicidad entre los hablantes19” 
(citada en Detry, 2009, p. 32). 
En lo que atañe a las subcompetencias de la competencia comunicativa, la 
fraseología es, no solo importante para el desarrollo de la competencia léxica (el 
vocabulario) y de la competencia pragmática (el discurso), como mencionamos 
anteriormente, sino que tiene mucho que decir en otras competencias. Entre esas 
otras competencias, Núñez-Román (2015) hace referencia a las competencias 
“cívicas y sociales” (p. 159). Puig Gutiérrez y Morales Lozano (2012), definen las 
competencias cívica y sociales como aquellas competencias que “incluyen las 
personales y las interpersonales y recogen todas las formas de comportamiento que 
preparan a las personas para participar de una manera eficaz y constructiva en la 
vida social y profesional” (p. 444). Como ya mencionamos anteriormente, las UFs 
favorecen la interacción de los estudiantes de una lengua con la cultura de la lengua 
que están aprendiendo y es en base a esas relaciones por lo que se desarrollan 
óptimamente estas competencias. Este aspecto social y cultural es sumamente 
relevante, por lo que en el siguiente apartado comprobaremos cómo funciona el 
 
18 Detry (2009) se refiere a las expresiones idiomáticas. 
19 En el original: “En effet, l’emploi correct de EF [expressions figées] requiert non 
seulement une connaissance partagée de la langue et de la culture, mais il contribue 
également à la création d’une certaine connivence entre locuteurs”. 
 
8 (68) 
binomio cultura-fraseología y qué importancia tiene para el aprendizaje del español 
como lengua extranjera. 
2.2.2 La fraseología y la competencia sociocultural 
Según Piirainen (2007), la mayoría de los estudios de fraseología se han enfocado 
más hacia la sintaxis y la semántica. Sin embargo, recientemente se le ha concedido 
la misma importancia al trasfondo cultural de la fraseología y se ha observado que 
diferentes tipos de fenómenos culturales pueden tener consecuencias lingüísticas. La 
investigadora afirma que las frases fijas20 tienden a absorber y acumular elementos 
culturales y que el uso permanente de los sintagmas transmite estos elementos y los 
incluye en la memoria cultural. Asimismo, también explica que no puede haber una 
descripción adecuada de frases fijas y la forma en que funcionan en un idioma sin 
tener en cuenta la cultura, ya que en muchos casos los conceptos de base cultural 
rigen la inferencia de literal a figurativa21 (p. 217). 
Luque Durán y Manjón Pozas (2002) mencionan que hay dos tipos de UFs, las que 
provienen de la observación directa de fenómenos naturales y las que tienen sus 
raíces en mitos, leyendas, hechos históricos, creencias, ritos, ceremonias, etc. (párr. 
29). Para los investigadores, las UFs son vitales en el aprendizaje de una lengua ya 
que “son el preservador natural de las creencias, tradiciones y símbolos de un 
pueblo y como tales su estudio resulta tan interesante para el antropólogo y el 
historiador como para el lingüista” (párr. 42). 
En la misma línea, Saracho Arnáiz (2015) resalta la importancia de las UFs desde el 
punto de vista cultural, explicando que “son portadoras de la cultura y las 
tradiciones de una sociedad” (p. 149). Porgas Verdet (1992) menciona, por ejemplo, 
el caso de los refranes, cuyo estudio permite conocer “la cultura de un pueblo,sobre 
todo, aquella parte de la cultura íntimamente ligada al quehacer diario, eso es, la 
cultura material” (p. 35). Sobre los refranes también reflexiona Sevilla Muñoz 
(2011) que los considera importantes para “analizar los aspectos culturales, 
transculturales e interculturales de la lengua en cuestión” (p. 75). Este aspecto 
intercultural es algo que resalta la investigadora, ya que en su opinión, sirve de 
utilidad a la hora de “elaborar estudios comparados entre distintas culturas, con el 
objeto de buscar similitudes o diferencias […] va aumentando el número de quienes 
emprenden la vía etnolingüística cuando descubren los inestimables datos culturales 
que aportan las manifestaciones lingüísticas de la sabiduría popular” (p. 75-76). En 
resumidas cuentas, la fraseología es “un espejo de las costumbres, creencias y 
tradiciones de una comunidad socio-lingüística dada, refleja su propia visión del 
mundo” (Szyndler, 2012, p. 235). En palabras de Corpas Pastor (2014), “están 
fijados en el habla y pertenecen, por tanto, al acervo sociocultural de la comunidad 
hablante” (p. 277). 
 
20 Piirainen (2007) emplea el término phrasemes que puede ser traducido como frases fijas, 
una de las múltiples acepciones de las UFs (p. 217). 
21 En el original: “Studies in phraseology have so far mostly concentrated on questions about 
syntax and semantics. It is only more recently that the cultural foundation of phraseology has 
been duly noticed as playing an at least as important role, and it has been observed that 
different kinds of cultural phenomena can have linguistic consequences. Phrasemes tend to 
absorb and accumulate cultural elements; permanent use of the phrasemes hands these 
elements down and includes them into the cultural memory” (p. 217). 
 
9 (68) 
En lo que respecta a los aspectos culturales que contiene la fraseología, Zholobova 
(2015), siguiendo el modelo de Dobrovol’skij y Piirainen, presenta cinco: 
1. Aspectos sociales de la cultura 
2. Aspectos de la cultura material 
3. Fenómenos intertextuales 
4. Dominios conceptuales ficticios 
5. Símbolos culturales (p. 11-12) 
Los aspectos sociales de la cultura son para Zholobova (2015) “modelos sociales, 
tabús, eufemismos, gestos, especificaciones sexistas , etc., es decir, todo lo que tiene 
que ver con el comportamiento e interacción social” (p. 12). La investigadora añade 
al primer aspecto “la vida profesional del pueblo y las costumbres populares” que 
no son mencionadas por Dobrovol’skij y Piirainen (p. 12). Además critica que no se 
menciona en el primer apartado el componente histórico, por lo que, en su opinión, 
el primer apartado debería denominarse “aspectos histórico-sociales” (p. 12). 
El segundo apartado, la cultural material22, comprende para la investigadora 
“artefactos, ropa, comida, bebida, etc. tradicionales”. Los fenómenos intertextuales 
se refieren a “las citas23 y las alusiones24 que proceden de la literatura nacional, 
películas, canciones, publicidad, mitología y literatura clásica, historia”, los 
dominios conceptuales ficticios25 engloban a “creencias, supersticiones, folklore, 
religión, etc.” y los símbolos culturales26 son aquellos en los que “el enlace 
motivacional entre la lectura literal y la figurativa se establece a partir del 
conocimiento semiótico acerca del símbolo en cuestión” (p. 11-14). 
Es importante señalar, que como Zholobova (2015) clarifica, las lenguas poseen 
UFs propias, pero también UFs que han importado de otras lenguas, ya sean calcos, 
préstamos directos o composiciones léxico-semánticas (p. 15). Por tanto, hay un 
intercambio fraseológico que confirma que la teoría de que la fraseología es un 
fenómeno universal no es desacertada. Sin olvidar, que el hecho de que muchas 
expresiones sean comunes a varias lenguas supone una motivación adicional a la 
hora de aprender un idioma, por ser algo con lo que el hablante está familiarizado. 
2.2.3 Didáctica y problemática de la fraseología 
La cuestión de cuándo y cómo se han de introducir las UFs es algo que han venido 
discutiendo en numerosas ocasiones los didácticos de la fraseología. Bueso 
Fernández y Vázquez Fernández (1998) no son partidarias de introducir este tipo de 
unidades "a manadas", en listas poco motivadoras y sin fin, y solamente en niveles 
avanzados” (p. 732). Saracho Arnaiz (2015) es partidaria de la introducción de las 
UFs desde los niveles iniciales, porque está de acuerdo con otros investigadores que 
creen que la dificultad de la fraseología no es un motivo para no abordarla, ya que 
se producirá un aprendizaje de la lengua incompleto (p. 160-161). La investigadora 
está de acuerdo con Navarro (2004) que explica que “es posible y necesario enseñar 
un vocabulario que incluya estas combinaciones de modo gradual, desde el nivel 
inicial, adoptando como criterios fundamentales la frecuencia de uso, la estructura 
 
22 Cortar el bacalao (Zholobova, 2015, p. 13). 
23 La alegría de la huerta (Zholobova, 2015, p. 13). 
24 Luchar contra los molinos de viento (Zholobova, 2015, p. 13). 
25 No tener dos dedos de frente (Zholobova, 2015, p. 13). 
26 Por ejemplo el pan simboliza subsistencia, bondad (Zholobova, 2015, p. 14). 
 
10 (68) 
sintáctica y las capacidades semántica y pragmática” (citado en Saracho Arnáiz, 
2015, p. 161). También está de acuerdo con Rodríguez y Bernardo Vila (2011) que 
son partidarias de que la introducción de la fraseología 
Se haga en niveles iniciales; al igual que un nativo los adquiere desde su 
primer contacto con la lengua, en principio como competencia pasiva y 
más adelante como competencia activa, un aprendiente de una lengua debe 
estar expuesto a la L2 de modo natural. Además, las unidades fraseológicas 
introducidas de modo gradual incentivan el desarrollo de las competencias 
metafórica, irónica y referencial (citadas en Saracho Arnáiz, 2015, p. 161-
162). 
Si bien los fraseodidácticos coinciden en que la fraseología se debe introducir desde 
los niveles iniciales, el tipo de UFs adecuadas para cada nivel se presenta más 
problemático. Saracho Arnáiz (2015) es de la opinión de que los somatismos27 son 
las unidades más adecuadas para los niveles iniciales (A1, A2), coincidiendo con las 
opiniones de otros fraseodidácticos. Las razones que esgrime para empezar con los 
somatismos son: que la idiomaticidad es algo universal, son fácilmente reconocibles, 
tienen un significado vivo y sintético, acercan al estudiante al hablante nativo, son 
motivadoras porque suponen un reto y la complejidad no es obstáculo para su 
aprendizaje si este es gradual y coherente (p. 162-163). En cuanto al resto de UFs, 
Penadés Martínez (2010) señala que los refranes serían apropiados para un nivel 
avanzado (C1, C2) ya que “las características rítmicas, morfológicas, sintácticas, 
léxicas, retóricas y discursivas que tienen se corresponden con conocimientos de 
gramática, de semántica y de lingüística del texto que no corresponden a alumnos de 
los primeros niveles” (p. 59). Las locuciones “en conversaciones” serían para el 
nivel B1 y “las que reproducen el español coloquial en textos” para el nivel B2 
(Penadés Martínez, 2010, p. 60). Por último, respecto a las fórmulas rutinarias, 
Martín Noguerol (2012) cree que deberían ser enseñadas desde los niveles iniciales 
y justifica su postura en el enfoque léxico de Lewis que indica “la importancia de 
trabajar los segmentos léxicos desde los primeros niveles para que los estudiantes se 
acostumbren, ya desde el comienzo de su aprendizaje, a identificar estos chunks28 y 
a aprenderlos y utilizarlos en contexto” (p. 62). Otro argumento de la idoneidad de 
estas unidades para los niveles iniciales, según Martín Noguerol (2012), es que el 
MCER hace referencia al aprendizaje de “frases y expresiones cotidianas de uso 
frecuente” (p. 63). 
No obstante, en estudios más recientes como el de Leal Riol (2013) se subraya la 
necesidad de seleccionar las UFsno solo en base a “criterios de frecuencia, facilidad 
y productividad de las UF, sino también teniendo en cuenta el nivel de competencia 
de los alumnos” (p. 166). Estos criterios nos parecen relevantes para asignar 
determinadas unidades a determinados niveles, las circunstancias motivarán la 
elección de unas u otras. Además, Leal Riol (2013) explica que es vital distinguir el 
tipo de texto, oral o escrito y seleccionar “conocimientos lingüísticos y 
metalingüísticos que faciliten la comprensión y el uso” (p. 167). Por lo tanto, a la 
hora de decidir con qué UFs el docente va a trabajar en la clase de ELE, se debe 
tener en cuenta, por una parte, lo que recomiendan los fraseodidácticos y las 
 
27 Son locuciones referidas a partes del cuerpo como, por ejemplo, meter la pata, tocar las 
narices, etc. 
28 Los chunks hacen referencia a grupos de palabras que aparecen siempre juntas. 
 
11 (68) 
circunstancias particulares de la clase y por otra, las recomendaciones de los 
currículos. 
Una vez que hemos tenido en cuenta estas consideraciones, el siguiente paso es 
cómo vamos a enseñar fraseología. Saracho Arnáiz (2015), indica que el docente 
debe de tener en cuenta, en primer lugar, las etapas del aprendizaje de la lengua 
extranjera que son: “comprensión o interpretación, utilización, retención (memoria a 
corto plazo), fijación (memoria a largo plazo) y reutilización” (p. 173). En la fase de 
comprensión o interpretación se debe proporcionar al estudiante “input 
comprensible, con información extralingüística y contextual”; ese input se 
proporciona a través de “interacción oral, lecturas variadas, audiciones y visionados 
de actos de habla comprensibles” (p. 173-174). En la fase de utilización de la lengua 
es cuando Baralo (2001) propone “una serie de actividades de asociación entre 
unidades léxicas: morfológicas, semánticas, léxicas (incluyendo también de las 
expresiones idiomáticas), discursivas y pragmáticas” (citado en Saracho Arnáiz, 
2015, p. 174). La fase de retención está relacionada con la memorización y las dos 
últimas fases, de fijación y reutilización, “se tendrán que valorar más tarde 
(memoria a largo plazo), en sesiones de repaso o de evaluación” (citado en Saracho 
Arnáiz, 2015, p. 174). 
Sobre cómo abordar los contenidos léxicos, Saracho Arnáiz (2015), revisa una serie 
de propuestas de Gómez Molina (2004) y Buzan (1993). Gómez Molina (2004) 
propone presentar los contenidos léxicos “del significado a la forma (por temas o 
nociones) y de la forma al significado” y “estímulos visuales (objetos, gestos, 
imágenes, acciones), sobre todo, en los primeros niveles de aprendizaje, pero 
también estímulos verbales (definiciones, paráfrasis, contextualizaciones, 
traducciones)” (p. 175). Buzan (1993) propone “trabajar con los alumnos mapas 
conceptuales (Mind Mapping) o asociogramas” (citado en Saracho Arnáiz, 2015, p. 
175). En este sentido, Saracho Arnáiz (2015) explica que los mapas conceptuales 
son importantes ya que “son una actividad gráfica que promueve la acción de los 
dos hemisferios del cerebro, ofrece una visión de conjunto y permite la 
memorización visual. Además, promueven la planificación y la secuenciación” (p. 
175-176). La investigadora ha trabajado con mapas conceptuales con estudiantes de 
nivel A1 y ha llegado a la conclusión de que son muy motivadores, favorecen la 
memorización, fomentan la creatividad, favorecen el trabajo cooperativo y permiten 
acceder a los significados y relaciones entre palabras, siendo una manera de 
aprendizaje diferente (Saracho Arnáiz, 2019, p. 14). 
A la hora de diseñar actividades Saracho Arnaiz (2015), recurre al modelo para el 
aprendizaje del léxico de Gómez Molina (2004) que adapta y denomina Modelo 
Metodológico del Heptágono (MMH) (ver Apéndice 2). El primer paso, Referentes, 
tiene como objetivo “activar el mapa conceptual y actualizar los conocimientos 
previos de los estudiantes” (p. 179-180 ). El segundo paso, Categorización, 
comprende “asociaciones, agrupando las unidades por nociones (relaciones 
paradigmáticas) y por funciones gramaticales (relaciones sintagmáticas) por escrito. 
Para ello se les puede proponer realizar un asociograma […] pero también se 
pueden proporcionar actividades asociativas por medio de ejercicios de relacionar” 
(p. 180). El tercer paso, Relaciones semánticas, consiste en input significativo para 
reconocer las unidades, el significado y el contexto, uso de diccionarios y relaciones 
de sinonimia, antonimia e hiponimia (p. 180). Saracho Arnáiz (2015) puntualiza que 
es interesante que los alumnos elaboren sus propios diccionarios para “rectificar, 
ampliar, repasar y fijar” (p. 180). En el cuarto paso, Fraseogénesis, “se propician 
actividades que pongan de relieve la estructura de la unidad y su rentabilidad” (p. 
 
12 (68) 
180). Aquí la investigadora apunta un detalle indispensable, que tiene que ver con el 
contenido sociocultural de las UFs: “En el caso de encontrarnos con alguna UF que 
tenga un origen histórico o basado en alguna tradición, se debe propiciar esa 
información a los alumnos” (p. 180). Como la mayoría de las UFs, como 
explicamos en apartados anteriores, tienen que ver con la cultura, costumbres, 
modos de vida, tradiciones, creencias, supersticiones y hechos históricos, una 
explicación pertinente es absolutamente necesaria. 
En el paso quinto, Niveles de uso (registros) es cuando se trabaja con el uso y el 
contexto, “realizando actividades de contraste entre el uso estándar y el formal” (p. 
181). En el paso sexto, Significado Fraseológico, Saracho Arnáiz (2015) se basa en 
el modelo macrocomponencial de Timofeeva (2008; 2011) que 
Analiza el significado fraseológico de los SO, sobre todo, el sentido 
figurado a través del significado composicional de la unidad y […] el 
significado cualitativo y/o cuantitativo de la unidad, así como la 
información acerca del sentimiento o actitud del hablante que transmite (p. 
181). 
En el último paso Generalización, se realizarán “tareas de producción de textos 
escritos y orales en los que apliquen con corrección las unidades trabajadas. Se 
pondrá especial énfasis en los contextos orales interactivos, ya que una gran parte de 
las UFS aparecen en este ámbito” (p. 181). Finalmente, la investigadora señala la 
relevancia del uso de las TIC29 tanto en el aprendizaje como en la enseñanza de las 
UFs. Entre ellos destaca los EVA30, text glossers o anotadores de texto “que son de 
gran rentabilidad para aprender léxico, ya que permiten añadir notas a las palabras 
de un texto”, los diccionarios visuales, “los córpora de lenguas, como el CREA 
Corpus de Referencia del Español Actual de la RAE […] y los “programas de 
concordancias31”, repertorios en línea para refranes y fórmulas multilingües, Wordle 
o Tagxedo para realizar nubes de palabras o HotPotatoes, “para realización de 
ejercicios interactivos con palabras, imágenes, frases o textos” (p. 189-192). 
Constantemente aparecen nuevas TIC que podemos utilizar de manera muy eficaz 
en la enseñanza de la fraseología, ya que poseen un elemento motivador para los 
alumnos. 
Otra investigadora de la didáctica de la fraseología es Detry (2009), que señala que 
una de las estrategias que se pueden utilizar a la hora de enseñar fraseología es el 
recurso contrastivo con la LM32. Para Detry (2009) el contraste con la LM no se 
limita solamente a encontrar una traducción sino que también puede servir para 
memorizar, comparar similitudes, “potenciar una asociación visual entre vocablos 
que “suenan” igual en las dos lenguas” o “poner de relieve ciertos cambios formales 
sistemáticos de una lengua a otra” (p. 102). Detry (2009) puntualiza que este 
enfoque cognitivo tiene muchas ventajas para el estudiante ya que “constituye una 
estrategia cognitiva muy eficaz para que perciba ciertas metáforas fraseológicas 
como no totalmente nuevas […] y pueda, consecuentemente, entenderlasy 
memorizarlas más fácilmente” (p. 102). Existe un fenómeno denominado de 
 
29 Tecnologías de la Información y las Comunicaciones. 
30 Entornos Virtuales de Aprendizaje. 
31Saracho Arnáiz (2015) hace referencia a programas del tipo Microconcord pero hay que 
tener en cuenta que la tecnología avanza a pasos agigantados y cada día hay programas más 
novedosos por lo que a esa lista se podrían añadir muchos otros nuevos programas. 
32 Lengua materna. 
 
13 (68) 
“asociación mental” que sirve para que “el hablante pueda recuperar o bien el 
sentido de la EIE a partir de su forma (caso de comprensión [A]) o bien su forma a 
partir de su significado (caso de producción [B])” (ver Apéndice 3). El sistema de 
aprendizaje que promueve Detry (2009) es un sistema de aprendizaje activo que 
permite el desarrollo de estrategias cognitivas, el paso de un aprendizaje pasivo a un 
aprendizaje activo. Lo que se busca es que el estudiante encuentre la motivación de 
estas UFs y pueda a través de esos procesos cognitivos entenderlas y memorizarlas 
(p. 81). 
Con la idoneidad de comenzar con los somatismos también está de acuerdo 
Gwiazdowska (2020) que explica que una de las razones para elegir estas unidades 
es su frecuencia (p. 401). En cuanto a la didáctica de los somatismos, la 
investigadora sigue el modelo de los cinco pasos de Prado Aragonés (2004): fase de 
reconocimiento, fase de fijación, fase de exploración, fase de explotación y fase de 
refuerzo (citado en Gwiazdowska, 2020, p. 403). En la fase de reconocimiento se 
trabaja con la “manipulación e interiorización de las UF”33, en la fase de fijación, 
con “las relaciones semánticas o temáticas de las UF34” y en la fase de explotación, 
“los alumnos aprenden a utilizar las UF aprendidas en contextos de uso 
adecuados”35. Por último, en la fase de refuerzo, “el alumno trabaja con actividades 
que fortalecen los conocimientos adquiridos36” (p. 403). Este sistema de los cinco 
pasos es semejante al Modelo Metodológico del Heptágono (MMH), ya que busca 
que el alumno reconozca estas unidades, las comprenda y memorice y pueda usarlas 
a continuación en otros contextos. Con la conveniencia de trabajar con los 
somatismos también están de acuerdo Peramos Soler et al. (2009), que siguiendo el 
modelo de Higueras García (2006a), presentan una propuesta didáctica en la que se 
trabaja con los somatismos (agrupados en campos semánticos), la agrupación de 
UFS con significados similares, las comparaciones estereotipadas y las 
combinaciones léxicas (párr. 1-14). 
Finalmente, Iñesta Mena (2010) propone para la didáctica de las UFs el enfoque 
plural de Candelier (2008), que sugiere actividades que impliquen variedades 
lingüísticas y culturales frente a un enfoque singular que solo se centra en una 
lengua y cultura particular37 (p. 144). En este enfoque se parte de la diferencia y las 
similitudes entre lenguas y ayuda a conocer tanto similitudes de base cognitiva 
como diferencias de tipo cultural38 (p. 144-145). Para la realización de actividades 
 
33 Realización de dibujos, dramatizaciones, actividades de tipo lúdico (Gwiazdowska, 2020, 
p. 403). 
34 Ejercicios de búsqueda de las UF sinónimas y de las UFs relacionadas temáticamente/ 
conceptualmente (Gwiazdowska, 2020, p. 403). 
35 Ejercicios de sustitución de una UF por otra con el mismo significado, ejercicios de 
creación de frases a partir de una UF dada y de elaboración de frases con los significados 
literales e idiomáticos (Gwiazdowska, 2020, p. 403). 
36 Ejercicios de reconstrucción de una UF a partir de la mezcla de varios fraseologismos ya 
conocidos; ejercicios de localización de errores en la utilización de fraseologismos 
(Gwiazdowska, 2020, p. 403). 
37 En el original: “Este subliña as vantaxes de actividades que impliquen variedades 
lingüísticas e culturais, fronte a un enfoque singular que só se centraría nunha lingua ou 
cultura particular” (p. 144). 
38 Parafraseado del original: ”Daquela, un enfoque plural aplicado ao ensino das expresións 
idiomáticas trataría tanto as similitudes como as diferenzas entre linguas […] A comparación 
entre linguas axudará a descubrir tanto coincidencias, de base cognitiva, coma diferenzas, 
que probablemente se deban a referentes culturais” (p. 144-145). 
 
14 (68) 
basadas en este enfoque propone el uso de juegos conocidos adaptados, porque cree 
que los juegos son puentes entre las culturas39 (p. 145). La investigadora propone 
diferentes juegos40, esto permite las discusiones en grupo y cada grupo puede 
explicar sus estrategias para alcanzar el significado41 (p. 146). Un aspecto que nos 
parece muy significativo es cuando señala que en una clase en la que hay alumnos 
de diferentes orígenes estos ejercicios pueden ser importantes para una interacción 
sobre los sentimientos y su forma de expresarlos en diferentes culturas y permite 
buscar diferencias, similitudes y proponer contextos42 (p. 146). Adicionalmente, 
propone la realización de tareas de escritura creativa en grupos partiendo de las 
unidades aprendidas y una tarea final o proyecto, realizando un álbum o un 
repertorio al estilo del Portfolio europeo de las lenguas (PEL)43 (p. 147). 
Nos hemos referido a la didáctica de las UFs en la clase de ELE pero no podemos 
olvidar la problemática que existe en torno a la fraseología. Bueso Fernández y 
Vázquez Fernández (1998) señalan como uno de los problemas más comunes la 
variedad terminológica usada para referirse a estos términos y citan, como ejemplo, 
“expresión fija, giros, dichos, expresiones, modismos, refranes, idiotismos, 
locuciones, sentencias, proverbios, aforismos, frases hechas, unidades fraseológicas, 
etc.” (p. 729). Esta profusión terminológica puede ser motivo de confusión tanto 
para el docente, como para el estudiante. Olimpio de Oliveira Silva (2006) en 
trabajos posteriores también resalta este caos terminológico y afirma que estos 
problemas son muy evidentes en muchos textos (p. 141). Penadés Martínez (2019a) 
explica que, a día de hoy, aunque comúnmente se aceptan los términos unidad 
fraseológica y fraseologismo, el asunto de la terminología no está resuelto y cita a 
Burger et al. (2007) que concluyeron que “la uniformidad terminológica 
internacional solo es posible y deseable en un cierto grado” (p. 435). 
Penadés Martínez (2019a) también hace referencia a otros términos que se utilizan 
para referirse a las UFs en su totalidad como “conjunto, material fraseológico, 
caudal fraseológico, universo fraseológico, sistema o subsistema fraseológico, 
componente fraseológico y nivel fraseológico” y mientras que acepta la mayoría de 
estos términos “sistema fraseológico y su derivado subsistema fraseológico, 
componente fraseológico y nivel fraseológico” le parecen muy problemáticos (p. 
435). Esta confusión terminológica no se refiere solo a las UFs en general, sino 
también a los tipos de UFs, ya que como Saracho Arnáiz (2015) explica, en el caso 
del refrán44, existe “una terminología variada y bastante confusa” (p. 57). De igual 
 
39 En el original: “pontes entre as culturas” (p.145). 
40 Por ejemplo, juegos de cartas en los que se escriben EI en diferentes lenguas y se hacen 
preguntas del tipo: “¿Sabes cómo se dice “estar muy enfadado en…? (p. 146). 
41 En el original: “Distribuír por equipos nun xogo de tarxetas coas mesmas EI en distintas 
linguas (dar ou non o listado de linguas)[…] Unha vez resolto, compáranse solucións e cada 
grupo explica a estratexia seguida para descubrir a lingua (p. 146). 
42 En el original: “Se houber estudantes de orixes diversas, habería que pedirlles que 
confeccionasen outra listaxe para os compañeiros, fóra da clase, implicando as familias. 
Deste xeito, prepárase unha interacción sobre o sentimento e a súa expresión en distintas 
culturas, buscando diferenzas, semellanzas, propoñendo contextos” (p. 146). 
43 En el original: “Escritura creativa (en grupos), partir dos elementos manexados[…] 
elaboración dalgún “repertorio” ou “álbum” da clase, para recoller as EI traballadas […] 
seguindo o modelo do Portfolio europeo das linguas (PEL) (p.147). 
44 Saracho Arnáiz (2015) explica que en el Diccionario de la Real Academia (2001), los 
términos “proverbio, paremia, máxima, adagio, aforismo, apotegma, sentencia y refrán” se 
presentan como sinónimos (p. 47). 
 
15 (68) 
modo, la terminología de los diccionarios y manuales y de los diferentes autores no 
es homogénea (p.57-207). 
Otro problema es el tratamiento que se le dedica a la fraseología en los manuales de 
ELE, Saracho Arnáiz (2015) en un estudio de manuales para los niveles A1-C2, 
constató que en los niveles iniciales (A1-A2), la competencia fraseológica no se 
contempla de manera adecuada en ninguno de ellos, a pesar de que la fraseología 
hace acto de presencia (p. 201). Saracho Arnáiz (2015) justifica esta carencia en el 
hecho de que los currículos, tanto el MCER como el PCIC insinúan en su 
interpretación, que en estos niveles la fraseología no es importante, pero los 
manuales de este nivel pueden causar confusiones, tanto entre los alumnos como 
entre los docentes, que quizás carecen de conocimientos fraseológicos (p. 203). En 
cuanto a los manuales de nivel B1-B2 es donde se aprecian más diferencias. 
Algunos apenas les prestan atención a determinadas unidades, mientras que otros 
tratan en mayor o menor medida todos los tipos (p. 205). Por último, los manuales 
del nivel C1-C2 son los que incluyen la fraseología de manera más adecuada, 
aunque no se libran de crítica, ya que Saracho Arnáiz (2015) explica que deberían 
dejar de utilizar términos como frases hechas y expresiones idiomáticas (p. 207). 
Haddouch (2013) también aprecia en otro estudio sobre manuales este tratamiento 
dispar y nota, por ejemplo, en lo referente a las colocaciones, “una distribución 
desequilibrada y poco progresiva entre los niveles de este tipo de UFs” (p. 207). De 
igual modo, también destaca la confusión terminológica y añade que “la falta de 
identificación de las UFs con sus rasgos distintivos [..] tampoco favorece al 
aprendizaje de las mismas (p. 208). Haddouch (2013) también explica que se deja 
de lado el tema de la cultura y que “a pesar de que las UFs están muy vinculadas a 
lo cultural, no están tratadas en la sección cultural, a excepción del nivel B2 donde, 
en una ocasión, aparece un conjunto de refranes” (p. 208). 
Además de la confusión terminológica, otro aspecto crucial de la didáctica de la 
fraseología es el referido al material. Fraile Muñoz (2016) destaca que “es necesaria 
una metodología que investigue recursos didácticos con materiales que ayuden al 
docente a incorporar en sus clases este ámbito al que hasta ahora no se le ha 
prestado mucha atención” (p. 206). La investigadora explica que aunque hay un 
consenso entre los estudiosos acerca de la conveniencia de enseñar la fraseología 
desde los niveles iniciales, destaca la falta de material que explique qué es adecuado 
para cada nivel (p. 206). Saracho Arnáiz (2015) también está de acuerdo en que hay 
una serie de deficiencias con respecto a los materiales didácticos y pone en el foco 
en “la falta de orientaciones o criterios teóricos y de materiales para la enseñanza, lo 
que ha influido para que los contenidos fraseológicos se hayan olvidado en los 
programas o se hayan quedado recluidos a los niveles más elevados” (p. 160). 
Haddouch (2013) es de la opinión de que un escollo importante para los docentes, es 
que no disponen de material que les pueda orientar a la hora de enseñar estas 
unidades y comenta la ausencia de diccionarios bilingües o de repositorios que 
recojan las unidades estandarizadas (p. 117). Asimismo, critica que se le presta 
menos atención a las unidades léxicas pluriverbales, esto es, a las UFS (p. 117). La 
falta de material didáctico de fiar y la escasez de investigaciones empíricas también 
es una dificultad a la que se enfrentan los docentes (p. 137). La poca fiabilidad de 
los materiales es algo que ya resaltó Olimpio de Oliveira Silva (2006) ya que según 
la investigadora 
La escasez de estudios empíricos sobre este tema lleva a que hayan 
recibido poca atención en la didáctica de L1 y LE a lo largo de los años, a 
que se produzcan pocos materiales idóneos para su enseñanza y a que sea 
 
16 (68) 
imposible averiguar la adecuación de las recientes propuestas didácticas, 
ya que la mayoría de éstas carecen de base empírica (p. 14). 
Para Olimpio de Oliveira Silva (2006), los autores de las propuestas didácticas “se 
mueven por un terreno resbaladizo en el que pueden contar con pocos puntos de 
apoyo”, más aún, la investigadora considera que muchas propuestas didácticas son 
más bien sugerencias, que se basan en una “experiencia didáctica aislada” y no son 
una consecuencia de un estudio empírico (p. 125). La investigadora considera que 
compartir estas experiencias puede servir para reflexionar pero hay que tener 
cuidado con “hacer generalizaciones que carecen de base y que pueden difundir 
ideas poco acertadas sobre el tema de la enseñanza de las UF” (p. 125). El hecho de 
que en trabajos posteriores se haya resaltado esta misma problemática, indica que 
todavía a día de hoy existe un vacío en este campo. Dado que hay un problema con 
los materiales didácticos y los manuales presentan la fraseología de manera muy 
heterogénea, el aprendizaje de la fraseología se produce entonces de manera 
descontextualizada. Esto es algo que resalta Olimpio de Oliveira Silva (2006), ya 
que hay una carencia de ejercicios y de información acerca del uso y del significado 
de las UFs (p. 72). Sobre este último punto también reflexiona Haddouch (2013) 
que aprecia en su estudio una “contextualización indebida” (p. 354). 
En resumidas cuentas, los problemas a los que se enfrentan los docentes y los 
estudiantes a la hora de aprender la fraseología son por una parte, la heterogeneidad 
de la terminología y por otra, la falta de materiales didácticos y el tratamiento dispar 
que se le da en los manuales. Aunque no son estos los únicos problemas referentes a 
la fraseología, sí son los más relevantes. A continuación cabría preguntarse entonces 
qué sucede con respecto a los currículos. En el apartado siguiente nos referiremos al 
tratamiento que se le da a las UFs en los distintos currículos y el tratamiento que se 
le da a la competencia sociocultural, dada la conexión que existe entre ambas. 
3 El tratamiento de la fraseología en los 
currículos 
3.1 El Marco Común Europeo de Referencia 
El MCER (2001) hace referencia a la fraseología, en primer lugar, en el apartado de 
la competencia léxica. Dentro de esta competencia menciona las “expresiones 
hechas” que define como “varias palabras que se utilizan y se aprenden como un 
todo” (ap. 5.2.1.1). Dentro de estas establece una división entre fórmulas fijas, 
modismos, estructuras fijas, frases hechas y régimen semántico (ap. 5.2.1.1). Las 
fórmulas fijas comprenden: exponentes directos de funciones comunicativas45, 
refranes, proverbios, etc. y arcaísmos residuales46. Los modismos se dividen en: 
metáforas lexicalizadas semánticamente opacas e intensificadores47, ponderativos o 
epítetos48. Las estructuras fijas49 son “aprendidas y utilizadas como conjuntos no 
analizados”. Las frases hechas se componen de: verbos con régimen preposicional50 
 
45 Encantado de conocerle (MCER, 2001, ap. 5.2.1.1.) 
46 Válgame Dios (MCER, 2001, ap. 5.2.1.1.) 
47 Estiró la pata (MCER, 2001, ap. 5.2.1.1.) 
48 Blanco como la nieve (MCER, 2001, ap. 5.2.1.1.) 
49 Por favor (MCER, 2001, ap. 5.2.1.1.) 
50 Atreverse a (MCER, 2001, ap. 5.2.1.1.) 
 
17 (68) 
y locuciones prepositivas51. Por último, el régimen semántico52 son “expresiones 
que se componen de palabras que se usan habitualmente juntas” (ap. 5.2.1.1.1). En 
lo referente a estas unidades, los modismos aparecen como elementos necesarios 
para que los estudiantesdesarrollen su vocabulario (ap. 6.4.7.1.). En cuanto a los 
niveles, para el nivel C2, en la interacción oral se espera que los alumnos manejen 
“modismos, frases hechas y expresiones coloquiales” (ap. 3.5.). Las frases hechas 
aparecen para el nivel B2 en los turnos de palabra (ap. 5.2.2.3), en la interacción 
oral (ap. 5.2.1.1.1) para el nivel C2, en pedir aclaraciones para el nivel A2 (ap. 4.4. 
3.3.) y en dominio de la ortografía para el nivel A1 (ap. 5.2.1.6.). Un aspecto que 
nos llama la atención es que para el nivel A2 (que es un nivel inicial) se preste 
atención a las frase hechas53 y no se le preste atención a las fórmulas rutinarias que 
aparecen en gran cantidad en los manuales de nivel inicial e intermedio y son 
unidades que presentan una alta frecuencia de uso y complicaciones mínimas54. 
A la fraseología también se hace referencia en la competencia sociolingüística y 
dentro de esta en los marcadores lingüísticos de relaciones sociales (ap. 5.2.2.1.) y 
en las expresiones de sabiduría popular55 (ap. 5.2.2.3). También dentro de la 
competencia pragmática, se hace referencia a la competencia discursiva y dentro de 
esta a la coherencia y la cohesión, dos aspectos fundamentales que están 
relacionados con la fraseología, como mencionamos anteriormente (ap. 5.2.3.1). 
Aunque no se menciona la fraseología específicamente, las UFs funcionan como 
conectores textuales, por lo que van incluidas en este apartado. Tampoco se 
nombran ningún tipo de UFs, pero se alude indirectamente a estas en la competencia 
funcional, en concreto dentro del apartado microfunciones. En este apartado se 
señalan aspectos tan vitales como el saludo, las presentaciones, las despedidas, 
emociones, etc. (ap. 5.2.3.2.). 
En el Volumen Complementario al MCER (2021) la situación es ligeramente 
diferente. En cuanto a las frases hechas se resalta la conveniencia de enseñarlas ya 
en el nivel A2 de la conversación y para los niveles Pre-A1 y A1, se hace referencia 
a las fórmulas rutinarias básicas, de saludo y despedida (p. 87). Asimismo se 
mencionan las frases hechas en el nivel B2 de los turnos de palabra (p. 101) y en el 
A2 en pedir aclaraciones (p. 103). En cuanto a los modismos, aparecen para el nivel 
C1, en estrategias para explicar un concepto nuevo (p. 132). No hay mención alguna 
a las fórmulas fijas, esto es refranes, proverbios, citas, etc. y tampoco a las 
colocaciones ni locuciones, que son tan abundantes en español, con lo cual este 
volumen complementario aporta muy poco. 
Saracho Arnáiz (2015) es bastante crítica con el tratamiento que se le da a la 
fraseología en el MCER (2001). La investigadora explica que se introduce la 
fraseología en los niveles avanzados y aunque los motivos del MCER (2001) son la 
opacidad de las UFs, cree que las UFs se deberían introducir en niveles iniciales y 
que lo idóneo es introducir la fraseología de manera gradual (p. 153-154). La 
investigadora entiende que esta introducción gradual se debe hacer teniendo en 
 
51 Delante de (MCER, 2001, ap. 5.2.1.1.) 
52 Cometer un crimen (MCER, 2001, ap. 5.2.1.1.) 
53 Locuciones y verbos con régimen preposicional según el MCER. 
54 Fórmulas rutinarias son las fórmulas de saludo y despedida que explicamos en apartados 
anteriores y que suelen ser las primeras UFs que aprenden los estudiantes en los estadios 
iniciales del aprendizaje de ELE. 
55 Aunque sobre estos puntos haremos referencia en el apartado siguiente. 
 
18 (68) 
cuenta tanto la dificultad de las UFs como la idiomaticidad y la proximidad a la LM 
(p. 154). Tampoco está de acuerdo con que se preste atención solo a la interacción 
oral y no a la escrita (p. 154). Saracho Arnáiz (2015) concluye que el MCER (2001) 
“no toma en consideración las denominaciones precisas de dichas unidades, ni 
presenta una clasificación coherente de las mismas” (p. 154). Por último, hace una 
reflexión muy interesante cuando dice que 
El documento deja libertad para que los profesores decidan qué contenidos 
fraseológicos se deben incluir y el modo de hacerlo, pero el tipo de 
unidades […] y las denominaciones de las mismas no son claros, por lo 
que no pueden ser una ayuda efectiva para los docentes (p. 155). 
Estamos totalmente de acuerdo con la opinión de Saracho Arnáiz (2015), la 
terminología nos parece confusa. El hecho de que haya numerosas denominaciones 
dependiendo de qué currículo se consulte, no ayuda para nada al entendimiento de la 
fraseología. Que no se le preste atención a las UFs de uso frecuente y complejidad 
mínima o escasa, también nos parece sorprendente, más aún cuando aparecen en 
gran cantidad en los manuales56 y son de uso habitual por parte de los hablantes 
nativos. Nos referimos al caso de las fórmulas rutinarias y también a las 
colocaciones y locuciones. Entendemos que los refranes, proverbios, citas y 
eslóganes, por su complejidad, se dejen para los niveles superiores57, pero no 
entendemos que no se les preste ninguna atención y solo se les mencione de pasada. 
Este tipo de UFs tienen un gran componente cultural y además son relativamente 
frecuentes. 
3.2 El Plan Curricular del Instituto Cervantes 
En el PCIC (2006), en el apartado Descripción general del nivel dentro de la 
Relación de objetivos A1-A2, hay una primera referencia indirecta a las fórmulas 
rutinarias cuando se menciona que el alumno debe ser capaz de usar las formas de 
presentación, saludo y despedida para el nivel A1 (párr. 23). Para el nivel B1 y B2, 
en la Relación de objetivos se mencionan las fórmulas aprendidas, este término nos 
parece un tanto ambiguo, aunque quizás se refiera a las fórmulas rutinarias (párr. 8- 
15). Para el nivel C1-C2 en la Relación de objetivos el alumno debe tener 
conocimiento de “modismos, frases hechas y expresiones coloquiales” y además se 
“desenvuelve con textos orales que pueden contener coloquialismos, frases hechas o 
expresiones idiomáticas” (párr. 24-46). Los alumnos del nivel C2 “se desenvuelven 
sin problemas en distintos registros y tienen un buen dominio de expresiones 
idiomáticas y coloquiales” (párr. 28). En el apartado de Gramática para el nivel A2 
se hace referencia a las locuciones adverbiales (ap. 8.9.), para el nivel B2 también 
se mencionan estas unidades en el apartado Focalizadores (ap. 8.6.). Otros tipos de 
locuciones se mencionan para el nivel B2 en apartados referidos a oraciones 
subordinadas (ap. 15.1.-15.3.). De igual modo, las locuciones también se mencionan 
para los niveles C1-C2 en el apartado del Inventario. 
 
56 Haddouch (2013) y Saracho Arnáiz (2015) realizan en sus trabajos análisis de manuales de 
ELE y las UFs de todos los tipos hacen acto de presencia. Otros trabajos en la misma línea 
han llegado a las mismas conclusiones. 
57 Aunque con matices, porque aparecen en los manuales para los niveles B1 y B2. 
 
19 (68) 
En el apartado Funciones para el nivel A1-A2, se introducen las fórmulas rutinarias 
de saludo58, en el nivel B1-B2 aparecen diversas colocaciones59 y fórmulas 
rutinarias60. Para los niveles C1-C2 aparecen gran cantidad de locuciones61 de todo 
tipo, colocaciones62, fórmulas rutinarias expresivas63 y de apertura y cierre y UFs 
del tipo de citas y refranes64. En el apartado de Tácticas y estrategias pragmáticas, 
para el nivel A1-A2, aparecen nuevamente las fórmulas rutinarias de saludo y lo 
que denominan fórmulas rituales65, locuciones adverbiales66 y colocaciones67. En 
este mismo apartado, para el nivel B1-B2 también aparecen locuciones68 
(conectores), fórmulas rutinarias69 y colocaciones70. Finalmente, en el nivel C1-C2, 
aparecen todas las UFs mencionadas anteriormente y algunas UFs del tipo de las 
citas y los refranes71. Es preciso señalar que con el término modismos se denominan 
algunas locuciones72 y también se hace referencia a fórmulas fijas y locuciones. Para 
terminar con el PCIC, nos gustaría mencionar que en el apartado Nociones 
existenciales, tanto en los nivelesiniciales como en los niveles avanzados hay 
ejemplos de numerosas colocaciones y locuciones y sobre todo en el nivel 
avanzado, citas y refranes. 
El tratamiento que el PCIC le da a la fraseología es notoriamente más extenso que el 
del MCER, no obstante, como critica Saracho Arnáiz (2015), hay “una falta de 
denominación clara de las unidades y de una repartición más coherente y completa 
desde el punto de vista didáctico de las mismas en los diversos niveles” (p. 159). 
Otro punto que critica y que también hemos observado, es que no hay un criterio 
adecuado para el tratamiento de las colocaciones73, y en el caso de ciertas 
locuciones el PCIC no recomienda su memorización, aunque sí el de las fórmulas 
rutinarias (p. 159-160). Saracho Arnáiz (2015) reconoce el trabajo del PCIC, pero 
también matiza lo siguiente y es que 
Hay que deshacer algunas ideas preconcebidas acerca de la didáctica de 
estas estructuras que se mantienen en el documento, como la de que no se 
debe enseñar el uso coloquial en los niveles iniciales o que los alumnos no 
están preparados para entender y aprender expresiones idiomáticas en estos 
niveles (p. 160). 
 
58 Hola, Buenos días, ¿Qué tal?, Con mucho gusto, etc. 
59 Hacer un comentario, etc. 
60¡Qué va! ¡En absoluto! 
61¿A santo de qué?, Estar de los nervios, no tener ni pies ni cabeza, estar al corriente, tener 
en la punta de la lengua, me importa un bledo, subirse por las paredes, caer la cara de 
vergüenza, echar un cable, etc. 
62 Hacer un comentario, mantener una conversación, pésimo gusto, etc. 
63¡Y que lo digas!, ¡Anda que no!, ¡Bien dicho!, Por caridad, ¿Qué hay? etc. 
64 La esperanza es lo último que se pierde; Lo pasado, pasado está, etc. 
65 Por favor, etc. 
66 Por último, etc. Aunque no aparecen denominadas como tal sino como conectores. 
67 Tener un accidente, etc. 
68 Por un lado, a pesar de, fuerte como un toro, quedarse de piedra, etc. 
69 Que no, etc. 
70 No tener idea, etc. 
71 Cuando uno menos se lo espera, sucede lo peor, etc. 
72 Mover un dedo por alguien, pegar (un) ojo, dejar piedra sobre piedra, valer un pimiento, 
etc. 
73 Aun cuando aparecen en los niveles iniciales. 
 
20 (68) 
3.3 El Plan de Estudios para las Lenguas Modernas y 
los Planes de Estudios de Nivel Universitario 
En cuanto a los currículos que pertenecen al contexto sueco, el Plan de Estudios 
para las Lenguas Modernas de Skolverket (2021) en el apartado de Recepción, 
señala que la enseñanza de la lengua debe tratar “cómo se utilizan las palabras, las 
expresiones lingüísticas fijas y las frases cotidianas74 en el lenguaje hablado y en los 
textos en diferentes situaciones75” (p. 3). El término “expresiones lingüísticas fijas” 
se refiere a las UFs, aunque no precisa cuáles. En este mismo nivel en el apartado 
Producción e Interacción, se nombra a la fraseología con atención a “fenómenos 
lingüísticos, incluida la pronunciación, palabras, frases de cortesía y otras 
expresiones lingüísticas fijas y estructuras gramaticales y ortográficas en la propia 
producción e interacción de los estudiantes76” (p. 3). En el nivel 2 se alude 
igualmente a las “expresiones lingüísticas fijas” tanto en la Recepción como en la 
Producción e Interacción (p. 5). En los niveles 3 y 4 aparecen las “expresiones 
lingüísticas fijas” en los mismos apartados que los anteriores niveles (p. 8-11). En lo 
concerniente a las UFs, se mencionan las colocaciones para el nivel 5 en el apartado 
de Recepción, y la necesidad de saber “cómo se crea la variación y la adaptación a 
través de la construcción de oraciones, palabras y frases, por ejemplo 
colocaciones77” (p. 13). Las colocaciones son nombradas también para el nivel 6, 
en cuanto a la necesidad de saber “cómo se crean la variación y la adaptación a 
través de […] la elección de palabras, para por ejemplo, variantes regionales y 
colocaciones, en contextos informales y formales” (p. 16). 
En el Material de Comentario (2022) aparece varias veces el término “expresiones 
lingüísticas fijas” para todos los niveles (1- 4) (p. 30-33). En este sentido, no se 
aporta nada nuevo. Sin embargo, es en este documento donde se menciona por 
primera vez la palabra fraseología, en concreto en la Seguridad Lingüística, definida 
como “una capacidad creciente para usar el idioma, vocabulario, fraseología, 
pronunciación, ortografía y gramática78” (p. 9). Podemos concluir que se hace 
referencia a la fraseología y que se considera importante su aprendizaje, pero se 
continúa con la terminología imprecisa. Ciertas UFs no se mencionan en absoluto y 
tampoco se aclara qué tipo de unidades son adecuadas para cada nivel. 
Para terminar, nos gustaría aludir a los currículos de nivel universitario. Entendemos 
que aunque se puedan seguir las indicaciones del MCER, cada universidad da forma 
a cada uno de sus planes de estudios. Aunque no es objetivo de este trabajo 
determinar cómo aborda cada una de ellas el tratamiento de la fraseología, hemos 
revisado los planes de estudio de español de dos universidades para establecer 
similitudes y diferencias. A continuación comprobaremos los planes de estudio de 
español de la universidad de Umeå y de la universidad Linneo. Para ello hemos 
 
74 Aquí es probable que se refiera a las fórmulas rutinarias. 
75 En el original: “Hur ord, fasta språkliga uttryck och vardagsfraser används i talat språk 
och texter i olika situationer” (p. 3). 
76 En el original: “Språkliga företeelser, däribland uttal, ord, artighetsfraser och andra fasta 
språkliga uttryck samt grammatiska strukturer och stavning i elevernas egen produktion och 
interaktion” (p. 3). 
77 En el original: “Hur variation och anpassning skapas genom meningsbyggnad, ord och 
fraser, till exempel kollokationer” (p. 13). 
78 En el original: “En växande förmåga att använda språkets vokabulär, fraseologi, uttal, 
stavning och grammatik” (p. 9). 
 
21 (68) 
seleccionado algunos cursos de distintos niveles. La universidad de Umeå en el 
curso A1 dentro de las Habilidades lingüísticas escritas hace referencia a la 
fraseología promoviendo la práctica de “vocabulario, fraseología, expresiones 
idiomáticas, sinonimia y estilística79” (párr. 7). En cuanto al nivel B, también se 
hace referencia a la fraseología, en los apartados Gramática y estructura del texto80 y 
Destrezas y habilidades. En el curso de nivel C en el apartado Lingüística, sintaxis, 
idiomaticidad y traducción se hace referencia a la fraseología y se fija como 
objetivo un “mayor desarrollo de conocimientos y habilidades en sintaxis e 
idiomaticidad81” (párr. 2). Asimismo se menciona también en el apartado de 
Destrezas y habilidades (párr. 4). 
La universidad Linneo, en el curso Español para principiantes (A2-B1)82, no 
menciona la fraseología específicamente, aunque se supone el aprendizaje de 
algunas fórmulas rutinarias tales como las fórmulas de cortesía dentro de la 
Comunicación escrita83 (p. 2). En el curso Español general (B2) tampoco se 
menciona la fraseología, aunque podemos presuponer que se hará uso de diferentes 
UFs en la Comunicación oral, dado que se explica que el estudiante es capaz de 
comunicarse “en diferentes contextos”84 (p. 2). Finalmente, en el curso Español 
general continuación (C1), tampoco se hace referencia específica a la fraseología, 
aunque se adivina que la posibilidad de comunicarse “en diferentes contextos85”, 
tanto en la Producción oral como en la Producción escrita, implica el dominio de 
ciertas UFs (p.1-3). Como hemos podido observar, el tratamiento de la fraseología 
en los planes de estudio de estas dos universidades presenta algunas diferencias. 
Hemos de suponer que si examinásemos otros planes de estudios podríamos 
encontrar otras diferencias y similitudes. También sería interesante poder comparar 
más cursos del mismo nivel. Aunque mencionamos previamente que no es objetivo 
de este trabajo examinar todos los planes de estudio de todas las universidades de 
Suecia,