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Hacia una sistemática conceptual del desarrollo del 
pensamiento 
 
Beatriz Díaz González, Profesora Titular. del Departamento de Psicología 
Infantil y de la Educación, Facultad de Psicología, Universidad de La Habana. 
 
RESUMEN 
 
El presente artículo presenta un detallado análisis comparativo de los principales 
puntos de vista relativos al desarrollo del pensamiento en la infancia. 
Concepciones tan diferentes como las de Piaget, Bruner y los psicólogos 
soviéticos se toman en cuenta con vistas a establecer una concepción 
sistemática. También se revisan las más importantes hipótesis relativas a1 
tránsito de una a otra etapa en el desarrollo del pensamiento. 
 
ABSTRACT 
 
The present article offers a detailed and comparative analysis of the main 
viewpoints regarding thinking development during childhood. Rather different 
viewpoints such as those of Piaget's, Bruner's and soviet psichologists are taken 
into account in order to establish a systematic conception. The most interesting 
hypothesis concerning change from one stage of thinking development to 
another are also reviewed 
 
.I N T R O D U C C I Ó N 
 
Dos gigantes de la psicología contemporánea, Jean Piaget y Lev Vygotski, 
señalaron en sus escritos la significación psicológica del pensamiento y 
dedicaron sus trabajos a su estudio. Ni uno ni otro fueron propiamente 
psicólogos de la infancia. En ambos, el estudio del desarrollo ontogenético del 
pensamiento es una vía para la comprensión del psiquismo, la explicación de su 
esencia y regularidades. Como es sabido, Piaget se definía a sí mismo como 
epistemólogo. Su monumental obra, dedicada al desarrollo ontogenético de a 
inteligencia, tenía como objetivo resolver cuestiones más generales del 
conocimiento humano. 
 
En cuanto a Lev Vygotski, permitásenos citar de sus "Lecciones de Psicología" 
(1932) el siguiente fragmento: "El desarrollo del pensamiento tiene un 
significado central para todas las estructuras de la conciencia y para: todas las 
actividades de las funciones psíquicas" (p. 300). 
 
Otros muchos autores también se han dedicado al estudio del desarrollo 
ontogenético del pensamiento. Valga mencionar entre ellos a H.Wallon, 
J.S.Bruner, P. Ya Galperin, V.V.Davydov, N.N.Poddiakov, S.L.Novosyolova y 
L.A.Venger.Es el propósito del presente trabajo presentar un esbozo de una 
sistemática en lla concepción del desarrollo del pensamiento basada en el 
análisis comparativo de diferentes puntos de vista. 
 
 
LAS ETAPAS EN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO 
 
 
A pesar de recibir diferentes denominaciones y de que los mecanismos 
explicativos a menudo varían, por su caracterización general pueden claramente 
delimitarse tres tipos de pensamiento que constituyen a la vez etapas en su 
desarrollo ontogenético. Al designarlos como tipos, es nuestra intención 
subrayar el hecho de que aún cuando aquí hagamos referencia principalmente 
al aspecto ontogenético, tales formas de pensamiento deben ser concebidas no 
sólo como antecedentes unas de otras, sino como aspectos de un pensamiento 
polimorfo que subsisten y se desarrollan hasta la adultez. 
 
1.1. El pensamiento en la acción 
 
El pensamiento manual-concreto descrito por W. Köhler en sus clásicos estudios 
con. antropoides aparece también como período inicial en el desarrollo 
ontogenético del pensamiento humano. Se le llame inteligencia sensorio-motriz 
(Piaget), representación en la acción (Bruner), pensamiento visual por acciones 
(autores soviéticos), su caracterización es muy semejante. 
 
Así para Piaget la inteligencia sensorio-motriz es inmediata, pues trata 
directamente con los objetos: tiende sólo a la satisfacción práctica, al, éxito de la 
acción y no al conocimiento como tal y en cuanto al campo de su aplicación, 
trabaja sólo sobre las realidades mismas y cada uno de sus actos no supone 
sino distancias muy cortas entre el sujeto y los objetos. (4) 
 
Por su parte J.S.Bruner propone que la "representación en la acción" tiene su 
origen en la reaferentación que sirve para poner los requerimientos de la acción 
en relación con las propiedades del campo visual .... La acción es la condición 
necesaria para que el niño llegue a alcanzar correlaciones ecológicamente 
válidas que constituyen los objetos de la experiencia segregada y segmentada. 
La acción y algún imput de los receptores a distancia proporciona las 
condiciones necesarias y suficientes para tal progreso. (1). 
 
N.N. Podiakok hace una caracterización pormenorizada del pensamiento visual 
en acciones (6), "El contenido del pensamiento visual por acciones son las 
propiedades y conexiones de los objetos que los niños pueden identificar 
solamente cuando transforman en la práctica dichos objetos... El método típico 
del pensamiento visual por acciones es el ensayo y error". 
 
Así esta primera forma o etapa en el desarrollo del pensamiento se caracteriza 
por ser un conocimiento que no trasciende los límites de la acción práctica y de 
la transformación también práctica de los objetos. 
 
El pensamiento en la imagen 
 
Como se sabe, para Piaget la culminación de la estructura de la inteligencia 
sensorio-motriz se produce cuando gracias a la diferenciación de la asimilación 
y la acomodación (expresadas respectivamente en el juego y la imitación) se 
construye la función semiótica o de relación entre significantes (o sustitutos) v 
significados (o sustituidos). Esto es, la función semiótica constituye el 
surgimiento de un nuevo nivel (el representativo) en el desarrollo de la 
inteligencia. Al propio tiempo, el surgimiento de este nivel representativo permite 
que se alcance una reversibilidad completa en el plano de la acción. 
 
Se abre aquí para Piaget todo un nuevo período o estadio: el de preparación y 
organización de las operaciones concretas. Es precisamente en el primer 
subestadio (preparación) donde va a predominar un conocimiento de la realidad 
dominado por la imagen que se prolongará desde los dos hasta los siete años y 
se caracterizará precisamente por su naturaleza "preoperatoria", esto es, 
centrado en las apariencias (aspectos figurales); las nociones de invariante le 
son inaccesibles. 
 
A esta etapa del desarrollo del pensamiento Bruner la denomina como 
representación ¡cónica o en la imagen. A su juicio está dominada por las leyes 
que rigen la percepción infantil, particularmente "su inflexibilidad, egocentrismo, 
susceptibilidad a las distorsiones creadas por las necesidades y el afecto, su 
dependencia de la acción..." Bruner concluye: "Es como si el niño pequeño que 
ha alcanzado un mundo perceptual que ya no está directamente ligado a la 
acción se relacionase ahora con la superficie de las cosas que llaman su 
atención más que con las estructuras más profundas basadas en las 
características invariantes". (1) 
 
El pensamiento visual por imágenes es definido por N.N.Poddiakov como "una 
forma más compleja de pensamiento que se caracteriza por que la solución de 
determinadas tareas puede ser realizada por el niño en el plano de la 
representación, sin que tomen parte las acciones prácticas." 
 
Hasta aquí las semejanzas, relativas a la caracterización más general del 
pensamiento en imágenes. Pero existen diferencias sustancia les relativas a la 
comprensión dé sus posibilidades cognitivas. Si Bruner y particularmente Piaget, 
destacaron sobre todo sus limitaciones, esto es, su falta de objetividad, su 
distorsión dada por la vinculación al aspecto externo de las cosas, a las 
apariencias, en oposición al conocimiento objetivo que posibilita el pensamiento 
conceptual, tendencias e investiga ciones más recientes sobre las 
particularidades del pensamiento en imágenes, resaltan por el contrario sus 
amplias posibilidades para un rico reflejo de la realidad. 
 
Así Margaret Donaldson (discípula de Bruner) somete a riguroso -y no exento de 
humor- análisis crítico las concepciones de Piaget sobre la centración y las 
distorsiones que este autor atribuye al pensamiento preoperatorio. No se trata, 
señala, de que elniño sea incapaz de tomar en cuenta los puntos de vista del. 
otro. Pequeños de tres y cuatro años ya dan muestras de esta capacidad 
siempre que la tarea se les plantee en un contexto significativo para ellos. Tales 
afirmaciones se basan en interesantes experiencias en las cuales Donaldson y 
sus colaboradores replicaron de modo ingenioso las clásicas experiencias de 
Piaget sobre las perspectivas espaciales. (3) 
 
Refiriéndose a las experiencias llevadas a cabo por diferentes colaboradores del 
Instituto de Educación Preescolar (Moscú), A.V.Zaporozhets señaló que: "A 
pesar de que el pensamiento de los preescolares conservaba algunas de sus 
propiedades específicas de la edad y portaba un carácter no abstracto, sino 
visual por imágenes, en la formación de imágenes visuales en los niños se 
reflejaba no sólo lo individual, sino lo general, no sólo las semejanzas externas 
entre los objetos, sino algunos vínculos esenciales y la interacción entre ellos" 
(10). 
 
Particular importancia tienen en este mismo sentido las investigaciones llevadas 
a cabo por N.N.Poddiakov y sus colaboradores. En ellas se mostró como 
mediante el pensamiento en imágenes era accesible a los preescolares la 
comprensión de aspectos particularmente complejos de la realidad, tales como 
la posición espacial de los objetos y sus relaciones (cambios de posición, 
determinación de la posición de objetos ocultos) y los procesos de 
transformación y cambio de objetos y fenómenos. (7) 
 
1.3. El pensamiento conceptual 
 
El estudio de las formas conceptuales de pensamiento tiene en Psicología una 
larga tradición. De hecho, durante muchos años el estudio del pensamiento se 
limitó a su análisis y vinculación con las reglas de la lógica aristotélica. Sin 
embargo, en la actualidad la caracterización de este tipo de pensamiento ha 
devenido considerablemente diversa. 
 
Así para Piaget su esencia reside en su carácter operatorio, lo cual significa el 
surgimiento en el sujeto de una nueva estructura constituida por acciones 
mentales (interiorizadas) y reversibles. Como se recuerda, distingue este autor 
dos niveles en el pensamiento operatorio: el concreto y el formal, que a la vez se 
corresponden respectivamente con la edad escolar y la adolescencia. A la vez, 
dentro de las operaciones concretas se distinguen las espacio-temporales (o 
infralógicas), relativas a operaciones en el interior del objeto y las 
lógico-matemáticas (clasificación, seriación) referidas a conjuntos de objetos 
discretos. 
 
Imposible sería aquí agotar la exposición y el análisis de la concepción del 
pensamiento operatorio en Piaget. Permítasenos sólo añadir que este autor. 
distingue dentro de él dos niveles y también dos formas de reversibilidad. Estas 
formas son: la reversibilidad por inversión (característica de las operaciones de 
clasificación) y la reversibilidad por reciprocidad (característica de la seriación). 
Durante el período de operaciones concretas ambas formas de reversibilidad 
subsisten, pero no se coordinan entre sí, de ahí el carácter incompleto de la 
reversibilidad en la inteligencia operatoria concreta. Es precisamente la 
coordinación de ambas formas de reversibilidad lo que permite el surgimiento de 
la reversibilidad completa en el plano del pensamiento, dada por el nivel 
operatorio formal y la estructura de grupo combinatorio.(Cuatro 
transformaciones u operaciones lógicas.) 
 
Como se observa, el énfasis de Piaget en la caracterización del pensamiento 
conceptual radica principalmente en la interiorización de una lógica que se 
deriva de las acciones y su coordinación. A diferencia de la lógica inherente a la 
acción (inteligencia S-M) y del carácter figurativo no lógico del pensamiento 
intuitivo preoperatorio, aquí nos hallamos ante una lógica en el nivel 
representativo del pensamiento. El papel que puede jugar el lenguaje es 
explícitamente relegado a un plano secundario. 
 
Bien diferente a esta es pues la concepción de lo que Bruner denomina 
"representación simbólica". Decisivamente influido por Vygotski y también por 
los trabajos de G.Miller, N.Chomsky y otros (gramáticas generativas) caracteriza 
Bruner este nivel de representación fundamentalmente por la influencia que las 
propiedades que él considera inherentes al lenguaje (reglas de categorialidad, 
jerarquía, función, etcétera) tengan no sólo para las palabras, sino también para 
la organización de su experiencia, de modo que el lenguaje se convierta en un 
instrumento del pensamiento. Para que esto suceda, el niño "debe primero llevar 
el mundo de la experiencia bajo el control de principios de organización que son 
en cierto grado isomorfos con los principies estructurales de la sintaxis". Pero 
esto no ocurre espontáneamente, sino que requiere de una sistemática acción 
educativa, ya que..." Sin un entrenamiento especial en la representación 
simbólica de la experiencia, el niño llega a la adultez dependiendo todavía en. 
gran medida de los modos de representación en la acción e icónico, 
independientemente de qué lenguaje hable". (4) 
 
V.V.Davydov ha hecho un considerable aporte al estudio del pensamiento 
conceptual. Lo más significativo de su trabajo constituye a nuestro juicio la 
profundización de las relaciones entre la Lógica y la Psicología del pensamiento, 
que le permiten así subrayar las diferencias existentes entre dos niveles de 
cognición: el empírico, basado en la lógica formal y el teórico, que tiene como 
base la lógica dialéctica. 
 
Davydov somete a riguroso análisis (2) las categorías de abstracción, 
generalización, concepto en ambas lógicas y esto le permite caracterizar el 
conocimiento empírico como un reflejo de lo externo fenomímico y el teórico 
como un reflejo de lo esencial. Consecuentemente con esto, el concepto 
empírico, consiste en una síntesis de lo general (común) a lo que se le da una 
determinación dircursiva y el concepto teórico es concebido como medio de 
reproducción y estructuración mental de la esencia del objeto, lo cual implica así 
mismo el conocimiento de su procedencia. A diferencia del papel fundamental 
que en la consolidación del saber empírico tiene la palabra término, "el concepto 
teórico puede existir ya como procedimiento deductivo de lo particular a través 
de lo general, sin que todavía exista formalización terminológica". (2) 
 
No podemos dejar de mencionar, de otra parte, que lo más novedoso en la tesis 
de Davydov reside en su hipótesis de que es posible a través de la 
estructuración de los programas de enseñanza de acuerdo con el método de 
Marx (ascensión lo abstracto a lo concreto) y mediante la aplicación pedagógica 
de algunos de los principales logros de la Psicología soviética (particularmente 
la formación planificada de acciones mentales, P. Ya. Galperin), desarrollar en 
los escolares pequeños el pensamiento teórico. Algunos de estos trabajos y sus 
resultados son ya conocidos de nosotros. 
 
La diversidad de enfoques del pensamiento conceptual nos ha llevado a 
detenernos quizás un tanto pormenorizadamente en cada uno de ellos. 
Necesario es pues, que tratemos de responder a la siguiente pregunta: ¿Qué 
rasgos o características podrían considerarse como equivalentes o comunes en 
estos enfoques? 
 
A nuestro juicio la respuesta se encuentra en la adquisición (o subordinación) 
del pensamiento a las reglas y leyes de la lógica. Ya se trate de la lógica formal 
(Piaget, pensamiento empírico), o de la lógica dialéctica (Davydov), ya provenga 
de las propias acciones del sujeto y su coordinación (Piaget), esté implícita en el 
lenguaje y sus reglas sintácticas (Bruner) o se adquiera como consecuencia de 
la acción educativa (escolarización y adquisición de la cultura en Brunerr 
estructuración de nuevos programas y formación de acciones mentales en 
Davydov) lo que define a este nuevo tipo o etapa en el desarrollo del 
pensamiento es su carácter lógico. 
 
2. ALGUNAS HIPÓTESIS SOBRE EL TRANSITO DE UNAS ETAPAS A OTRAS 
 
Con el mismo objetivo sistémico del aspecto anterior,trataremos aquí de 
esbozar algunas de las principales hipótesis relativas al tránsito de unas a otras 
formas del pensamiento en el curso del desarrollo ontogenético. Debemos 
señalar que a diferencia de lo relativo a su caracterización, avalada por 
numerosas investigaciones, los problemas relativos al tránsito permanecen en 
este, como en otros aspectos del trabajo psicológico, principalmente en un nivel 
de hipótesis y son todavía escasas las investigaciones experimentales dirigidas 
a su comprobación. 
 
2.1. El tránsito del pensamiento en la acción, al pensamiento en la imagen 
 
Naturalmente, el surgimiento de la capacidad de operar crin imágenes no puede 
considerarse como un resultado inmediato de la adquisición por el niño de 
conocimientos y habilidades. Los resultados de diferentes investigaciones 
permiten suponer que esta capacidad surge en el proceso de interacción de 
diferentes "líneas" del desarrollo psicológiro infantil: el desarrollo de las acciones 
con objetos e instrumentales, la imitación, el juego, etc. 
 
No obstante, aún jugar un papel de especial relevancia. el primero se refiere a la 
comprensión del espacio, el segundo a la actividad de sustitución. 
 
La comprensión del espacio 
 
Sobre el tránsito do la representación en la acción a la irónica no ha realizado 
Bruner investigaciones especiales. Pero no carece de interés la hipótesis que 
elabora a partir de las experiencias realizadas por Mandler (1962) sobre el 
aprendizaje a ciegas de un laberinto por sujetos adultos. "Se requería un 
número bastante grande de ensayos para llegar a conocer correctamente el 
laberinto. Después de un tiempo, varios sujetos reportaron que ellos estaban 
llevando a cabo la tarea de manera diferente. Ahora, decían, tenían una imagen 
(espacial) del laberinto más que una serie interconectada de movimientos 
externos. Esta imagen les permitía tener una perspectiva del laberinto fuera de 
la propia acción, que les servía para hacer simultáneo lo que antes era una 
secuencia de actos"... y, formula Bruner su hipótesis: "Una vez que un esquema 
resulta abstraído de un acto particular y se relaciona con los actos seriales en 
una relación múltiple, puede convertirse en la base de la imagen libre de acción. 
Entonces la forma que el niño tiene de representarse el mundo puede también 
hacerse libre de la acción."(1) 
 
Aunque más adelante nos referiremos a los orígenes de la función semiótica en 
Piaget, desearíamos de tenernos aquí en la importancia que en dicho momento 
tiene para este autor el espacio. En el sexto subestadio de la inteligencia 
sensorio motriz, señala Piaget, el espacio deviene representativo, el niño es 
capaz de imaginar desplazamientos fuera de su campo perceptual, por lo que 
puede, por ejemplo, realizar un rodeo para evitar un obstáculo que se interpone 
entre él y un objeto deseado. Esto se logra porque el niño posee en su acción 
práctica lo que en geometría se denomina "grupo de desplazamientos", lo cual 
supone la posibilidad de coordinar dos des plazamientos (AB y BC) en uno sólo 
(AC), que todo desplazamiento AB pueda ser revertido BA (regreso al punto de 
partida) y la asociatividad de estos desplazamientos, esto es, si se parte de un 
punto A, otro punto idéntico D puede ser alcanzado por vías diferentes. 
 
De hecho, si bien. Piaget caracteriza a la estructura de inteligencia 
sensorio-motriz como una reversibilidad completa en el plano dé la acción, al 
analizar las diferentes nociones estudiadas por este autor es precisamente en el 
espacio donde dicha reversibilidad se pone claramente de manifiesto. 
 
La Actividad de Sustitución 
 
Obligada es la referencia a Piaget también en este aspecto. Como ya hemos 
señalado la función semiótica consiste en una relación de sustitución. En su 
génesis el sustituto (o significante) está constituido "por la acomodación que se 
prolonga en imitación y por consiguiente en imágenes o imitaciones 
interiorizadas. Recíprocamente, el sustituido (o significado) es procurado por la 
asimilación que, incorporando el objeto a objetos anteriores, por eso mismo le 
da una significación" (8). Del surgimiento de esta posibilidad deriva Piaget la 
adquisición del lenguaje: ...nos esforzaremos en demostrar que la adquisición 
del lenguaje está subordinada al ejercicio de una función simbólica que se 
apoya en el desarrollo de la imitación y el juego, tanto como en el desarrollo de 
los mecanismos verbales"(5). Dado que estas tesis son suficicientemente 
conocidas entre nosotros baste sólo su mención. 
 
Relativo a la actividad de sustitución y su influencia en el tránsito del 
pensamiento en acciones al pensamiento en imágenes presenta N.N.Poddiakov 
una interesante investigación realizada en colaboración con. E.S.Komarova. Su 
tesis consiste en que la utilización los modelos juega un papel decisivo, en dicho 
tránsito. Así "la capacidad para diferenciar claramente el nivel de los objetos 
reales y el nivel de los modelos que reproducen dichos objetos y la adquisición 
de las operaciones con modelos que pueden descubrirse como poseedoras de 
una doble direccionalidad -el niño las lleva a cabo utilizando modelos, pero las 
relaciona con el original-, crea los prerrequisitos para la 'separación' de estas 
operaciones, tanto del modelo como del original y para realizarlas en el nivel de 
las representaciones". (6,7) 
 
2.2. El transito del pensamiento en la imagen al pensamiento conceptual 
 
También aquí dos hipótesis parecen emerger con carácter preferencial. La 
primera, vinculada al lenguaje, la segunda a la utilización de las operaciones 
espaciales. 
 
Papel del lenguaje 
 
Ya hemos hecho referencia al papel que atribuye Bruner al lenguaje en el 
surgimiento de la representación simbólica. Ahora preferiríamos detenernos en 
la hipótesis formulada por Lev Vygotski. 
 
Como se sabe, Vygotski consideraba que el significado de la palabra constituye 
la unidad del pensamiento discursivo. El significado de la palabra, dice Vygotski 
puede considerarse "no sólo como unidad del pensamiento y el discurso, sino 
también como unidad de la generalización y la comunicación, de la relación y el 
pensamiento".(9) 
 
Al abordar el estudio del desarrollo del significado de la palabra pasó Vygotski al 
análisis genético del pensamiento y el discurso, al estudio del proceso formativo 
del significado verbal y de sus formas superiores, lo cual le permitió distinguir no 
sólo las etapas en el desarrollo de los conceptos (entre ellas la que denominó 
del preconcepto) sino también diferenciar la formación de lo que llamó 
conceptos espontáneos y científicos en la infancia. 
 
Aunque lamentablemente algunas de las ideas esbozadas por Vygotski en la 
interpretación de sus resulta dos experimentales no pudieron ser ulteriormente 
desarrolladas por él, vale subrayar la siguiente conclusión referida a la 
formación de los conceptos científicos: estos tienen como consecuencia la 
formación de un sistema, la concientización de la propia actividad mental; 
gracias a ambos, el niño adquiere una relación con el objeto que le permite 
reflejar su esencia. 
 
Algunas de estas ideas de Vygotski fueron desarrolladas por otros psicólogos 
soviéticos desde diferentes ángulos. Si Davydov ha lleva do a un nivel superior 
el análisis de la generalización y del concepto teórico, Luria por su parte llevó a 
cabo rigurosas investigaciones sobre el papel de la palabra en la regulación de 
la actividad. Sin embargo, el valor heurístico de estas ideas requeriría aún de 
una cuidadosa elaboración teórica y comprobación experimental. 
 
Las operaciones espaciales 
 
Varios autores han abordado de modo experimental el estudio de la influencia 
que el desarrollo de diferentes aspectos del pensamiento en imágenes puede 
tener sobre el surgimiento del pensamiento conceptual. Así N.N.Poddiakov 
señala que "el funcionamiento de las propias imágenes ejerce una influencia 
esencial en el desarrollo de las operaciones lógicas, ya que los nuevos aspectos 
y vínculos entre los objetos,los cuales en determinada etapa se hacen objeto 
del pensamiento conceptual, en un inicio se destacan para el niño en un plano 
visual de imágenes". (7) 
 
En este sentido apuntan las conclusiones de I.S. Iakimanskaia (quien distinguió 
tres tipos de operaciones con imágenes, y las del propio Poddiakov, quien 
identificó los denominados "patrones operacionales" definidos como "medios 
generalizados, para la transformación mental de la posición que los objetos 
ocupan en el espacio, o, dicho de otra forma, como medios de operación con las 
representaciones..." Los patrones operacionales son representaciones que 
reflejan en forma esquemática la proyección de los movimientos de los objetos y 
sirven como base para transformar mentalmente sus posiciones espacia les." 
(6,7) 
 
Una hipótesis muy interesante formula L.A. Venger. Aunque ella .no está 
directamente vinculada al tránsito de unas formas de pensamiento a otras, su 
originalidad hace imprescindible su inclusión en este breve resumen. 
 
Dice Venger: "Es totalmente evidente que el niño pequeño, aunque utiliza 
determinados medios para la realización de acciones perceptivas e 
intelectuales, no es consciente de la estructura del proceso, no destaca los 
principios de utilización de los medios y no los transfiere independientemente a 
nuevos tipos de medios" y se pregunta: "¿En que forma el niño pasa a la 
mediatización consciente, a la delimitación de sus principios y su aplicación en 
nuevas condiciones?" 
 
La respuesta a estas preguntas dirigidas a estudiar la formación de capacidades 
intelectuales generales en la edad preescolar, cree verla Venger en lo siguiente: 
"Sobre la base de la formación de las capacidades intelectuales generales en el 
niño, se encuentra un alto nivel de dominio de las acciones de modelación 
espacial, la construcción y utilización de modelos espaciales ideales que reflejan 
en forma de imagen diferentes tipos de relaciones entre los objetos y 
fenómenos". En el curso de las investigaciones desarrolladas (en las cuales han 
participado varios investigadores cubanos) "no sólo se confirmó el 
extraordinariamente importante papel que juega el dominio de las acciones de 
modelación espacial para la solución por los preescolares de los más di versos 
tipos de tareas intelectuales, sino que se reveló que la formación de las 
acciones de modelación espacial conduce a la aparición en los niños de la 
posibilidad (no común en esta edad) de utilizar independientemente otras formas 
de mediatización para la solución de tareas cognitivas." (8). 
 
CONCLUSIONES 
 
Hemos querido reflejar aquí como los psicólogos que hoy nos ocupamos del 
desarrollo ontogenético del pensamiento poseemos una riquísima herencia 
científica, cuya diversidad no impide que se la someta a intentos de 
sistematización conceptual. 
 
Su indudable valor heurístico hace que la comprobación experimental de las 
hipótesis y el desarrollo ulterior de estas concepciones dependa de nuestra 
dedicación al paciente v cuidadoso trabaje de la investigación científica. 
 
BIBLIOGRAFÍA 
 
1. Bruner, J.S.; R.R.Olver y P.M. 
Greenfield Studies in Cognitive Growth John Wiley and Sons, New York, 1966. 
 
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1977. 
 
3. Donaldson, M. 
Children's Minds, Fontana-Collins, 1978. 
 
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La Psychologie de l'Intelligence, A. Colin, Paris, 1967. 
 
5. Piaget, J. 
La formación del símbolo en el. niño, Ed. Ciencia y Técnica, La Habana, 1967. 
 
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El desarrollo de las formas elementales de pensamiento en los niños 
preescolares, Publicaciones Ligeras, Universidad de La Habana,1978. 
 
7. Poddiakov, N.N. 
El pensamiento del preescolar, Ed. Pedagógica, Moscú, 1977, (en ruso). 
 
8. Venger, L.A. 
Hacia el problema de la formación de las funciones psíquicas superiores en: La 
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Moscú, 1982 (en ruso). 
 
9. Vygotski, L.S. 
Obras Escogidas, Ed. Pedagógica, Moscú, 1982. (en ruso). 
 
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El significado de los períodos tempranos de la infancia para la formación de la 
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