LA_ESCRITURA_DE_UN_BUEN_ARTICULO_CIENTIFICO_EN_EDU

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222 Revista Paradigma (Edición Cuadragésimo Aniversario: 1980-2020), Vol. XLI, junio de 2020 / 222 – 250 
La escritura de un buen artículo científico en Educación y el entrenamiento de 
profesores universitarios en el discurso académico 
 
Adriana Bolívar 
Abolivar_2000@yahoo.com 
https://orcid.org/0000-0002-1981-7796 
Universidad Central de Venezuela 
Caracas, Venezuela. 
. 
Recibido: 28/04/2020 Aceptado: 19/05/2020 
Resumen 
Desde que se empezó a difundir ampliamente la investigación sobre el discurso académico y 
profesional en el mundo de habla hispana (Parodi 2010; Bolívar y Parodi 2015), han ido en 
aumento los cursos sobre escritura académica para estudiantes universitarios en América Latina. 
No obstante, los profesores en el campo de la educación encuentran dificultades para escribir y 
publicar artículos científicos en revistas indizadas. El objetivo de este artículo es mostrar la 
complejidad de un proceso que abarca en la teoría varios planos: a) la definición de artículo 
científico, b) los tipos de textos que aceptan las revistas como productos de la investigación 
científica, c) las tradiciones discursivas en educación, y d) las estrategias de los investigadores 
para cumplir con el requisito de escribir un buen artículo científico. Nos remitimos a la 
experiencia llevada a cabo con profesores de Universidades y Escuelas Normales mexicanas en 
cursos y talleres sobre la escritura del artículo científico en educación. Para explicar el problema 
usamos como referencia teórica el análisis interaccional del discurso (AID) (Bolívar 2005a, 
2007) y damos especial atención a los conceptos de género discursivo, estructura textual y 
estrategias discursivas. Los ejemplos se toman de un corpus de artículos de revistas de 
educación usados en los talleres. Se señalan aspectos discursivos y lingüísticos y las opciones 
que tienen los docentes para publicar artículos de investigación rigurosos y bien escritos. Se 
llama la atención sobre la necesidad de fomentar en los talleres la escritura de artículos 
científicos con investigaciones terminadas y de promover la escritura de otros textos que cubren 
las distintas etapas de la investigación. 
 
Palabras clave: Artículo Científico. Educación. Talleres. Análisis del Discurso. Discurso 
Académico. Escritura Académica. 
 
A escritura de um bom artigo cientifico na Educaçao e o entreinamento em discurso 
acadêmico de professores universitários 
Resumo 
Desde que se iniciou a difundir amplamente a pesquisa sobre o discurso acadêmico-profissional 
no mundo de fala hispánica (Parodi 2010; Bolívar y Parodi 2015), hão aumentado os cursos 
sobre escrita acadêmica voltada para estudantes universitários na América Latina. Não obstante, 
no campo da educação, profesores/pesquisadores encontram dificuldades para escrever e 
publicar artígos científicos em revistas indexadas. O objetivo deste artigo é mostrar a 
complexidade de um processo que abarca, na teoría, vários planos: a) a definição de artígo 
científico; b) os tipos de textos que as revistas aceitam como produtos de investigação científica; 
mailto:Abolivar_2000@yahoo.com
https://orcid.org/
La escritura de un buen artículo científico en educación y el entrenamiento de profesores universitarios… 
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c) as tradições discursivas na educação e d) as estratégias dos pesquisadores para cumprir com 
o requisito de escrever um bom artigo científico. Balizamo-nos, aquí, na experiência levada a 
cabo junto a profesores de universidades e Escolas Normais mexicanas em cursos e oficinas 
sobre a escritura de arttigo científico na educación. Para explicar o problema, utilizamos como 
referencial teórico a análise interacional do discurso (AID) (Bolívar 2005a, 2007) e dedicamos 
especial atenção aos conceitos de gênero discursivo, estrutura textual e estratégias discursivas. 
Os exemplos são tomados de un corpus de artigos de revistas de educação, utilizados nas 
oficinas. Problemas linguísticos e discursivos são levantados, além de opções que têm os 
docentes para publicar artigos de investigação, rigorosos e bem elaborados. Apontamos, ao 
final, a necessidade de se fomentar, nas oficinas, a produção de artigos científicos resultantes de 
pesquisas concluídas e de se promover a escritura de outros textos que cobren as distintas etapas 
da investigação. 
Palavras-chaves: Artigo Científico. Educação. Oficinas. Análise de Discurso. Discurso 
Acadêmico. Escritura Acadêmica. 
 
Writing a good scientific article in Education and training university teachers in 
academic discourse 
Abstract 
Since the research on academic and professional discourse began to spread widely in the 
Hispanic world (Parodi 2010; Bolívar y Parodi 2015), courses for university students aimed at 
promoting academic writing in various disciplines have continued to grow. However, one of the 
problems that teachers/researchers in education point out is the difficulty they have to write 
scientific articles for indexed Journals. In this paper I focus on the experience carried out with 
teachers in Mexican universities and Escuela Normales in courses and workshops on the writing 
of a scientific article in Education. The objective is to show the complexity of a process that 
touches upon several dimensions: a) how a scientific article is conceived, b) the types of texts 
that are are accepted by Education Journals as products of scientific research, c) discursive 
traditions in Education, d) the strategies researchers use to comply with the requirements for 
writing a scientific article. We focus on the experience with teachers from universities and 
Escuelas Normales in México in courses and workshops on the writing of a scientific article in 
Education. In order to explain the problem, Interactional discourse analysis (IDA) (Bolívar 
2005a, 2007) is used as a theoretical framework with attention to the concepts of discourse 
genre, text structure and discourse strategy. The examples are taken from a corpus of Journals 
in education. Linguistic and discursive problems are higlighted and the options teachers have 
for producing rigorous and well written research articles are given. We conclude with the need 
to promote the writing of articles on finished research projects and with writing other texts that 
cover the various stages of a research project. 
Keywords: Scientific Article. Education. Workshops. Discourse Analysis. Academic Discourse. 
Academic writing. 
 
Introducción 
La escritura de un artículo científico es la última etapa de un proceso de investigación 
que puede haber durado meses o años, pero el artículo necesita ser publicado lo antes posible 
para que la investigación sea validada por una comunidad científica y los autores sean 
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reconocidos y legitimados como investigadores. El acto de publicar se convierte entonces en 
una necesidad imperiosa para las universidades y para los investigadores, quienes no siempre 
reciben apoyo sobre la escritura de textos especializados. De ahí que los cursos y talleres para 
investigadores de escritura académica sean de gran ayuda y, cada vez más, las autoridades toman 
conciencia de que sus profesores necesitan adquirir esta experticia no solo a través de la práctica 
con sus pares sino con profesores de lengua, lingüistas o educadores que se han especializado 
en esta tarea. Los especialistas, por su parte, se enfrentan a un trabajo difícil porque su experticia 
debe abarcar la escritura en general (para enseñar a escribir de manera coherente), la escritura 
especializada en una disciplina (conocer los textos académicos de cada área) y el discurso de la 
investigación (estar enterados de las formas de investigar en cada tradición científica).Por este 
motivo, basándome en investigaciones previas sobre el discurso escrito en las humanidades 
(Bolívar 1999, 2004), daré especial atención al proceso de escribir un artículo de investigación 
en el campo de la educación que, al igual que otras disciplinas, tiene sus propias tradiciones 
discursivas y formas de construir el conocimiento (Beke 2011; Bolívar 2005b; Beke y Bolívar 
2009). Al mismo tiempo, me concentraré en la experiencia personal de talleres llevados a cabo 
con profesores universitarios del área de educación, cuya meta fue obtener bases y orientación 
para escribir artículos publicables. 
El argumento central que subyace en los talleres es que la escritura del artículo científico 
en educación no se da en el vació sino en contextos culturales en los que la investigación es el 
producto de interacción entre personas que junto con construir conocimiento se construyen a sí 
mismas discursivamente como grupo y como personas en los textos que escriben (Bolívar 2004, 
2005a; Bolívar, Cruz y López 2019; Carlino 2006; Hernández Ramírez 2018; Mostacero 2014). 
En este sentido, es muy relevante conocer las tradiciones discursivas en educación y sus formas 
de aproximarse al conocimiento a través de los textos publicados por los miembros de la 
comunidad científica de educadores. Por lo tanto, necesariamente, debemos dar atención a 
nociones básicas como: a) los géneros discursivos, entendidos como modos relativamente 
estables de actividad lingüística compartida y reconocida por los participantes (ver Parodi 
2008); b) la estructura textual, porque los géneros se materializan en patrones textuales o 
secuencias textuales que tienen funciones semánticas (de contenido) y pragmáticas (acciones 
discursivas) (Scott & Thompson 2001); y c) las estrategias discursivas, porque quien construye 
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el texto adopta un punto de vista en su disciplina y lo manifiesta escogiendo las marcas 
lingüísticas de posicionamiento más convincentes (Bolívar, Beke y Shiro 2010). 
El artículo está organizado en cuatro secciones que cubren aspectos teóricos y prácticos. 
Primero, damos atención a la definición de un “buen” artículo científico (AC) y las 
implicaciones para el entrenamiento de profesores en talleres sobre el discurso científico. 
Segundo, analizamos un corpus conformado por artículos proporcionados por un grupo de 
investigación en México, y otros disponibles en INTERNET que fueron localizados al hacer 
búsquedas relacionadas con los intereses de los participantes. Tercero, examinamos las 
estrategias de los autores para adaptarse a las exigencias de lo que se considera un buen artículo 
científico. 
 
La definición de un “buen” artículo científico en educación 
Un artículo científico (AC) es un tipo de texto que se diferencia de otros textos 
académicos en varios aspectos: a) es un texto público cuyo objetivo es presentar ante una 
comunidad científica los resultados de una investigación (UNESCO 1983); b) sigue en su 
escritura pautas exigidas por la comunidad científica de pertenencia que, generalmente, adopta 
el patrón Introducción, Método, Resultados, Discusión, Conclusión ( IMRD/C), pero puede 
haber variaciones en cuanto al contenido de cada sección, por ejemplo Discusión y Conclusión 
pueden ir juntas o separadas dependiendo de la disciplina (Bolívar & Bolet 2011); c) la 
investigación debe ser empírica, vale decir, debe haber datos cuantitativos, cualitativos, o de 
ambos tipos, d) la investigación debe ser (idealmente) repetible o replicable, lo que exige que el 
método y los procedimientos deben estar expuestos de forma clara y explícita (Titscher, Meyer, 
Wodak y Vetter 2000). El artículo científico (AC) se diferencia de un ensayo científico (EC) en 
que este es más evaluativo debido a que su objetivo es argumentar o defender una visión 
personal, preferiblemente con referencia a datos propios o de otros que apoyen los argumentos. 
Como veremos más adelante, la diferencia entre un AC y un EC a veces se hace borrosa en el 
campo de la educación. 
Existen muchos manuales en inglés sobre lo que significa escribir un artículo científico 
en distintas disciplinas y también se encuentran bastantes publicaciones en español (Castelló 
2007; Cisneros y Olave Arias 2012; Cubo de Severino 2011; Day 2005; Sánchez Upegui 2011, 
entre otros), pero son pocos los que se concentran exclusivamente en el campo de la educación, 
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y menos los que dan sugerencias explícitas basadas en la investigación sobre el discurso 
científico en educación. Por eso, el trabajo de Murillo, Martínez y Belavi (2017) constituye una 
excepción valiosa y útil para los profesores de educación que desean obtener orientación sobre 
cómo publicar en revistas científicas. Estos autores ofrecen indicaciones a las que llegaron por 
tres vías: reflexionando sobre su propia experiencia de muchos años en la investigación 
pedagógica, revisando y comparando sugerencias hechas en otras disciplinas, y con base en un 
estudio exploratorio en el que examinaron un corpus de 20 artículos publicados en revistas 
indizadas de alto impacto escritos en revistas españolas y de otros países de habla hispana. 
Lo primero que Murillo et al. (2017) señalan es que el estándar sugerido para estructurar 
un artículo científico en otras disciplinas como la medicina (IMRD) resulta extraño para los 
investigadores en educación donde predomina la secuencia IMRC, y que se observan diferencias 
en la Introducción y la Discusión. De acuerdo con sus datos, la Introducción en Educación 
contiene el problema de investigación y la revisión de la literatura, “que sirve de Marco teórico” 
(p. 8), y se refiere a cómo se estudió el problema y qué se encontró. En más de la mitad de los 
textos analizados, Murillo et al observaron que la Presentación está separada del Marco teórico 
especialmente en los artículos que llamaron “internacionales” (de revistas no españolas), pero 
ellos lo interpretaron como una cuestión de preferencias. Los datos examinados también 
mostraron que en Educación la Discusión no parece tener el mismo significado que en otras 
ciencias porque tiende a coincidir con la Conclusión. No obstante, señalan que los artículos que 
incorporaron una sección de Discusión separada de la Conclusión tienden a ser los mejores. 
Como resultado del estudio exploratorio, con base en la experiencia y en los datos, 
Murillo et al (2017, p.8) afirman que un buen artículo científico en Educación tendría las 
siguientes partes: Introducción (o Presentación), Marco teórico (o Revisión de la literatura o 
Estado de la cuestión), Método (o Procedimiento), Resultados, Discusión, Conclusiones, 
Referencias y que, en consecuencia, la estructura sería IRMRDyC o IMRyC dependiendo de si 
se hace diferencia entre las partes o no. Los autores dan recomendaciones basadas en sus datos 
sobre la longitud de cada sección, el estilo, las formas de organizar la escritura, la importancia 
del título, el problema de la autoría, los resúmenes, las palabras clave, y la escritura de cada una 
de las partes con ejemplos de los artículos estudiados. Terminan con una toma de posición en 
defensa de mejorar la investigación para mejorar la educación: 
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Investigamos en educación para cambiar una realidad que nos rodea y 
que nos duele, investigamos para que se tomen mejores decisiones en la 
política educativa, en el centro docenteo en el aula, investigamos para 
construir una mejor sociedad a través de una mejor educación (…) Qué 
investigamos, con quién y cómo…y cómo difundimos sus resultados 
son decisiones que reflejan nuestra visión de qué queremos cambiar y 
hacia dónde, y con ello nuestra visión de sociedad. (Murillo et al 2017, 
p. 30). 
Las sugerencias de Murillo et al tienen muchos aspectos positivos, pero hay un punto 
sobre el cual es importante llamar la atención ya que se relaciona con las diferencias entre los 
géneros de investigación en educación. Murillo et al. (2017) equiparan el AC con artículo de 
investigación empírica (como tiene que ser) y, por eso, estos investigadores evitaron seleccionar 
“artículos como ensayos y trabajos de meta análisis que, por su tipología, cuentan con 
características que hacen más compleja su comparación” (p. 6). Lo interesante es que lo que 
para estos autores fue una decisión metodológica en realidad oculta un problema fundamental 
para la investigación en educación y tiene implicaciones para la formación de investigadores y 
buenos escritores Se trata del hecho de que en las revistas científicas en educación (y en otras 
disciplinas) se da cabida a diferentes tipos de textos, cada uno con propósitos diferentes (reseñas, 
ensayos, editoriales, obituarios, foros, etc.) y eso no es difícil de observar. Pero el problema 
radica en que en algunas revistas de educación parecen existir similitudes entre artículos 
denominados científicos y otros como los foros, que son de discusión o evaluación. Esto se 
explica en parte porque los educadores tienden a favorecer el estilo más ensayístico en sus 
textos, vale decir, les interesa dar a conocer sus posturas ante los problemas sociales y de la 
educación con el fin de cumplir con su misión de orientadores. 
Esta tradición discursiva se ha hecho evidente en investigaciones con corpus de artículos 
de investigación en revistas de educación. Por ejemplo, Beke (2011) encontró más similitudes 
que diferencias entre artículos de investigación y artículos publicados en la sección Foro de la 
Revista de Pedagogía, venezolana. Esta afirmación encuentra asidero en otro estudio anterior 
en el que Beke & Bolívar (2009) estudiaron un corpus de artículos de investigación de varias 
disciplinas (Filosofía, Lingüística, Educación y Psicología) para averiguar de qué manera los 
autores construyen los grados de certeza y compromiso en sus afirmaciones mediante el uso de 
la modalidad epistémica y deóntica. Ellas encontraron que en los artículos de educación se usaba 
la modalidad deóntica (la del deber ser) mucho más que en las otras disciplinas, y que existían 
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más semejanzas de estilo con filosofía que con psicología o lingüística. Por consiguiente, la 
definición de un “buen” artículo de investigación científica en educación tendría que tomar en 
cuenta esta tradición discursiva y, además, para efectos de entrenar a los profesores, habría que 
señalar la diferencia discursiva entre artículos de investigación empírica y otros que pueden 
exhibir variedad de estilos porque corresponden a distintas etapas de la investigación. 
 
Las bases teóricas y metodológicas de los talleres de entrenamiento 
Lo talleres de entrenamiento a los que nos referimos en este trabajo fueron dictados en 
México entre 2017 y 2019 y estuvieron dirigidos a profesores en el campo de la educación en 
Escuelas Normales y en Universidades1. Por lo tanto, los participantes tenían una formación 
heterogénea como profesores de distintas disciplinas (matemática, lengua materna, lengua 
extranjera, historia, psicología, etc.) y, al mismo tiempo, niveles diferentes de experticia ya que 
asistían profesores jóvenes que nunca habían escrito un artículo y otros pertenecientes a Grupos 
de Investigación integrados por doctores o en el proceso de obtener una maestría o doctorado. 
En ambos casos, era necesario tener en mente que había que dar mucha atención a la experiencia 
previa de cada uno, así como a las relaciones interpersonales para no afectar la imagen personal 
y grupal de profesores autorizados en un campo del saber. 
Los supuestos teóricos 
Los talleres fueron dictados tomando como referencia el análisis interaccional del 
discurso (Bolívar 2005a, 2007) en el que el texto escrito se concibe como una interacción entre 
el que escribe y el que lee. Por consiguiente, nos interesaba que los profesores/investigadores 
tomaran conciencia del proceso de construcción y escritura del artículo como dos acciones que 
se complementan. Por una parte, debían ubicarse en un campo de conocimiento, reflexionar 
sobre la relevancia de su investigación, tener claro el método que estaban usando, pensar en los 
interlocutores óptimos (a quién iría dirigido) y seleccionar la(s) revista(s) más apropiada(s) para 
 
1 Agradezco muy sinceramente a la Escuela Normal Oficial de Irapuato (ENOI), la Escuela Normal Superior Oficial 
de Guanajuato, la Escuela Normal Superior “Prof. Moisés Saenz Garza” de Nuevo León, la Benemérita Centenaria 
Escuela Normal de Guanajuato, así como a la Universidad Pedagógica Nacional, la Universidad Autónoma de 
Tlaxcala, la Universidad Autónoma de Querétaro, la Universidad de Quintana Roo, la Universidad Autónoma de 
Nuevo León y a la Universidad de las Américas Puebla, por sus amables invitaciones que me permitieron aplicar 
el análisis del discurso a la formación de investigadores y escritores, y al mismo tiempo, crear entrañables lazos de 
amistad. 
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enviar su artículo. Por otro lado, tenían que tomar conciencia de que escribir el artículo científico 
significaba construir un texto que debía cumplir con ciertos requisitos y que, al escribirlo, 
desplegarían simultáneamente varios roles, especialmente el de escritor que se comunica con un 
lector a quien le da señales sobre la organización y contenido del texto, el de investigador que 
reporta sus hallazgos y su posición sobre un problema dado, y el de una persona con una historia 
propia, individual, cultural e ideológica. 
También era importante introducir dos conceptos clave en el análisis del texto escrito, a 
saber, el plano de la interacción, que es lineal (una palabra, frase, oración o segmento tras otro) 
y el plano de contenido que es jerárquico porque se trabaja con temas o tópicos principales y 
secundarios (unos dentro de otros). En otras palabras, era necesario visualizar la escritura del 
artículo como proceso y como producto. Esto quiere decir que era importante diferenciar entre 
el proceso de ir y venir, de avanzar y retroceder en la investigación y el proceso de estructurar 
linealmente un texto que, en el caso del artículo científico, sigue una secuencia aceptada por la 
comunidad científica (IMRDyC o IMRC). 
Era necesario recalcar que, en términos de las acciones que se llevan a cabo cuando 
investigamos, se sigue un orden de acciones que incluyen por lo general: i) tener primero escritos 
los Resultados, ii) luego tener clara la explicación detallada del Método, iii) hacer los ajustes 
necesarios al Marco teórico, iv) revisar/reescribir la Introducción, el Resumen y el Título. Pero 
había que tener muy claro que cuando se escribe el texto completo, la actividad es al revés, ya 
que los lectores verían las partes del artículo muy bien relacionadas desde el inicio: i) Título, ii) 
Resumen, iii) Introducción (Problema, objetivos, marco teórico, posicionamiento), iv) 
Planteamiento del problema o contextualización del problema, v) Método, vi) Resultados, vi) 
Discusión, vii) Conclusiones. A menudo sucedeque las dificultades en la escritura del artículo 
o de trabajos de grado de maestría y tesis de doctorado surgen por no tener clara la diferencia 
entre proceso y producto, lo que lleva a que la comunicación del resultado de las investigaciones 
se convierta en un gran reto, no libre de frustración. De ahí que la investigación sobre la escritura 
de investigadores en formación es muy relevante, especialmente si se toman en cuenta las macro 
etapas de la investigación (Gonzalez 2014). 
En vista de que, en algunos grupos, los asistentes a los talleres no tenían resultados de 
su investigación, reportaban resultados parciales, o no habían sistematizado los datos de acuerdo 
con las preguntas de la investigación, surgían problemas que afectaban la escritura del artículo 
Adriana Bolívar 
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científico porque se hacía difícil seguir la estructura del AC. También se daba el caso de 
investigadores a quienes les habían rechazado algún artículo o estaban en proceso de enviar su 
artículo a una revista y necesitaban revisarlo. El problema mayor era que, aun sin tener la 
investigación terminada, había profesores que se encontraban ante la imperiosa necesidad de 
publicar bajo la presión de los requerimientos institucionales. Para resolver este problema 
teníamos que referirnos a otras posibilidades de escritura, a otros tipos de textos científicos, y la 
tarea se hacía mucho más compleja debido a la amplia variedad de textos en este campo. 
Por ejemplo, Sánchez Upegui (2011), después de examinar formas de comunicación 
científica en revistas especializadas, hace una división entre tipos textuales investigativos y 
académicos. Dentro de los textos investigativos incluye, a su vez, dos sub-tipos: el artículo 
científico, como resultado de proyectos de investigación, y otros textos que son resultados y/o 
avances de la investigación, entre los cuales se encuentran: artículos de reflexión teórica, de 
revisión, metodológicos, informes experimentales, balances historiográficos, estudios de caso, 
ensayos de informes clínicos, sistematización de experiencias (p. 95). Mientras que en los textos 
de divulgación académica, él hace una lista de variados tipos que, aunque no directamente 
relacionados con la investigación empírica, constituyen géneros que conducen a generar 
preguntas y, por ende, a la reflexión sobre la investigación, tales como: artículos analíticos, 
interpretativos, literarios, expositivos, anales, entrevistas, traducciones, artículos en blogs, 
reportes de análisis y de proyectos, y otros (p. 95). El foco de los talleres, en todo caso, tenía 
que ser los textos investigativos porque los textos académicos estarían en teoría más 
relacionados con la divulgación del conocimiento. 
En nuestro caso, para los talleres sobre la escritura del artículo científico, necesitábamos 
concentrarnos solamente en el artículo científico como resultado de una investigación, y también 
en la escritura de otros artículos relacionados con el proceso de investigación. De ahí que 
introdujimos la diferencia entre artículo científico (AC) que sigue fielmente la estructura 
canónica (IMRC o IMRDyC) y el artículo de investigación (AI) que podría no seguir esta 
estructura o alterarla. La instructora (en este caso la autora de este artículo) tenía que conocer 
las investigaciones de los participantes (lo que se hacía conversando con cada uno) para poder 
orientar la escritura hacia un artículo de investigación cuantitativa, cualitativa, o mixta, en vista 
de que, en particular, la sección del Método y de los Resultados en los artículos serían diferentes 
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dependiendo del método empleado (ver Murillo et al. 2017). Igualmente, era necesario tener en 
mente que no todos los artículos que se encontrarían serían de investigaciones culminadas. 
La metodología 
Las sugerencias existentes sobre la escritura del artículo científico en educación fueron 
muy útiles y las usamos en los talleres como marco de referencia global, especialmente las que 
fueron hechas con base en la investigación de artículos de calidad (Murillo et al. 2017), pero era 
importante que los profesores se enfrentaran a otros tipos de texto y pudieran comparar la 
diferencia entre artículos sobre investigaciones terminadas y otros que solo mostraban aspectos 
del proceso de investigación. Los objetivos eran, primero, identificar artículos científicos 
(investigaciones terminadas) y segundo, evaluar otros artículos que tenían otros propósitos. 
Eventualmente, la idea era que los profesores detectaran aciertos y fallas y tomaran conciencia 
sobre su propio proceso de escritura. Al mismo tiempo, nos propusimos profundizar aspectos 
relacionados con la investigación de los temas que interesaban a los/las participantes y formas 
de investigar en educación, lo que generaba discusiones sobre procedimientos en la 
investigación cuantitativa y cualitativa, y sus efectos en la escritura de los artículos. 
Varios de los artículos empleados en los talleres fueron usados, al mismo tiempo, como 
textos de lectura para la discusión y como objetos de análisis, con el doble propósito de 
profundizar en los temas de investigación y de evaluar la escritura de sus autores. De forma 
paralela, cada participante trabajaba en el desarrollo de su propia investigación con diferentes 
objetivos: definir el título adecuado, precisar la relación entre título, resumen e introducción, 
revisar el planteamiento del problema, precisar el método, redactar los procedimientos, 
presentar resultados, escribir conclusiones, revisar las referencias. 
 Cada taller incluía una serie de tareas previas a la escritura y durante la escritura. La 
primera tarea de reflexión, para ubicarse como investigadores y explicar el estado de su 
investigación, consistía en una serie de preguntas cómo las siguientes, cuya función era obtener 
material para redactar el título y un resumen provisional (con variación según el grupo): 
1. ¿Cuál es mi campo de investigación? ¿Dónde me ubico? 
2. ¿Cómo puedo resumir mi investigación? (redactar el título) 
3. ¿Para qué investigo esto? (problema, objetivos o preguntas) 
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4. ¿Cuáles son los conceptos centrales que manejo? (teoría, quiénes son mis autoridades) 
5. ¿Cuáles son los métodos que necesito? (relación entre método, objetivos y teoría) 
6. ¿Cómo voy a proceder? (descripción de procedimientos) 
Esta tarea exigía que revisaran lo que ya habían escrito y reescribieran o rehicieran partes 
de sus trabajos. Era un ejercicio muy interesante porque ante la pregunta ¿que estás 
investigando? la tendencia en muchos casos era “yo trabajo investigación-acción” o “yo uso el 
método etnográfico”, pero les costaba definir el problema y el porqué de la investigación. En 
general, había más preocupación por hablar del método que de las preguntas que los llevaban a 
escoger un método. Descubrimos más tarde que este problema derivaba en ocasiones de 
lineamientos institucionales que favorecían un tipo de investigación en particular (como el caso 
de investigación-acción). 
Tomando en cuenta que los temas de interés que surgieron en los talleres fueron, entre 
otros, la educación inclusiva, la tecnología educativa, el plagio, la investigación acción, la 
escritura del artículo científico, para los efectos de este artículo, nos concentraremos en un 
pequeño corpus de artículos en los que pusimos a prueba los criterios que nos permiten 
caracterizar un artículo científico como “bueno”. La lista de artículos, obtenidos en su mayoríade internet en búsquedas temáticas se encontraron en redalyc y scielo, y fueron muy variados 
en cuanto a su estructura y con respecto del cumplimiento de los requisitos señalados por 
Murillo et al (2017). También se incluyeron textos publicados por un grupo de investigación en 
México2. 
 El corpus de textos empleados en los talleres y su categorización 
Para categorizar los artículos, partimos del supuesto de que en educación encontraríamos 
textos ubicables en un continuum entre artículos científicos de investigación empírica (AC) y 
artículos de investigación (AI), más cerca del género ensayo, aunque enfocados en diferentes 
etapas de la investigación (antes, durante, después). A continuación, en el Cuadro 1, se presenta 
un grupo de los artículos empleados en los talleres categorizados por tema, artículo, tipos de 
texto (AC, AI) y país de la revista: 
 
2 Los textos de este tipo fueron obtenidos en comunicación personal con la Universidad de Guadalajara donde un 
Grupo Académico estaba investigando el plagio. Agradezco al Dr. Antonio Ponce Rojo, Jefe del Departamento de 
Estudios en Educación, por proporcionarme gentilmente dos de los textos publicados por ellos sobre algunos 
resultados de la investigación (Hernández Islas et al. 2015 y Hernández Islas 2016). 
La escritura de un buen artículo científico en educación y el entrenamiento de profesores universitarios… 
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Cuadro 1. Los artículos del corpus de AC y AI 
Tema Artículo (ver detalles en referencias) Tipo de texto 
y país 
El plagio 
(en pregrado) 
Hernández Islas, M., Ponce Rojo, A.; Ortiz Lefort, V. y Vergara 
Fregoso, M. (2015). 
AC 
México 
Investigación-acción 
(revisión métodos) 
Fernández, M. B. y Johnson, D. (2015). https://scielo.conycit.cl 
 
AI 
Chile 
El plagio 
(Actitudes de 
científicos) 
Hernández Islas, M. (2016). AC 
México 
Tecnología educativa 
(Historia) 
Torres Cañizales, P.C.; Cobo, B. y Kendry, J. (2017). 
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id= 
AI 
Venezuela 
El artículo científico 
(sugerencias) 
Murillo, F. J.; Martínez-Garrido, C. y Belvi, G. (2017). 
https://doi.org/10.15366/reice2017.15.3.001 
AI 
España 
Fuente: Elaborado por la autora 
Cuando analizamos detalladamente cada uno de los artículos de este corpus se observó 
que no todos cumplían con los requisitos de un buen artículo científico. Por consiguiente, las 
actividades se concentraron en evaluar qué tipos de textos eran, si AC u otros. Puesto que en 
casi todos los talleres, los participantes leían al inicio el artículo de Murillo et al (2017), este fue 
el primero en ser examinado. Los demás artículos fueron presentados de acuerdo con su cercanía 
o no al artículo científico (AC) en tres momentos diferentes (con variaciones según el grupo, si 
de iniciación o expertos). 
Las actividades: tres momentos 
 Primer momento: Criterios para identificar un AC y diferencias generales con el AI 
El primer tema era obviamente los criterios para identicar un artículo científico 
(investigación empírica). Una primera observación de parte de los profesores fue que el artículo 
de Murillo et al. (2017), usado para obtener sugerencias sobre la escritura de un buen artículo 
científico, no cumplía cabalmente con los requisitos de AC en cuanto a su estructura. 
Efectivamente, se trataba de un artículo de investigación que, aunque incluía un reporte de 
investigación, su objetivo era presentar “sugerencias” como resultados de la investigación 
exploratoria y de otras tareas, tal como se indicaba en el título: Sugerencias para escribir un 
buen artículo científico en educación. El artículo era coherente con los objetivos y con el método 
https://scielo.conycit.cl/
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id
https://doi.org/10.15366/reice2017.15.3.001
Adriana Bolívar 
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empleado para llegar a las sugerencias, pero su estructura indicada en los subtítulos confirmaba 
el carácter predominante de AI, a saber: 
Titulos de las secciones en Murillo et al. (2017) 
Introducción 
1. El artículo científico y su estructura 
2. Unas palabras acerca del estilo 
3. Organizar la escritura 
4. La importancia del título 
5. La autoría: ¿cuántos firman, quiénes y en qué orden? 
6. El resumen y las palabras clave 
7. Presentación y marco teórico 
8. Objetivos 
9. Método 
10. Resultados 
11. Discusión y conclusiones 
12. Las referencias como criterio de calidad, 
13. Acabado el artículo, ¿dónde lo publico? 
Referencias 
Como puede observarse, con excepción de las palabras Introducción y Referencias, que 
no llevan número, todas las demás secciones corresponden a las partes del artículo científico 
sobre el que se dan sugerencias apoyadas en datos. Por consiguiente, el artículo se catalogoba 
como científico por ser producto de la investigación científica (AI), pero su estructura no 
encajaba con la de artículo cientifico (AC) que, de acuerdo con la definición, presenta los 
resultados de una investigación empírica. Esto se puede comprobar lingüísticamente de varias 
manera: a) en el título mismo, b) en el resumen que tiene el objetivo de dar “sugerencias útiles” 
(“aportamos algunas sugerencias”, “estas ideas surgen de tres fuentes”, … “a lo largo del 
artículo aparecen recomendaciones”… “aspectos a tener en cuenta por los autores”); c) en el 
lenguaje evaluativo empleado desde el inicio (“No hay atajos. Un buen artículo de investigación 
científica es el resultado de una buena investigación. Si no hay ésta, no puede haber aquel...” p. 
6); y d) no hay sección Resultados, Discusión, Conclusiones. 
Segundo momento: El artículo científico y la variación 
El segundo paso consistió en examinar artículos científicos que cumplían fielmente con 
los requisitos de un AC y de averiguar qué diferencias había entre ellos. Como uno de los temas 
escogidos fue el plagio en las universidades mexicanas, revisamos artículos escritos por 
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investigadores de una universidad mexicana, que resultó ser la Universidad de Guadalajara. Por 
lo general, en los talleres se analizaba primero un artículo escrito por varios autores (ACG: 
artículo científico de grupo) y se comparaba con otro escrito por una persona (ACI: artículo 
científico individual). 
El primer artículo, escrito por un grupo (ACG) (Hernández Islas et al. 2015), constaba 
de 21 páginas, y mostró la siguiente estructura: 1. Introducción, 1.1. Revisión de la literatura, 
1.2. Preguntas de la investigación, 2. Material y método, 2.1. Participantes y técnicas de 
recolección de información, 2.2. Método de análisis, 2.3. Validez y consistencia, 3. Resultados 
(12 páginas y media con sub-secciones), 4. Discusión y Conclusiones. Referencias. El análisis 
indicó que este artículo cumplía com todos los requisitos de un artículo científico (AC) y que 
incorporaba subtítulos muy precisos y detallados para las secciones y sub-secciones. No llevaba 
número en las Referencias. El segundo artículo, escrito por una sola persona (ACI) (Hernandez 
Islas 2015), tenía 15 páginas y, aunque perteneciente al mismo grupo de investigadores, 
presentaba diferencias de formato pues no había números em ninguna de las partes y se 
incorporaron secciones separadas, que en el artículo de grupo iban en la Introducción. Su 
estructura era: Introducción. Propósito de la investigación. Revisión de la literatura. El estudio 
realizado (Participantes, Abordaje metodológico). Resultados (4 páginas y media). 
Conclusiones. Referencias. 
La comparación entrelos artículos indicó dos cosas. El artículo de grupo cumplía 
fielmente con las sugerencias para un buen artículo científico (como lo indicaron los datos de 
Murillo et al. (2017) y el artículo de una persona mostraba diferencias de estilo que, aunque no 
le quitaban su carácter de científico, despertaba comentarios sobre lo innecesario de poner 
secciones diferentes para los Objetivos y la Revisión de la literatura y sobre el hecho de no 
destacar el método en una sección aparte ya que la autora lo había puesto dentro de la sección 
denominada “El estudio”. Con excepción de estas observaciones, el artículo fue muy bien 
recibido por los participantes porque presentaba una muy buena revisión bibliográfica y los 
resultados generaron bastante discusión. Además nos sirvió para explicar aspectos lingüísticos 
clave como veremos más adelante en la sección 4. 
Es importante agregar en este punto que una de las primeras señales de que estamos 
frente a un artículo científico empírico bien escrito se encuentra en el Título y en el Resumen 
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porque ambos deberían ser coherentes con la estructura global del artículo. El Resumen sigue 
también el patrón IMRC. Veamos los resúmenes del ACG y del ACI para apreciar como sucede 
esto. 
Título y Resumen del ACG 
Estrategias docentes emergentes para prevenir el plagio en alumnos de pregrado. Un 
estudio fenomenográfico con profesores experimentados 
En este artículo se presentan los resultados de un estudio de corte cualitativo realizado con 
profesores de pregrado en la segunda universidad publica más importante de México. El objetivo 
principal ha sido dar cuenta de las estrategias implementadas por los docentes ante el plagio 
académico, práctica no deseable que se está volviendo cada vez más frecuente en las aulas 
universitarias como uno de los efectos negativos de la creciente disponibilidad de grandes 
cúmulos de información en línea. El estudio, de corte cualitativo, se centro en aquellas prácticas 
que algunos profesores, con una antiguedad en la docencia mayor de 10 años implementan para 
“regresar” a la enseñanza tradicional bajo la cual fueron formados y con base en la cual también 
han realizado gran parte de sus labores docentes. La recolección de los datos fue realizada 
empleando entrevistas a profundidad y como método de análisis se empleó la fenomenografía. 
Los resultados permitieron establecer dos grandes categorias de prácticas emergentes, la primera 
tiene que ver com aquellas encaminadas a la prevención del plagio y la segunda, con las que se 
orientan a la detección y sanción del mismo. Sin embargo, también se pudo identificar como en 
la práctica, las estratégias implementadas no van realmente dirigidas al plagio, sino a conductas 
y hábitos que los professores asumen como relacionadas con este. El análisis da cuenta también 
de las posibles razones por las cuales se presentan estas prácticas de regreso, entre las que se 
tiene a los resultados de experiencias previas directas o indirectas y las dificultades para 
identificar nuevas formas de trabajo a partir de nuevos medios. 
Palabras clave: Estrategias docentes, comportamiento no-ético, pregrado, internet (Hernandez 
Isla et al. 2015) 
El resumen del ACG indica con claridad el tipo de estudio (de corte cualitativo), el 
objetivo, el problema (el plagio, efectos negativos, las prácticas de algunos profesores), el 
método (la recolección de los datos, entrevistas, la fenomenografía), los resultados, y las 
conclusiones, que están implícitas (posibles razones). Las palabras clave retoman palabras del 
resumen, con excepción de internet, pero alude a información en línea que aparece en el texto. 
Hay relación entre el contenido del título y del resumen. El artículo respeta este orden y 
proporciona la información anunciada. 
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Título y Resumen del ACI 
El plagio académico en la investigación científica. Consideraciones desde la óptica del 
investigador de alto nivel 
El objetivo principal de esta investigación es contribuir a la comprensión de las formas en que 
los investigadores conciben el plagio académico y a quienes incurren en acciones de este tipo. 
Asimismo, busca comprender la manera en que los investigadores toman decisiones ante casos 
de plagio cuando ellos mismos están implicados como evaluadores o editores de publicaciones 
científicas. Para esta investigación, de corte cualitativo, se utilizaron entrevistas a profundidad 
para dar cuenta de la experiencia y percepciones narradas por 51 investigadores mexicanos de 
alto nível. Los resultados develan contradicciones entre la importancia que los investigadores 
dicen conceder al plagio y su percepción de cercanía del fenómeno, con las acciones 
emprendidas por ellos a propósito de éste y las experiencias vividas a lo largo de su trayectoria. 
Asímismo, permiten identificar algunos de los criterios que prevalecen para tomar la decisión de 
no ir a fondo en casos de plagio. 
Palabras clave: ética profesional, investigadores, investigación científica, producción científica 
(Hernández Islas 2015) 
En el resumen del ACI, cuyo texto modificó en parte la estructura, encontramos también los 
objetivos (el objetivo principal, asimismo), el método (cualitativo, entrevistas a profundidad), los 
resultados (contradicciones, criterios que prevalecen). Pero en este caso, los resultados y las 
conclusiones se confunden porque no hay referencias explícitas a las conclusiones. Las palabras clave 
se relacionan con el resumen, aunque ética profesional y producción científica no se mencionan en el 
texto. Hay relación clara entre el título y el resumen. El artículo completo sigue el orden 
anunciado, supera la información dada en el resumen y separa claramente los Resultados de las 
Conclusiones. 
El tercer momento. Artículos de investigación variados (AI) 
La revisión de artículos que no encajaban en el patrón recomendado para un AC generó 
mucha discusión y trajo a luz problemas de diferentes tipos, desde críticas a la rigurosidad de 
las revistas en cuanto a sus exigencias, las estrategias lingüísticas de los autores para que su 
texto se adaptara a la secuencia IMRC aunque no se tratara de una investigación empírica 
terminada, y la organización que pueden tener otros textos. Veamos los siguientes resúmenes y 
palabras clave de los artículos que catalogamos como AI de tipo ensayo de tres tipos: analítico- 
argumentativo, revisión de contenidos y revisión crítica de la literatura. 
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Resumen 1: AI, analítico-argumentativo 
De la educación especial a la educación inclusiva 
 
La escuela de integración surge como una opción innovadora frente a la escuela anquilosada 
tradicional y excluyente; se define por su apertura y aceptación en las aulas regulares, a alumnos 
sin distinción de sexo, edad, origen social, situación económica, pertenencia social o étnica, así 
como a alumnos con necesidades especiales de aprendizaje que, tradicionalmente, eran excluidos 
o expulsados de la escuela regular. El objetivo del artículo es analizar, en una primera parte, la 
política educativa de los últimos sexenios en relación con la educación especial y su tránsito–
retroceso hacia la escuela inclusiva y la manera como ha sido concebida la educación especial y 
la escuela inclusiva en nuestro país. Posteriormente, tratamos de demostrar el viraje de la política 
educativa hacia la vieja concepción de la educación especial, en detrimento de los grupos 
excluidos y más vulnerables socialmente,a pesar de los planteamientos de la necesidad de 
construir mayores márgenes de equidad, igualdad e inclusión económica, política, social y 
cultural, dentro de los cuales incluimos la educación por parte de Estado. Finalmente, en un 
tercer momento, concluimos con la propuesta renovada de una escuela inclusiva. 
 
Palabras clave: educación inclusiva, integración, política educativa, normas de ingreso, 
discapacidad. (Juárez Núñez et al 2010) 
 
Este resumen es diferente de los anteriores tipo AC ya que se nota inmediatamente que 
tiene otra finalidad, no en función de ofrecer resultados sino de evaluar una situación, lo que 
permite que lo categoricemos como ensayo de investigación (EI), diferente del ensayo 
académico (EA) que es más general (ver Castro, Sánchez y Hernández 2010). En este caso la 
secuencia textual es del tipo Situación-Problema (escuela de integración versus escuela 
anquilosada), objetivo (analizar la política educativa, especialmente la educación especial en 
dos sexenios en “nuestro pais”), Argumentación (demostrar el viraje hacia la vieja 
concepción), Propuesta (una renovada escuela inclusiva). 
Un punto clave para categorizar el artículo como EI es el contexto en que fue publicado. 
En este ejemplo, se trata de una revista mexicana y los autores esperan que el lector entienda la 
situación y que sepa a qué se refieren los “sexenios” (períodos de gobierno que duran seis años 
en México). Por lo tanto, el tema, el problema planteado y el modo discursivo argumentativo 
están justificados ya que el artículo apareció en la modalidad dossier de la revista, vale decir, 
un número temático dedicado especialmente a “Procesos educativos en América latina: política, 
mercado y sociedad”. La meta era analizar los procesos educativos en México y, por eso, en el 
artículo no hay una sección de método ni resultados. No obstante, es interesante observar que 
dos de las palabras clave (normas de ingreso, discapacidad) no aparecen en el resumen aunque 
hay referencia indirecta a ellas (grupos excluídos, educación especial). El artículo completo 
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sigue en general la estructura del Resumen. El estudio más detallado de este artículo trajo a la 
superficie la importancia de que los investigadores sean también buenos argumentadores y 
manejen bien el léxico referencial y evaluativo en los ensayos de investigación. 
 
Resumen 2: AI, revisión de contenidos 
Tecnología educativa y su papel en el logro de los fines de la educación 
Este trabajo está dirigido a develar el papel que tiene la tecnología educativa en el logro de los 
fines de la educación. Para alcanzar esta empresa se aplicó la técnica de análisis de contenidos a 
diversas obras y publicaciones referidas a la temática del estudio, así como a documentos 
emitidos por organismos internacionales y nacionales con inherencia en materia educativa. Se 
determinó que la educación puede lograr sus finalidades más trascendentales mediante el uso 
sistemático de la tecnología educativa, que emplea diversos medios y recursos para el 
aprendizaje escolar, ya sean los tradicionales (libros, pizarra, entre otros), o las herramientas que 
ofrecen las tecnologías de información y comunicación (TIC); concepto que no puede 
considerarse equivalente al de tecnología educativa. 
Palabras clave: Educación, tecnología educativa, tecnologías de información y comunicación, 
Venezuela. (Torres Cañizales et al, 2017) 
Este resumen anuncia un ensayo descriptivo equivalente a una revisión de la literatura, 
aunque está implícita una toma de posición. La estructura del resumen no está está indicada de 
manera directa ya que no se usan las palabras objetivo, método (aunque se dice técnica), 
resultados, conclusiones, pero sí se encuentran señales lingüísticas que permiten inferir la 
organización general: el tema (la tecnología educativa en educación), el objetivo (develar el 
papel..), el método (para alcanzar esta empresa, análisis de contenidos, diversas obras, 
publicaciones, documentos), resultados (se determinó que/ puede lograr…uso sistemático..TIC), 
conclusión (TIC no equivalente a tecnología educativa). Este texto da evidencia de lo consciente 
que están los investigadores de la obligatoriedad de seguir la secuencia recomendada (IMRC) 
aunque sea de manera indirecta en una revisión bibliográfica. La referencia a “análisis de 
contenidos” en el resumen es imprecisa ya que no hay una fuente que indique el tipo de análisis. 
Este problema se subsana en la Introducción del artículo donde está claro el problema y se indica 
la forma en que se analizaron los documentos para cumplir con el objetivo indicado, que fue ver 
la evolución de la tecnología educativa y los fines de la educación tal como están establecidos 
en la Constitución venezolana. La estructura del artículo confirma que se trata de un AI que se 
organiza temáticamente, como sigue: Introducción- Una mirada a la evolución de la tecnología 
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educativa- Tecnología educativa en la actualidad-Fines de la educación- Fines de la educación 
y tecnología educativa- Conclusiones-Referencias bibliográficas. 
El artículo está bien documentado y actualizado. Los fines de la educación se analizan y 
evalúan de acuerdo con organismo internacionales (ONU, UNESCO) y nacionales (Ley 
Orgánica de educación, Constitución de la República Bolivariana de Venezuela y otros), así 
como el papel de la tecnología educativa y de la tecnología de la información desde una 
perspectiva histórica. No obstante, este artículo llama la atención por su carácter más 
descriptivo que crítico, lo cual se hizo evidente en los títulos y sub-títulos que orientaban a los 
lectores hacia una relación de contenidos. En el fondo hay un posicionamiento que no se destaca 
en los sub-títulos porque sus autores favorecen la descripción sobre la toma de posición frente 
a un problema. 
Resumen 3: AI, revisión crítica de la literatura 
Investigacion-acción en formación de profesores: desarrollo histórico, supuestos 
epistemológicos y diversidad epistemológica 
En el contexto de la formación docente, la investigación-acción ha tenido una importante 
influencia en las últimas tres décadas siendo usada frecuentemente como herramienta 
pedagógica. Nuestro objetivo fue analizar el desarrollo histórico de la investigación-acción 
educacional, conceptualizar sus aspectos comunes y profundizar algunos enfoques particulares. 
Desde un punto de vista teórico, la investigación-acción reconoce una historia común y una 
pluralidad metodológica. Metodológicamente realizamos una revisión de la literatura 
internacional y nacional. El resultado es el análisis y ejemplificación de tres enfoques 
particulares: autoestudio, indagación sobre la indagación e investigación docente. Concluimos 
que la investigación-acción educacional, en su unidad y pluralidad metodológica, ofrece diversas 
posibilidades a formadores de profesores y futuros docentes para reflexionar e indagar acerca 
del proceso de convertirse en profesor. 
Palabras clave: investigación-acción; formación de profesores; autoestudio; indagación; 
investigación docente (Fernández & Jonhson 2015) 
Este resumen también corresponde a un ensayo de investigación cuyo propósito es 
revisar críticamente la literatura sobre investigación-acción. Los autores siguen la estructura 
IMRC de manera explícita aunque el artículo no puede catalogarse como AC. Se justifica el 
tema (la influencia de la investigación- acción como herramienta pedagógica), se da el objetivo 
(analizar…conceptualizar…profundizar), la metodología (revisión de la literatura), el resultado 
(ejemplificaciónde tres enfoques), la conclusión (posibilidades para reflexionar e indagar…). 
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El artículo es claramente un ensayo en el que la revisión de la literatura se convierte en una 
metodología que presenta primero los conceptos clave en la investigación - acción y culmina 
con la lectura detallada y crítica de tres enfoque escogidos. La estructura del artículo es la 
siguiente: Introducción- Desarrollo analítico (incluye siete sub-secciones con sub-títulos, cubre 
aspectos teóricos)- Método- Resultados- Discusión y Conclusiones- Notas- Referencias. El 
artículo llamó la atención por la meticulosidad de sus autores para explicar la revisión 
bibliográfica. 
De hecho, los enfoques que escogieron fueron analizados con la misma técnica en el 
mismo orden: descripción del enfoque o movimiento académico, análisis de un estudio como 
ejemplo (contexto, objetivos, análisis realizado, resultados, fortalezas y debilidades). En las 
Conclusiones, los autores señalan: 
Nuestro esfuerzo se ha enfocado en contribuir a la claridad conceptual 
(epistemológica) y la diversidad metodológica en la investigación-acción 
educacional en formación docente la cual tiene un fuerte potencial para 
contribuir al proceso de convertirse en profesor. Así, el objetivo de este artículo 
ha sido también pedagógico (Fernández & Johnson 2015, p. 105). 
En realidad, este es un ensayo riguroso que se plantea un problema epistemológico y 
obtiene resultados de una lectura profunda que sirve como metodología para revisar las opciones 
que ofrece un método ampliamente usado en educación. Los profesores asistentes al taller que 
investigaban este campo aprovecharon este artículo con respecto del contenido y como modo 
de organizar la revisión de literatura. 
 
Aspectos discursivos y linguísticos: las estrategias 
Como se podía esperar, muchas de las actividades en los talleres fueron dirigidas a la 
toma de conciencia crítica de los géneros científicos y de los recursos linguísticos empleados 
por los autores de los artículos publicados. Aunque no se hizo un estudio para medir los avances 
entre el antes y el después de los talleres, la experiencia indica que se tomó mayor conciencia 
sobre lo que significa enfrentarse al discurso cientítico y académico a partir del análisis de textos 
“reales” ya publicados y de la evaluacion de la escritura propia. Se puso en evidencia que la 
escritura de un artículo científico está relacionada directamente con la cantidad y la calidad de 
la investigación llevada a cabo individualmente y en grupo, así como con las prácticas sociales 
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y discursivas relacionadas con el proceso de investigación (por ejemplo, la práctica social de 
trabajar solos, aunque formaran parte de un grupo académico y la práctica discursiva de no llevar 
siempre un registro escrito riguroso del proceso de la investigación, de los datos o de los 
procedimientos de la investigación). Igualmente, se tomó conciencia de que la escritura de un 
artículo lleva consigo el manejo de estrategias discursivas y lingüísticas que pueden garantizar 
una comunicación científica de calidad, porque con ellas se da evidencia de la coherencia global 
y local, del manejo del conocimiento proprio y ajeno y de que el autor o autora tiene conciencia 
de su persona como investigador(a). A continuación presentamos un breve recuento de algunos 
de los aspectos discursivos y lingüísticos que fue necesario trabajar de manera especial. 
La estructura y organización del texto: coherencia global y local 
Aunque los grupos estaban integrados por profesores que ya manejaban la escritura en 
general, fue necesario llamar la atención sobre las relaciones de coherencia global, 
especialmente a través de señales léxicas en los títulos y subtítulos de las partes del texto, que 
mantienen el tópico global. Igualmente, en el nivel local, fue necesario recordar el uso de 
conectores, especialmente para agregar información o argumentar. Por supuesto que la 
estructura IMRC fue una de las guías para evaluar tanto los resúmenes como los artículos 
haciendo la salvedad de que el AC y el AI eran géneros diferentes, pero también se conocieron 
patrones textuales como Situación-Problema- Evaluación y la estructura básica Inicio-
Seguimiento-Cierre para constatar la cohesión textual y la coherencia del discurso (ver Bolívar 
2005a). Aspectos estructucturales de los textos, relacionados con el uso de la gramática, la 
retórica y la cognición, han sido útiles para identificar diferencias entre escritores competentes 
y no competentes (Bustamante 2011). 
La construcción del conocimiento propio y ajeno 
Este aspecto fue tal vez el más estudiado debido a que había que enfrentarse a dos 
problemas. Por un lado, la (re)presentación del autor o autores en el texto en sus diferentes roles 
como autores, investigadores, argumentadores, evaluadores (Flotum 2009, p.112) y, por el 
otro, cómo diferenciar el conocimiento propio del ajeno. Se hicieron ejercicios y lecturas 
poniendo atención en el uso de los pronombres personales (yo, nosotros, tanto incluyente como 
excluyente, y al uso del se) y sobre las citas y referencias, no solamente para seguir normas 
(APA u otras) sino para comprender la función discursiva de las citas en el texto de modo que 
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fuera evidente lo que el autor del texto sabía o pensaba y lo que atribuía a otros (Hernández 
Ramírez 2018). Aquí fueron necesarios y productivos los conceptos de citas integradas (con 
función gramatical en la oración) y no integradas (entre paréntesis en cualquier parte del 
párrafo) (Bolívar 2004, Beke 2011, Swales 1986, 1990). También se tomaron en cuenta otros 
aspectos como el uso de los verbos, para indicar diferentes procesos semánticos, y la diferencia 
entre léxico referencial y evaluativo. El uso de los verbos de reporte, en particular, resultó ser 
un problema debido a que, en ocasiones, el repertorio lingüístico era escaso o no había 
consciencia de los tipos de verbos y sus funciones en el texto investigativo (por ejemplo, 
diferenciar entre verbos cognitivos (creer, pensar, determinar), de investigación (averiguar, 
mostrar, demostrar, medir, recoger, etc.) y de argumentación (plantear, aceptar, rechazar, 
cuestionar, criticar), ya que no es lo mismo mostrar que demostrar o exponer que argumentar 
o determinar que concluir. De esta forma se creaba conciencia sobre un proceso de creación 
científica en el que la voz del autor y las voces de otros interactúan para producir el texto final 
mediante el manejo experto de recursos linguísticos clave para mostrar sus resultados, su 
subjetividad y su posición en un contexto cultural particular (Fløttum 2009, García Negroni 
2008, Gee 2008; Mostacero 2014). 
La diatriba personal- impersonal 
Uno de los aspectos que había que trabajar de forma especial tenía que ver con la creencia 
casi establecida de que el artículo científico “debe ser impersonal”. Sobre este punto se hacían 
ejercicios para mostrar que el posicionamento del autor es ineludible porque en, (casi) cualquier 
interacción, la evaluación es inevitable (Bolívar 2005a, Bolívar, Beke y Shiro 2010). 
Igualmente, se mostraban resultados de investigación en los que se estudiaban ejemplos en los 
que el uso del llamado “se impersonal” no era tal en todos los contextos porque en los casos 
relacionados con la investigación propia ocultaba el compromiso del autor (Bolívar,Cruz y 
Lopez 2018). En los talleres se analizó exhaustivamente el artículo de Hernández Islas (2015) 
porque resultó ser un caso en el que se encontraron diferentes usos del se, tanto impersonal como 
de compromiso personal. 
 Al mismo tiempo, había que hacer mención al uso del Yo “explícito” (mencionado) e 
implícito en, por ejemplo, formas verbales en plural (pensamos, creemos) o en el pronombre 
nosotros y otros como nos. Este es un tema aparentemente de selección gramatical, pero tiene 
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un papel fundamental en la construcción discursiva de artículos científicos para fortalecer la 
agencialidad, la voz propia, y para diferenciarse de otros. El problema se hace mucho más claro 
al estudiar científicamente el discurso académico porque, cuando examinamos gran variedad de 
géneros y textos, nos damos cuenta de que el manejo de los pronombres personales como el yo 
(explícito e implícito) varía principalmente de acuerdo con el grado de experiencia de cada 
investigador, según su posicionamiento teórico en una comunidad científica, y de los géneros 
en los que escribe (ver Bolívar en prensa). 
El estilo científico y el estilo personal 
Otra de las creencias que había que enfrentar a menudo era que algunos profesores 
deseaban defender su estilo personal como parte de su posicionamento como ser social. No 
obstante, la buena intención para que el texto luzca “bonito” (Bolívar y Beke 2011), puede 
redundar a veces en oraciones extremadamente largas, en fallas en el uso del vocabulário 
especializado y en vaguedad, porque se introduce lenguaje informal (o coloquial) en un texto 
que debería ser más directo y formal. Aunque es importante diferenciar entre la retórica de la 
ciencia y otros tipos de retórica (ver Sánchez Upegui 2011) y estudiar lingüísticamante el 
lenguaje de la ciencia como se hace, por ejemplo, en la perspectiva sistémico-funcional, 
(Halliday 1994, 2004), en los talleres se mostró que el estilo científico en educación se puede 
entender mucho mejor a través del análisis cuidadoso de los artículos publicados dentro del 
espacio que abarca esta comunidad científica. Esta comunidad nos muestra que los estilos 
personales existen materializados en el uso diferente de los recursos linguísticos, pero tomando 
como referencia parámetros generales comunes en la disciplina. Aunque puede parecer 
elemental, la solución a muchos de los problemas reside en el buen manejo de la puntuación y 
de los patrones textuales en los que la evaluación tiene un papel central (Bolívar 2001, 2006). 
La puntuación es otro modo de significación en el que se materializa semióticamente la 
interacción con el lector porque permite controlar la cantidad de información y las evaluaciones 
que se hacen a medida que se construye el texto. 
Discusión 
Como hemos planteado en este artículo, entrenar a profesores a escribir un buen artículo 
científico en educación es un processo complejo que trasciende la escritura porque se trata, 
simultáneamente, de un proceso de construirse como autores y de tomar conciencia de lo que 
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significa investigar en una comunidad científica y discursiva a la cual se desea tener acceso. 
Igualmente, se trata de un proceso en el que cada palabra escrita tiene un valor para indicar un 
contenido y una relación con otros, con los pares (Beke 2011, Bolívar 2004, 2005ª). 
Cuando los pares y los interesados en un problema de investigación leen un artículo traen 
expectativas basadas en acuerdos internos construídos culturalmente con base en supuestos 
sobre como debe ser la comunicación científica. Una de estas expectativas en educación es que 
el artículo científico debe seguir una estructura característica de la investigación empírica 
(IMRC o IMRDyC), pero en la práctica la fórmula parece extenderse a otros tipos de textos que 
no son producto de una investigación empírica culminada. Pensamos que aquí hay un tema 
importante para la discusión porque, después de examinar textos publicados en las revistas de 
educación, encontramos que el deseo de aplicar esta estructura a otros textos relacionados con 
el processo de la investigación podría llevar a artículos mal organizados o confusos, con 
excepciones interesantes. 
Nos preguntamos ¿hasta qué punto están claros los investigadores sobre la diferencia 
entre artículo de investigación y ensayos de investigación? La secuencia IMRC fue fijada por 
comunidades científicas para asegurarse de que los métodos y resultados estén claros, pero no 
aplica siempre a textos cuyo objetivo es, por ejemplo, revisar críticamente la literatura o evaluar 
políticas educativas, en los que se necessita argumentar de otra manera, aunque deberá darse 
evidencia. En términos teóricos esto implica investigar más a fondo el discurso de los variados 
tipos de artículos de investigación científica en educación en proyectos sobre el discurso 
académico y profesional similares a los llevados a cabo en Chile con distintas disciplinas (Parodi 
2008; Parodi y Burdiles 2015). También significa comparar las prácticas discursivas y los 
métodos en la investigación educativa con las de otras disciplinas para ampliar la perspectiva 
crítica desde la inter y multidisciplinariedad (ver Adoumieh 2014). 
Al mismo tiempo, en relación con la competenia lingüística y discursiva de los 
profesores universitarios, podemos preguntarnos ¿que tipo de entrenamiento formal están 
recibiendo los investigadores para usar el discurso argumentativo y los recursos linguísticos que 
les permiten fortalecer su voz propia? Los talleres trajeron a luz una serie de supuestos de los 
profesores sobre lo que significa la escritura cientítica, especialmente sobre el posicionamento 
y la impersonalidad, lo cual es un aspecto que también se abre a la discusión porque, por un 
lado, hay que estudiar las creencias de los profesores sobre su rol de investigadores y los rasgos 
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que deben tener los textos y, por otro, contrastar esas creencias con lo que en realidad se 
encuentra cuando se analizan rigorosamente los textos publicados en las revistas de calidad o 
las más consultadas. De hecho, un tema que valdría la pena continuar estudiando es el de los 
recursos linguísticos que traen a la superfície las distintas formas de impersonalidad, 
especialmente la descripción de los usos del se que es uno de los problemas todavía no resueltos 
en las gramáticas del español (Montes Giraldo 2003) y que, aunque recomendado como 
“impersonal”, oculta también la voz del investigador (Bolívar, Cruz y López 2019). 
Conclusiones 
Una de las conclusiones más importantes después de estudiar sugerencias sobre como 
escribir un buen artículo en educación y de llevar a cabo talleres con profesores universitarios y 
de Escuelas Normales en México, a quienes se les exige publicar “artículos científicos”, es que 
esta tarea no es posible si no hay una investigación empírica terminada, lo cual es el primer 
punto en las sugerencias para escribir artículos de calidad en educación (Murillo et al. 2017). 
Pero, al mismo tiempo, hay otra conclusión fundamental relacionada con el entrenamiento de 
los profesores universitarios en el discurso académico, y tiene que ver con el hecho de que tanto 
los profesores/investigadores como los instructores deben estar preparados para enfrentarse a la 
amplia variedad de textos que se construyen en el proceso de la investigación. Esto es clave 
porque cuando hacemos búsquedas temáticas por internet nos vamos a encontrar con todotipo 
de artículos, no siempre de investigaciones empíricas terminadas (que sirven como modelos), y 
los investigadores deben saber que tienen distintas opciones para publicar (ver Sánchez Upegui 
2011). Esta es una realidad, especialmente en el caso de estudiantes de doctorado a quienes se 
les exige publicar artículos mientras están cursando los estudios. También sucede en Grupos 
Académicos que presentan avances y se involucran en discusiones teóricas y metodológicas. 
Lo anterior puede tener importantes implicaciones. Una de ellas se relaciona con la 
evaluación de los artículos por los pares. Existe evidencia empírica de que los arbitrajes en 
educación son bastante severos y que exigen rigurosidad científica mediante el uso de la 
negación (no tiene, no muestra, no aclara, etc.) (Bolívar 2011), pero no sabemos hasta qué punto 
las instrucciones de las revistas incluyen orientaciones precisas sobre otros textos. 
Aparentemente no, porque en la práctica se observa que los profesores tratan de ajustarse a la 
estructura de artículo científico en casos de ensayos científicos, que podrían tener secuencias 
argumentativas bien definidas y darían a los investigadores mayor libertad y confianza para 
La escritura de un buen artículo científico en educación y el entrenamiento de profesores universitarios… 
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escribir. Tal vez, el mayor problema que habría que abordar es el de las formas en que los 
educadores representan lo que significa escribir en la universidad (Bigi, García Romero y 
Chacón 2018; Martins 2018) e incluso en la escuela, en Educación Básica, donde se construyen 
inicialmente esas representaciones (Silva-Peña, Tapia e Ibáñez 2016). 
Otra implicación es que la escritura de un buen artículo científico en educación requiere 
el trabajo en equipo de investigadores en educación, la experticia de lingüistas y/o analista del 
discurso que sean investigadores del discurso académico y científico, y el apoyo de las 
autoridades cuyo papel es promover la investigación. Una buena parte del trabajo en manuales 
sobre cómo escribir artículos científicos apunta a explicar el lenguaje científico, a menudo con 
base en investigaciones y son muy bienvenidos. Pero existe un vacío en educación en cuanto a 
cómo aproximarse a la gran variedad de textos que no son AC sino ensayos científicos. Pienso 
que este vacío se puede llenar en gran parte con el trabajo interdisciplinar y esto puede lograrse 
en talleres especializados en el entrenamiento de buenos escritores y de buenos investigadores 
al mismo tiempo. Así como en los talleres me he familiarizado, por ejemplo, con lo que significa 
innovar en educación en México, evaluar aprendizajes, estudiar al plagio, evaluar críticamente 
políticas educativas en distintos ámbitos, los profesores han aprendido a tomar conciencia crítica 
de su lenguaje, del valor de un punto aparte y de una coma, de lo que significa posicionarse para 
tener voz propia y adquirir confianza y, sobre todo, de la importancia de ser cuidadosos porque 
cada palabra y cada signo de puntuación tiene un valor para otro que lee y juzga la calidad de la 
investigación y de lo escrito. 
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