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CAPITULO 10º : EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EN LA 
INFANCIA: DEL PENSAMIENTO PREOPERATORIO A LAS 
OPERACIONES CONCRETAS 
 
1. INTRODUCCIÓN. 
 
El desarrollo cognitivo consiste para Piaget en una transición hacia el pensamiento 
operacional. Las operaciones son la esencia de la inteligencia y del pensamiento, y 
por lo tanto, hacia donde ha de dirigirse el desarrollo. 
Aunque la construcción de este pensamiento operatorio no es independiente de las 
adquisiciones realizadas en las etapas anteriores, no es tampoco una simple 
traducción o continuación de las acciones sensoriomotoras; necesita reconstruirse 
sobre un plano nuevo, para lo cual la capacidad de representación es un requisito 
imprescindible. 
En este proceso el niño pasa por diferentes fases caracterizadas por distintas 
formas de razonar acerca del mundo que le rodea, que se van haciendo 
progresivamente más complejas y que culminan con la aparición del pensamiento 
operacional. 
Dentro del período de preparación y organización de las operaciones concretas, 
Piaget, distingue dos subperíodos: el preoperatorio, de los 2 a los 7 años; y el 
periodo de las operaciones concretas, de los 7 en adelante; posteriormente, Piaget 
propone un estadio o período de culminación del pensamiento operatorio. 
 
2. EL PERIODO PREOPERATORIO. 
 
El periodo preoperatorio abarca desde el final del periodo sensoriomotor (18 
meses-2 años) hasta el inicio de las operaciones concretas (6-7 años). Durante este 
periodo nos encontramos ya ante el inicio de la inteligencia representacional 
gracias a la adquisición de la función simbólica. La aparición del pensamiento 
simbólico permite a los niños no sólo manipular la realidad mediante las acciones 
físicas, sino también hacerlo internamente. Esta manipulación interna dota de una 
mayor movilidad al pensamiento preoperatorio. Les permite, por tanto, alejarse de 
los objetos y de las acciones concretas y presentes, al manipular la realidad a 
través de la representación que construyen de ella. 
La función simbólica hace posible también la adquisición tanto de símbolos privados 
e idiosincráticos como de signos sociales. 
Es el proceso psicológico que permite utilizar significante para denotar 
significados, y como consecuencia, es para Piaget el mecanismo psicológico básico 
que subyace a la adquisición del lenguaje. 
El lenguaje sería una manifestación más de la función simbólica, una vez adquirido 
prestará una importante ayuda a su desarrollo subsiguiente, al desarrollo del 
pensamiento lógico. 
Sin embargo, sus representaciones todavía están muy ligadas a la acción. Son para 
Piaget, réplicas exactas de las acciones que realiza con los objetos, así como de los 
objetos y acontecimientos mismos. Por lo tanto, el pensamiento preoperatorio 
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opera sólo sobre imágenes concretas y estáticas de la realidad, no sobre símbolos 
abstractos. 
 
2.1 Identidad de los objetivos y conocimiento del mundo. 
 
La aparición de la función simbólica también ayuda a los niños y niñas a tener una 
comprensión más exacta de la realidad; les permite ir construyendo el mundo de los 
objetos como un mundo externo a ellos mismos. 
Para ello, los niños tienen que ir tomando conciencia de que los objetos tienen 
ciertas características que permanecen invariables. 
Tienen que ir construyendo las propiedades invariantes de los objetos, lo que 
Piaget denomina invariantes cognitivas. 
La construcción de invariantes cognitivas es un proceso progresivo que tiene que ir 
realizando el niño de forma paulatina, y que le constará muchos años. Durante el 
periodo sensoriomotor se llega a la permanencia del objeto, durante el periodo 
preoperacional se construye la identidad y durante las operaciones concretas, la 
mayoría de las conservaciones, aunque algunas de ellas tardarán más tiempo en 
adquirirse y sólo se alcanzarán al aproximarse a las operaciones formales. 
 
Una de las primeras invariantes que los niños y las niñas construyen es la 
permanencia del objeto al final del periodo sensoriomotor, momento a partir del 
cual ya no necesitan tener presentes los objetos para saber que siguen existiendo 
y esto es así porque son capaces de representárselos. Ésta es una adquisición 
importante, ya que el niño tiene que seguir construyendo otras propiedades 
invariantes de los objetos que les permita reconocerlos. 
También ha de tomas conciencia de que los objetos siguen siendo los mismos 
aunque cambie su aspecto físico. 
En concreto, durante el periodo preoperatorio los niños y niñas comienzan a darse 
cuenta de que el objeto conserva su identidad pese a las transformaciones 
realizadas. 
Piaget supone que se ha logrado una nueva invariante cognitiva: el concepto de 
identidad. 
Los niños, en su avance en el conocimiento del mundo, tienen también que ir 
construyendo otras nociones, como las relaciones de causalidad entre los 
acontecimientos y los objetos que les rodean. 
Durante este periodo realizan preguntas frecuentes sobre las causas de las cosas. 
Los niños no aceptan que los acontecimientos ocurran accidentalmente o por 
casualidad, este comportamiento ha sido caracterizado por Piaget como finalismo. 
Además, el niño preoperacional es también artificialista, cree que los seres 
humanos pueden construir todas las cosas que existen en el mundo de acuerdo con 
un plan previamente diseñado, lo cual implica que ningún acontecimiento puede 
ocurrir de manera causal. El artificialismo también hace referencia a la falta de 
diferenciación entre las causas físicas y las causas psicológicas. Finalmente, los 
niños de esta edad también tienden a atribuir vida a objetos que no la tienen, 
animismo. 
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2.2 Egocentrismo y centración. 
 
Para muchos autores, Piaget caracteriza este periodo por lo que realmente hace el 
niño. Cuando razona sobre la realidad todavía no es capaz de diferenciar bien entre 
los objetos y el sujeto y como consecuencia, es incapaz de tener conciencia de la 
existencia de puntos de vista diferentes al suyo, egocentrismo. 
Además, tiende a centrar o focalizar su atención en solo rasgo del objeto, 
centración, sin tener en cuenta otras características que podrían compensar la 
distorsión que ha podido producir esa focalización. 
Nos encontramos ante un pensamiento todavía rígido e inflexible que se centra en 
los acontecimientos individuales y que está muy determinado por la información 
perceptiva de cada momento. 
El egocentrismo, quizá es la característica dominante del pensamiento durante 
este periodo, tiene múltiples manifestaciones. 
En el razonamiento el egocentrismo se refleja en que los niños no son capaces de 
reflexionar sobre su propio pensamiento y no ven la necesidad de justificar sus 
propios razonamientos. Tampoco se muestran sensibles a las contradicciones en las 
que incurren. 
Por lo que respecta al lenguaje, el egocentrismo se manifiesta en que éste se 
utiliza para propósitos de autoestimulación. El lenguaje egocéntrico adopta varias 
formas características: a) repeticiones de frases o palabras una y otra vez sin que 
éste presente ningún oyente; b) monólogos; c) monólogos colectivos. 
Otra de las manifestaciones de este pensamiento egocéntrico durante este 
periodo es lo que se denomina realismo y que se refiere al hecho de que el niño es 
incapaz de distinguir entre hechos psicológicos y hechos físicos. 
Esta indiferenciación es a su vez también la causa del artificialismo y del animismo. 
El egocentrismo se debe básicamente a la falta de diferenciación entre el sujeto y 
el objeto. A medida que se va produciendo el desarrollo cognitivo, el niño va 
tomando una mayor conciencia de la independencia entre le objeto y el sujeto, 
diferenciación denominada por Piaget ley de la descentración. 
Esto les permite ir superando su egocentrismo al ir tomando conciencia 
progresivamente de que los demástienen experiencias con los objetos distintas a 
las suyas, en lo cual juega un papel muy importante la interacción social. 
Esta descentración se observa especialmente en la evolución del razonamiento de 
los niños durante este periodo. Su forma de razonar acerca del mundo que les 
rodea se va haciendo progresivamente más compleja hasta culminar con la aparición 
del pensamiento operacional. 
Los teóricos de la escuela de Ginebra distinguen dos etapas que utilizan para 
subdividir el periodo: entre los 2 y los 4 años Piaget caracteriza el pensamiento de 
los niños como simbólico o preconceptual, a partir del cual se evoluciona hacia el 
pensamiento intuitivo, de los 4 a los 7 años, que conduce ya directamente a la 
aparición de las operaciones concretas. 
 
 
 
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El pensamiento simbólico y preconceptual (2-4 años). 
 
Con la aparición de la función simbólica y hasta aproximadamente los 4 años 
comienza una primera etapa de desarrollo del pensamiento preoperatorio que se 
caracteriza por ser preconceptual, así como por un tipo de razonamiento 
denominado transductivo. 
Piaget utiliza el término preconceptos para designar a los conceptos primitivos 
utilizados por los niños que todavía no tienen ni el grado de generalidad, ni la 
abstracción que caracteriza los conceptos. 
Con las características de esta etapa, estos conceptos están todavía muy ligados a 
los esquemas de acción del niño. Comienzan a formarse cuando el niño comienza a 
emparejar los primeros signos lingüísticos con los objetos del mundo real. 
Sin embargo, no es capaz de diferenciar a los individuos de las clases o conjuntos 
en las cuales se incluyen. 
Piaget denomina razonamiento trasnductivo al razonamiento propio de esta etapa, 
que el niño es capaz de realizar a partir de los preconceptos. Esta basado en la 
analogía inmediata, va de lo particular a lo particular, se centra en un rasgo del 
objeto que puede llamar su atención, y en función del mismo saca conclusiones, pero 
sin que medien inferencia lógica ninguna, ni deductivo ni inductivo. 
 
El pensamiento intuitivo (4-7 años). 
 
Es una etapa de rápido crecimiento conceptual en la que el niño pasa de los 
preconceptos a una forma de razonar basada más en la intuición que en la lógica. 
Durante esta etapa los niños son capaces de realizar distintas tareas y dar 
respuestas consistentes cuando se les pregunta sobre lo que están haciendo. 
Su forma de razonar es el producto de la centración perceptiva, a lo cual se ha 
denominado pensamiento intuitivo. 
Esta sucesión de centraciones-descentraciones es una característica del 
pensamiento intuitivo. 
El hecho de que el niño pueda llegar a establecer alguna correspondencia, es para 
Piaget evidencia de un tipo de intuición articulada que constituye la puerta del 
acceso a las operaciones lógicas, pero que todavía tiene un carácter rígido e 
irreversible. 
Este pensamiento intuitivo está ligado a la acción en el sentido de que constituye 
una especie de repetición de la acción en el pensamiento: la representación asimila 
lo real por lo tanto, es fenoménica y egocéntrica. Hay ausencia de transitividad y 
de asociatividad. Sin embargo, las representaciones van descentrándose 
progresivamente, tendiendo a la coordinación de puntos de vista, lo cual conduce a 
las operaciones. 
 
 
 
 
 
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3. LAS OPERACIONES CONCRETAS. 
 
Llega un momento en el desarrollo (entre los 6-8 años) en que el niño, al realizar la 
tarea del trasvase de bolitas, reconoce que no hay más bolitas en el recipiente B 
que en el A, que no se ha añadido ni quitado nada. ¿Qué ha ocurrido?. 
 
 
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Piaget sugiere que la única respuesta posible es que los niños de esta edad 
comienzan agrupar en un todo organizado las relaciones que se habían adquirido a 
nivel intuitivo en el periodo anterior. A nivel intuitivo los niños podían centrarse en 
las dos dimensiones, altura y anchura, de forma sucesiva. Ahora, son capaces de 
coordinar ambas dimensiones para considerarlas simultáneamente. Esto es posible 
porque en este momento del desarrollo la estructura psicológica de los niños 
permite que se lleguen a comprender, de forma simultánea, el conjunto de 
transformaciones siguientes: 
 
 
 
 
Todas estas transformaciones son la consecuencia del proceso de 
descentralización del pensamiento. El resultado es que los niños dejan de tener en 
cuenta sólo su propio punto de vista para coordinar otros puntos de vista 
diferentes. Ya son capaces de darse cuenta que el objeto permanece invariante 
pese a las transformaciones que se realicen sobre él. Son capaces de realizar estas 
transformaciones no sólo físicamente, sino también mentalmente. 
Y es precisamente a estas acciones interiorizadas a los que Piaget denomina 
operaciones. 
El niño pude anticipar mentalmente la variación que se ocasionaría si se ejecutara 
una acción, y a la inversa, reconstruir el estado inicial anulando mentalmente la 
transformación hipotéticamente producida. Esto es posible gracias a que se ha 
alcanzado la reversibilidad del pensamiento. 
Estas operaciones, que reúnen las propiedades de transitividad, reversibilidad, 
asociatividad, identidad y tautología, se agrupan en sistemas denominados 
agrupamientos. 
Las operaciones se constituyen desde los 7-8 años hasta los 11-12 y van 
concentrándose en estructuras sucesivas. Primero, hacia los 7 años, se construyen 
de forma simultánea las operaciones lógicas de la inclusión jerárquica de clases, y 
de seriación de relaciones asimétricas. La comprensión de la inclusión de clases les 
permite ya comparar cada una delas partes o subclases con la categoría más 
general a la que pertenecen. Asimismo, el descubrimiento de la transitividad 
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permite realizar seriaciones de elementos completas, incluir un elemento nuevo sin 
destruir toda la serie, e incluso hacer seriaciones con dos o más conjuntos. 
La construcción simultánea de la inclusión de clases y la seriación lleva a la 
aparición del sistema de los números cuya comprensión no requiere más que 
entender. 
En resumen, a partir de los 7-8 años, los niños son capaces de reunir objetos para 
realizar con ellos operaciones lógico-matemáticas, lo cual permite a su vez, que se 
construyan las nociones de tiempo y espacio. Hacia los 8 años se coordinan las 
relaciones de orden temporal con las duraciones , lo cual facilita la elaboración de 
una noción de tiempo común para todos los movimientos. Con respecto al espacio, se 
empiezan a estructurar sus relaciones cualitativas: distancias, conservación de las 
longitudes, superficies, elaboración de un sistema de coordenadas y perspectivas, 
etc. 
Todas estas operaciones permiten a los niños ir estructurando el mundo que les 
rodea de una forma progresiva más compleja. Ya no sólo se centran en el objeto y 
en sus propiedades sino en las relaciones lógico-matemáticas y espacio-temporales 
que guardan con otros objetos y acontecimientos del mundo. 
Les permite tomar conciencia de que algunas propiedades de los objetos se 
conservan, y pueden establecer correspondencias entre los objetos. Sin embargo,, 
su razonamiento presenta todavía algunas limitaciones. Todavía es incapaz de 
razonar a partir de proposiciones exclusivamente verbales. 
Estamos ante un tipo de razonamiento que opera sobre lo concreto, de ahí que haya 
sido denominado por Piaget como operaciones concretas. 
Otra limitación del razonamiento concreto es que puede resultar más difícil con 
unos contenidos que con otros, lo que da lugar a los denominados desfases. 
 
3.1 El desarrollo de la conservación. 
 
La tarea de conservación aplicada a distintos contenidos ha permitido a Piaget 
estudiar cómo se va construyendo otra de las invariantes cognitivas por las que el 
niño alcanza unacomprensión más exacta de la realidad. 
Así se ha estudiado la conservación cantidad, de la materia o masa, del peso, de la 
longitud y del volumen. 
Desde la teoría piagetiana se considera que la adquisición de la noción de 
conservación es el mejor indicador de que un niño ha pasado del periodo 
preoperatorio al periodo de las operaciones concretas. Su comprensión requiere 
que el niño tome conciencia de que las relaciones cuantitativas entre dos objetos 
permanecen constantes pese a que pueda haber deformaciones perceptivas 
irrelevantes de uno de los objetos. 
Para ello es preciso que el niño se represente la posibilidad de realizar una acción 
en sentido inverso. 
Desde la teoría piagetiana, se ha constatado que todos los niños pasan por tres 
fases o estadio característicos. 
 
 
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Sin embargo, aunque todos los niños pasan por idénticas fases, siempre en el mismo 
orden, lo hacen a distintas edades o en diferentes momentos dependiendo de los 
contenidos. Por ejemplo, se llega antes al estadio III de la conservación del 
número que el estadio III de la conservación de la sustancia o masa. 
La conservación de la cantidad es la primera que se adquiere, alrededor de los 8 
años, los niños son capaces de darse cuenta de que el número de elementos no 
varía, aunque sí lo haga la longitud de la fila en la que están dispersos. 
Así, hasta los 9-10 años, los niños no admiten que el peso se conserva, y no será 
hasta los 11-12 años cuando reconozcan la conservación del volumen. 
Ante este nuevo tipo de problemas, los niños no aplican los esquemas operatorios 
que les permiten realizar las otras conservaciones, sino que actúan aplicando un 
tipo de razonamiento intuitivo parecido al utilizado por los niños de 4-5 años en la 
tarea de conservación de la cantidad. 
A esta falta de sincronía en la adquisición de la noción de conservación para 
distintos contenidos es a lo que Piaget denominó desfases horizontales. 
El problema que presentan los desfases es que es difícil explicar por qué los niños 
no aplican los esquemas que poseen independientemente del contenido, por qué 
aplican el esquema de conservación a la cantidad pero no al peso y al volumen. 
Piaget piensa que hay creencias implícitas que impiden o dificultan la aplicación de 
los esquemas de conservación, aunque de hecho se tengan. 
 
La existencia de desfases pondría de manifiesto, por un lado, la influencia del 
contenido sobre la realización de la tarea: unos contenidos facilitarían más que 
otros su estructuración; y a la vez subrayan el carácter concreto de las 
operaciones de este periodo. 
Los desfases también ponen de manifiesto la dependencia de unas conservaciones 
con respecto a otras, la conservación de la sustancia parece ser un requisito para 
la conservación del peso, y ésta, para la conservación del volumen. 
 
 
 
 
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3.2 El desarrollo de la clasificación, la seriación y la noción de número. 
 
La clasificación. 
 
Clasificar objetos consiste en agruparlos en función de algún criterio de semejanza 
o equivalencia, de manera que cada elemento se identifique por lo que tiene de 
común como miembro de una clase. 
Una clase posee dos propiedades fundamentales, su intensión relativa al conjunto 
de características o de cualidades que la definen; y su extensión que hace 
referencia al conjunto total de objetos que poseen esas cualidades o 
características. Para estudiar la génesis de las operaciones de clasificación, Piaget 
utiliza dos tipos de tareas: clasificación libre y comprensión de la inclusión 
jerárquica de clases. En las tareas de clasificación libre se le dan al niño un 
conjunto de objetos y se le pide que ponga juntas las que son semejantes. 
A partir de estos dos tipos de tareas, en el desarrollo de la clasificación se han 
identificado tres etapas, que son: 
• colecciones figurales (de 2½ hasta 5 años) 
• colecciones no figurales (de 5½ hasta 7-8 años) 
• inclusión jerárquica de clases. 
 
Seriación. 
 
La seriación consiste en agrupar y ordenar objetos en función de ciertas 
diferencias apreciables en alguna de sus características. Se lleva a cabo basándose 
en las relaciones asimétricas entre los objetos, que son a la vez relaciones 
unidireccionales. 
La toma de conciencia de este esquema transitivo es lo que permite a los niños 
ordenar y seriar los objetos que guardan entre ellos relaciones cuantitativas 
asimétricas. 
Esto sólo es posible cuando se puede considerar que un objeto puede ser a la vez 
mayor y menor que otro. En la realización de tareas de seriación los niños pasan por 
tres estadios: 
 
 
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La construcción del número. 
 
Otro de los aspectos que los niños aprenden durante esta etapa sobre los objetos 
y sobre el mundo en general, es que pueden ser contados, y que por lo tanto, la 
cantidad de los objetos y las relaciones ordinales entre ellos ayudan también a 
comprender y a estructurar la realidad. 
Piaget y sus colaboradores han estudiado distintos aspectos con respecto a la 
noción de número. 
Uno de ellos es bajo qué condiciones los niños llegan a establecer la equivalencia 
cardinal entre dos conjuntos de elementos, es decir, la conservación del número. 
Para ello se utilizaron tareas de conservación en la que se pregunta por la igualdad 
en la cantidad de elementos en dos filas en las que se variaba la disposición 
perceptiva de sus elementos. En la resolución de tareas de conservación del 
número, los niños pasan por los mismos estadios que en la conservación de los otros 
contenido ya estudiados. 
 
Otra de las cuestiones estudiadas es cómo se llega a comprender el sistema de los 
números naturales y su relación con otras operaciones lógico-matemáticas. Piaget 
sostiene que clases, series y números son dominios cognitivos que se desarrollan de 
forma sincrónica e interdependiente. La capacidad para tratar a los objetos de 
forma equivalente posibilita ahora al niño desarrollar a la noción de número cardinal 
y le permite contar los objetos ignorando sus diferencias. 
Por otra parte, los números también guardan relaciones de inclusión de clases y 
tienen, asimismo, un valor ordinal lo cual está más relacionado con la seriación. 
Por lo tanto, los números son a la vez elementos de clase y de serie y, como 
consecuencia, para comprender la noción de número es necesario que el niño sea 
capaz de realizar operaciones reversibles de clases y de relaciones. 
Pero la noción de número es algo más que clasificar y seriar objetos, supone una 
nueva síntesis que implica: tratar a los elementos equivalentes como unidades para 
que puedan ser contadas, conservar la estructura de inclusión y tener en cuenta el 
orden serial de las unidades para poder distinguirlas entre sí. 
 
3.3 El desarrollo de las nociones espacio-temporales. 
 
Las operaciones de clases y relaciones tiene que ver con conjuntos de objetos, sin 
tener en cuenta las relaciones espacio-temporales entre ellos. 
Son operaciones que se realizan entre objetos, sin considerar de lo que ocurre 
intraobjeto. 
Los niños a menudo se enfrentan ante problemas que requieren razonar a partir de 
las relaciones parte-todo o parte-parte, no en referencia a un conjunto de objetos, 
sino con respecto a un mismo objeto, para lo cual tienen que tener en cuenta 
relaciones de proximidad espacio-temporal. 
Para hacerlo, es necesario aplicar el mismo tipo de operaciones y los mismos tipos 
de agrupamientos que para realizar la conservación, las clasificaciones o las 
seriaciones, pero en una escala inferior o infralógica. 
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Estas operaciones infralógicas permiten el establecimiento de conexiones en el 
interior de los objetos con independencia de sus dimensiones y la conceptualización 
de cada objeto como un todo. Este tipo deoperaciones se constituyen a las mismas 
edades y de forma paralela que las operaciones lógicas vistas. 
 
El desarrollo de las nociones espaciales. 
 
El análisis que Piaget y sus colaboradores hacen del desarrollo de las relaciones 
espaciales se centra en tres aspectos distintos: las relaciones topológicas, 
proyectivas y euclidianas. 
Las relaciones topológicas tienen que ver con la proximidad, orden, cierre y 
continuidad de los objetos. 
Las relaciones proyectivas tienen que ver con la ordenación de objetos en el 
espacio, con las propiedades invariables de los objetos cuando cambia la 
perspectiva desde la cual se miran. 
Las relaciones euclidianas tienen que ver con las distancias entre objetos y su 
medida. 
Las topológicas son las primeras que aparecen y están ya bien establecidas 
alrededor de los 7 años. Alrededor de los 9-10 aparecen de forma más o menos 
sincrónica las proyectivas y las euclidianas. Se propone que las nociones topológicas 
sirven de base para construcción del espacio proyectivo y euclidiano. 
 
El desarrollo de las nociones temporales. 
 
Comprender las relaciones temporales implica comprender la sucesión temporal de 
los acontecimientos, la inclusión de intervalos de tiempos menores en intervalos 
mayores, y la elección de una unidad de medida temporal que se aplique de igual 
forma a diferentes acontecimientos. 
Los resultados de las distintas investigaciones muestran que los niños más 
pequeños: 
1) tienen dificultades para establecer el orden temporal, la sucesión ordenada 
de los hechos, 
2) no comprenden que dos duraciones pueden ser diferentes pese a la 
simultaneidad del comienzo y de la finalización y, 
3) carecen de una unidad de medida del tiempo que les permita comparar la 
duración de diferentes intervalos temporales. 
 
4. ESTUDIOS DE REPLICACIÓN. 
 
La conceptualización realizada por la teoría piagetiana sobre el desarrollo del 
pensamiento en la etapa comprendida entre los 2 y los 11 años ha tenido un gran 
impacto en el estudio del desarrollo cognitivo, ha promovido la realización de un 
gran número de investigaciones. 
Se realizaron numerosos estudios de replicación dentro y fuera de las escuela de 
Ginebra. 
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En general, los estudios de replicación críticos con Piaget tienden a mostrar que los 
niños pequeños tienen más capacidades de lo que Piaget suponía. 
Este tipo de crítica se apoya fundamentalmente en tres argumentos: 
1) Distinción entre competencia y actuación. Lo que las críticas sugieren es que 
Piaget se centra excesivamente en las competencias generales sin 
detenerse en los factores ejecutivos que parecen tener incluso mayor papel 
en las actuaciones concretas. 
2) Falta de habilidades comunicativas de los niños. La capacidad para 
comprender y producir el lenguaje de los niños también va aumentando con 
la edad. Es posible que los niños sepan resolver alguna tarea pero que no 
sepan justificarla verbalmente. 
3) Tareas muy difíciles para la edad. Piaget utiliza tareas demasiado difíciles 
para evaluar el desarrollo cognitivo. La simplificación de la tarea en sí misma 
mejora el rendimiento de los niños. 
 
4.1 Estudios de replicación del periodo preoperatorio. 
 
Una de las tareas utilizadas por Piaget para el estudio de egocentrismo es la tarea 
de las tres montañas. 
En ella en una maqueta con tres montañas, un objeto en la cima de cada una de ellas 
y un muñeco que se coloca justa enfrente del niño. 
Lo que Piaget encontró es que los niños durante el periodo preoperatorio eran 
incapaces de tener en cuenta la perspectiva de los demás y que ésta capacidad sólo 
emergía gradualmente entre los 3-8 años gracias a la influencia de la interacción 
social. 
Los estudios de replicación que se han llevado a cabo sobre el tema, confirman la 
evolución gradual de la adopción de la perspectiva de los otros; sin embargo, en 
contra de lo que Piaget proponía, encuentran que los niños de 3 años pueden ser 
conscientes de los puntos de vista de los demás, cuando se les familiariza con la 
tarea y cuando se facilita el tipo de explicación verbal o cuando se utiliza un 
material más conocido para ellos. 
Liben señala que los errores de los niños pequeños en esta tarea pueden ser 
atribuidos a su resistencia a seleccionar configuraciones espaciales en las que no 
todas las montañas están a la vista. 
En lo que respecta a la forma de razonar sobre el mundo, se ha corroborado la 
tesis piagetiana de que los niños son animistas. En los estudios de replicación, sin 
embargo, se encuentra que aunque el animismo disminuye con la edad, es una 
tendencia atribucional bastante arraigada. 
 
Finalmente, en lo relativo a otros aspectos como la identidad, la evidencia es 
contradictoria. Algunos autores han corroborado que se trata de un logro 
preoperacional, otros como Brainerd encuentran que se alcanza un poco más tarde 
de lo que Piaget supone y que coincide en el desarrollo con la aparición de las reglas 
de inversión y compensación. 
 
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4.2 Estudios de replicación sobre las operaciones concretas y 
explicaciones teóricas alternativas. 
 
Brainerd señala que los estudios de replicación en torno a la propuesta de la teoría 
piagetiana puede analizarse clasificando los trabajos en dos grandes grupos: los 
estudios realizados en el seno de la Escuela de Ginebra y los estudios realizados 
fuera de ella, sobre todo por autores norteamericanos. 
Los estudios de replicación realizados en la escuela de Ginebra tienden a confirmar 
los supuestos fundamentales de la teoría. 
La mayoría de los estudios que citan parecen corroborar las hipótesis piagetianas 
con ligeras desviaciones, y éstas se interpretan como debidas a pequeñas 
variaciones en la tarea, en el procedimiento seguido o en el tipo de cuestionamiento 
realizado a los niños. 
Los estudios realizados fuera de la escuela de Ginebra muestran resultados más 
críticos con la teoría. Vamos a analizar en detalle algunos experimentos que no 
confirman la teoría piagetiana. 
 
Estudios sobre la conservación. 
 
En su análisis del conjunto de la evidencia empírica disponible, Brainerd encuentra 
la confirmación general de las tres etapas de la conservación y sus desfases; pero 
por el contrario, no halla evidencia suficiente de que la adquisición de las reglas de 
reversibilidad sea el requisito necesario previo para llegar a la conservación. 
Una ejemplo de ello es la crítica realizada por Bruner quien sostiene que lo que 
subyace a la conservación es la identidad y no la reversibilidad como afirma Piaget. 
En apoyo de sus argumentos cita los resultados de dos experimentos realizados por 
Frank y por Nair. 
Los resultados de Frank, en ausencia de información perceptiva distorsionante los 
niños eran capaces de razonar de acuerdo con la reversibilidad. 
Estos resultados son interpretados por Bruner como una evidencia de que la 
representación a partir de la cual razonan los niños de 4 años es de naturaleza 
icónica, mientras que la de los niños mayores es de naturaleza simbólica. 
El experimento de Nair también nos ofrece algunos datos importantes. 
Por su parte, Klahr y Wallace mostraron que ejecución en la tarea de conservación 
podía entenderse en términos del conjunto de reglas de producción poseídas por 
los niños. 
Estos autores proponen que el desarrollo del concepto de número y de la capacidad 
de cuantificación son prerrequisitos para llegar a la conservación. 
Utilizando esta lógica, Klahr y Wallace han logrado simular el desarrollo de la tarea 
de conservación mediante la adición de nuevas producciones al sistema de reglas 
existente. 
Lo que muestran estas simulaciones es que para resolver la tarea de conservación, 
los niños necesitan distintos tipos de conocimientos de diferente nivel de 
generalidad. En el nivel superior estarían las reglas generales de conservación. E el 
siguiente se situarían las reglas pragmáticas.En el tercer nivel se encuentran las 
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reglas de decisión sobre el procedimiento de cuantificación a utilizar para 
codificar los estímulos externos. Finalmente, en el nivel más concreto, estarían los 
procedimientos específicos para llevar a cabo el proceso de cuantificación. 
 
Por su parte, Pascual-Leone propone que sólo se puede entender la ejecución de los 
niños en la tarea de conservación atendiendo a la dimensionalidad del problema, 
esto es, el número de dimensiones que el niño debe manejar en relación con su 
capacidad mental o memoria operativa. Pascual-Leone propone una explicación 
alternativa al problema piagetiano de la conservación y los desfases horizontales 
encontrados en él. 
La ejecución de los niños en las tareas de conservación se ve afectada, según este 
autor, por la capacidad mental (M) y por dos fuentes de error que producen 
estrategias o respuestas inapropiadas. En primer lugar, estarían los errores 
producidos por la aplicación de esquemas o estructuras sobre aprendidas. 
La segunda fuente de error (factor F) es la tendencia de los sujetos a producir 
respuestas congruentes con los rasgos dominantes del campo perceptivo. 
La tarea de conservación de la sustancia requiere la realización de la comparación 
entre los dos objetos en función de dos dimensiones. Sin embargo, hasta los 9-10 
años los niños no son capaces de tener en cuenta simultáneamente estas dos 
dimensiones debido al insuficiente amplitud de M. Como los niños de 4, 5 y 6 años 
hacen las comparaciones utilizando una sola dimensión, tienden a aplicar los 
factores de error L y F, y, como consecuencia, se producen respuestas incorrectas. 
Los niños mayores de 6-7 años ya son capaces de hacer la comparación en función 
de una de las dimensiones, descentrarse. Esto les conduce a resultados 
contradictorios que tratan de evitar. 
Esta incomodidad les conduciría a la búsqueda e la consistencia interna en aras de 
la cual los niños abandonan su confianza en los datos perceptivos para intentar 
solucionar el problema mediante lo que Pascual-Leone denomina ejecutivo histórico 
o recuerdo de lo sucedido antes de la situación problema. Esto implica que se 
deben recuperar todos los esquemas relevantes para solucionar el problema al 
mismo tiempo. Para poder resolver la tarea, además, se necesita inferir la relación 
en términos cuantitativos. Para Pascual-Leone ésta es una regla de inferencia 
aprendida, la regla de cuantificación, a la que podría llegarse de modo espontáneo 
antes de solucionar correctamente el problema de la conservación; lo cual es 
compatible tanto con el propio modelo piagetiano como con el modelo de reglas de 
producción de Klahr y Wallace. 
 
Estudios sobre relaciones e inclusión jerárquica de clases. 
 
Con respecto a los estudios sobre relaciones, Brainerd también recoge las críticas 
realizadas por Martín Braine a las tareas realizadas por Piaget para el estudio de 
la transitividad. 
Este autor subraya, que además de la comprensión de la transitividad, la 
realización de las tareas piagetianas implican otras capacidades: 
a) la capacidad para resistir a las ilusiones visuales, 
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b) cierta capacidad lingüística que les permita dar justificaciones 
lógicas a sus inferencias, y 
c) una capacidad de memoria suficiente para mantener temporalmente 
en ella A<B y B<C y así poder concluir A<C. 
Cuando estos factores adicionales se eliminan, los niños son capaces de hacer las 
tareas transitivas mucho antes de lo esperado por Piaget, lo cual sugiere que la 
transitividad es un contenido preoperacional. 
 
En la relación con la investigación sobre las clasificaciones, hay ciertos estudios 
que cuestionan la existencia del estadio I caracterizado por la realización de 
colecciones figurales. Esto no quiere decir que los niños de estas edades no 
realicen configuraciones gráficas, de hecho lo hacen, lo que indican es que ante un 
conjunto de objetos, los niños prefieren clasificarlos en categorías excluyentes, lo 
cual cuestiona la existencia del estadio I. 
Estos mismos autores lograron confirmar que los niños primero son capaces de 
realizar las tareas de clasificación simple, aunque no a la misma edad de las tareas 
de clasificación múltiple y de inclusión jerárquica de clases. Encontraron que las 
tareas de clasificación múltiple se realizaban antes que las de inclusión jerárquica 
de clases. 
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