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Aspectos pragmáticos, sociolingüísticos e interferencias culturales
en la enseñanza de ELE en Estados Unidos
Francisco Julián Corros Mazón
Instituto Cervantes de Albuquerque
La siguiente ponencia tiene como objetivo destacar la especial importancia de los aspectos prag-
máticos, sociolingüísticos e interculturales en un contexto muy diferenciado: la enseñanza de la len-
gua española en Estados Unidos. En este país nuestra lengua es una presencia, algunos creen que
una amenaza, otros que una manifestación lingüística original o corruptamente alejada del ideal aca-
démico de pureza y perfección, cada vez más constante y poderosa.
1. El español en América del Norte
Resulta bastante evidente que el futuro de la lengua española está, por razones demográficas y
socio-económicas, en América del Norte. México es el país con mayor número de hablantes, más
de cien millones, y la zona lingüística en la que el español está tomando unas características cada
vez más propias y diferenciadas del resto de variedades, especialmente por lo que a la semántica se
refiere. Además es un país excepcionalmente joven y vital, lo cual se refleja también en el español
allí hablado.
En un reciente estudio de la universidad de Colima1 (México) que comparaba el léxico del espa-
ñol de México y el de España, perteneciente a diversos campos semánticos, se llegaba a la conclu-
sión de que cada vez existen más diferencias entre uno y otro. Por supuesto no se puede hablar de
la formación de una lengua diferente, pero el proceso da idea de la tremenda fuerza de la variedad
mexicana, algo que desde España muchas veces, por falta de contacto o, lo cual es un poco arrogan-
te, por ciertos resabios de imperialismo lingüístico de otras épocas afortunadamente ya pasadas, se
desconoce o se ignora.
El español en Estados Unidos es un gran experimento lingüístico. Conviven allí diversas varie-
dades de diferente prestigio sociolingüístico: la cubana (en Florida y con el mayor prestigio y poder
económico), la puertorriqueña en Nueva York y la mexicana, la más numerosa y la de menor poder
socio-económico.
Todas estas variedades, junto con la inevitable influencia del inglés y el poder unifícador de los
medios de comunicación, configurarán una variedad del español que, si adquiere el necesario presti-
gio entre los hispanos de segundas y terceras generaciones, además de entre los anglos, estará unida,
Para una mayor información sobre este tema, tan apasionante como polémico, se puede consultar González Freiré, José
Manuel; Bravo Magaña, Javier (2004). Léxico México-España, últimos resultados, XVIII FEULE, ponencia, Tijuana,
Universidad Autónoma de Baja California, Escuela de Lenguas (México).
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LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA Y LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA
por proximidad geográfica y de lazos de familia y de negocios, a la variedad mexicana. Estas dos
variedades serán las más poderosas por el número de hablantes y por su economía en el español del
siglo que acabamos de iniciar, por lo que serán, en muchos sentidos, un referente a aprender y a imi-
tar para los estudiantes de español como segunda lengua en Estados Unidos y otros países.
Por todas estas razones lo que pase en los Estados Unidos con el español nos incumbe a todos
los profesionales de la enseñanza de nuestra lengua. El futuro del español no se está jugando en
Europa, a pesar de que cada vez en más sistemas educativos el español desplace a otras lenguas, o
de que se abran nuevos Institutos Cervantes en países del Este. Es el continente americano, por el
sur con el inmenso gigante que es Brasil, y por el norte, con el poder arrasador de México y el poten-
cial que puede desarrollar Estados Unidos, donde el español puede alcanzar su verdadera expansión
económica y cultural.
El español en Estados Unidos tiene casi ganada la batalla del número. El Censo del año 2000
indica que, según sus proyecciones, en el 2070 habrá 70 millones de hispanos. Lo que se está jugan-
do ahora y se jugará en los próximos años es la batalla del prestigio en el sentido sociolingüístico e
intercultural del término. Tal y como Francisco Moreno (2004) señala, el futuro de la lengua espa-
ñola en Estados Unidos depende de factores como el prestigio de nuestra lengua, la lealtad lingüís-
tica hacia el español y la cultura hispana y variables socioeconómicas. Según se resuelvan estos fac-
tores nos podremos encontrar, en un futuro, con diferentes escenarios: asimilación, la lengua espa-
ñola sometida a un ámbito familiar o, hipótesis que sería la más deseable, biculturalidad. Actual-
mente no hay hechos que apunten mayoritariamente a una u otra situación, por lo que estamos ante
un momento clave para estudiar y también para observar este fenómeno.
En Estados Unidos, además, conviven multitud de culturas y lenguas. El melting pot o crisol
norteamericano es el caldo de cultivo adecuado para que la didáctica de segundas lenguas desarro-
lle una especial sensibilidad intercultural. La propia normativa sobre este particular, las National
Foreign Language Standares, así lo reconoce cuando dice que «Estados Unidos deben educar a los
estudiantes para que se comuniquen con éxito, tanto lingüística como culturalmente».
De todas formas, muchas veces, ese concepto de crisol tan alabado, tiene, tal y como defiende
Greenbaum,2 a la vergüenza como alimento principal, ya que a los inmigrantes recién llegados se
les instruyó en cómo sentir repulsión por ellos mismos solamente por el hecho de ser de otro país.
Millones de personas fueron enseñadas a sentir vergüenza de sus caras, de sus nombres, de sus
padres, de sus abuelos, de sus vidas y de su propia historia y herencia cultural. Este sentimiento de
vergüenza tuvo un poder increíble para mostrarnos, especialmente cuando se asoció con el senti-
miento de esperanza, la otra fuente de la que se nutrió la idea de crisol, que fue la esperanza de
hacerse moderno, seguro, de escapar de las guerras y las depresiones de los países de origen y la de
convertirse en americano y tratar a los nuevos compatriotas de tú a tú.
Todos estos apuntes que hemos tratado hacen la didáctica de cualquier lengua extranjera en
Estados Unidos una aventura metodológica en la que los aspectos pragmáticos y las interferencias
culturales juegan un papel muy importante.
Si a los anteriores les unimos la importancia de los elementos sociolingüísticos, presentes, ade-
más de por las características normales de cualquier lengua, por la situación de convivencia, más o
menos pacífica y beneficiosa entre el español y el inglés y los factores sociales, históricos y econó-
Greenbaum, W.(1974): «America in search of a new ideal: An essay on the rise of pluralism». Harvard Educational
Review 44 (3), páginas 411-440.
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ACTAS DEL XVI CONGRESO INTERNACIONAL DE ÁSELE
micos que subyacen debido al contacto entre los grupos anglos e hispanos a lo largo de la historia,
tenemos un conglomerado de fuerzas que dan unas características muy peculiares a la enseñanza del
español en Estados Unidos, y también, muy diferentes, según la zona de Estados Unidos en la que
ejerzamos nuestra actividad profesional y, lo cual no resulta un aspecto menos baladí, según sea el
origen lingüístico del profesor de ELE y su alumnado: anglos o los diversos tipos de aprendientes de
herencia y de estudiantes de herencia, muy frecuentes en los estados de fuerte presencia hispana:
Suroeste, California, Florida, Texas, Illinois y Nueva York.
Por tanto, todos estos factores anteriores, posibilitaron que los estudios sobre la interculturali-
dad y la importancia de la pragmática en el mundo de las segundas lenguas aparecieran en Estados
Unidos. Fue E.T. Hall3 el que inaguró los estudios interculturales, en un principio enfocados, no en
la educación, sino en el mundo de los negocios, trabajadores sociales y de la salud y de personal
desplazado para ayudas a países en vías de desarrollo.
Pasemos ahora a analizar brevemente los diferentes aspectos a los que se refiere el título de este
artículo en los siguientes apartados.2. Aspectos pragmáticos en la enseñanza de ELE en Estados Unidos
Como afirma Escandell,4 uno de los aspectos en los que la necesidad de adoptar un enfoque
pragmático se hace más patente es el que se refiere a la manera en que la cultura y la organización
social nativa de quienes aprenden una lengua extranjera determinan y condicionan el uso de la len-
gua objeto de aprendizaje.
Añadir un punto de vista pragmático de la enseñanza de una L2 a las otras competencias nos
permitirá dar cuenta del papel que las normas sociales y culturales cumplen en la selección de las
formas lingüísticas usadas en la realización de las funciones comunicativas. En este sentido, la prag-
mática trans-cultural, comparativa como su propio nombre indica de las realizaciones de diferentes
actos de habla, puede proporcionar mucha ayuda para el desarrollo pragmático de los actos de habla
de los estudiantes de español.
En la enseñanza de español en Estados Unidos la competencia pragmática cobra una especial
importancia, ya que los estudiantes de nuestra lengua conviven diariamente con el español y con los
hispanos, hablantes, en mayor o menor medida, de una de las variedades de nuestra lengua que exis-
ten en ese país casi continental.
Muchas interferencias culturales, concepto paralelo y, en cierta medida, copiado del mucho más
aceptado y común de interferencia gramatical, surgen por una carencia de una didáctica adecuada
de la competencia pragmática. Y es que la mayor fuente de malentendidos y errores de malinterpre-
tación para un estudiante de una lengua extranjera no está en lo que se dice, sino en lo que no se
dice y en la manera en la que se dice lo que se dice.
Además, tal y como ya apuntaba Lourdes Miquel,5 los errores culturales y de competencia prag-
mática tocan la fibra sensible del interlocutor nativo, mientras que los errores lingüísticos suelen
3 Hall, E. T. (1989): El lenguaje silencioso, Madrid, Alianza Editorial
4 Escandell Vidal, Victoria (1996) «Los fenómenos de interferencia pragmática» en Didáctica del español como lengua
extranjera, Cuadernos del Tiempo libre, Colección Expolingua, Madrid, Editorial Actilibre, páginas 95-109.
5 Miquel, Lourdes (1999): «El choque intercultural: reflexiones y recursos para el trabajo en el aula», Carabela, número
45, página 33.
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LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA Y LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA
despertar el afán cooperativo. Esto es especialmente cierto en una cultura norteamericana muy sen-
sibilizada con este tipo de malinterpretaciones y con la imagen del hispano y de la lengua españo-
la, una imagen que, afortunadamente, ha ido cambiando poco a poco, tal y como se refleja en el
nuevo estatus sociolingüístico de nuestra lengua.
Estos aspectos sociolingüísticos, relacionados también con la competencia pragmática, adquie-
ren una importancia capital en la enseñanza de ELE en Estados Unidos, lo cual pasamos a comentar
en el apartado siguiente de este artículo.
3. Aspectos sociolingüísticos de la enseñanza de ELE en Estados Unidos
El papel de la Sociolingüística en la didáctica de las segundas lenguas empezó a ser destacado
y valorado por los especialistas en la enseñanza del inglés, de los que quizás Preston6 fue el que
marcó las pautas para aportaciones posteriores. La integración de los aspectos interculturales en la
enseñanza del español a estadounidenses, con los aspectos sociolingüísticos que conforman la acti-
tud de los hablantes de español y de los estudiantes del español, tanto de los que son aprendientes
de herencia como de los que se consideran a sí mismos como hablantes de herencia, es uno de los
pilares fundamentales que defendemos en el trabajo que aquí presentamos.
A pesar de que, aparentemente, los aspectos sociolingüísticos, pragmáticos y los culturales en la
didáctica del español son, en principio, algo no demasiado relacionado, uno de los propósitos fun-
damentales de este artículo es demostrar, desde el punto de vista teórico, esta interconexión que es
muchísimo más evidente cuando la enseñanza es a estudiantes norteamericanos.
Estados Unidos es un territorio fascinante por las numerosas lenguas y culturas que allí se pue-
den encontrar. De todas las lenguas que se hablan en el país es el español, después de inglés, la más
numerosa. De ahí que la convivencia de nuestra lengua y culturas (y decimos culturas porque en el
mundo hispano, a pesar de una unidad lingüística que proporciona cohesión, existe una gran varie-
dad de culturas que nos enriquecen a todos) con la lengua y cultura oficiales de este país, sea un
punto de privilegio para analizar las interconexiones existentes entre aspectos pragmáticos, inter-
culturales y sociolingüísticos en la enseñanza del español.
El contacto entre las dos lenguas, también se refleja en los aspectos socio e interculturales que se
derivan de la convivencia y el contacto entre culturas, muchas veces, dentro de una misma familia.
Existe, pues, un caldo de cultivo muy adecuado para que se produzcan malentendidos culturales.
El concepto de lealtad cultural, como una aportación teórica que surge a imagen y semejanza
del concepto sociolingüístico de lealtad lingüística, ha de ser incluido en los estudios sobre inter-
culturalidad. En este caso concreto, cuando estudiamos los aspectos interculturales de la enseñanza
del español a estudiantes norteamericanos, ha de considerarse paralelamente al concepto sociolin-
güístico del que surge, ya que los dos están íntimamente ligados. Especialmente trascendente es la
lealtad cultural entre los aprendientes de herencia. Este tipo de estudiantes, muy frecuentes en Esta-
dos Unidos, pese a haber perdido gran parte de sus habilidades lingüísticas en español, conservan
intacta su lealtad cultural a la cultura hispana de sus antepasados. Es decir, su identidad permanece
«idealmente» unida a la cultura hispana, a pesar de no conservar la lengua o de conservarla de forma
muy rudimentaria: es muy frecuente, por ejemplo, en estos hablantes, la pérdida de muchas estruc-
6 Preston, R. Dennis (1989): Sociolinguistics and Second Language Acquisition, Oxford, Basíl Blackwell.
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turas que necesitan subjuntivo, los calcos, tanto semánticos como gramaticales, procedentes del
inglés y una menor competencia en español cuando el discurso es más complejo o elevado. Por el
contrario, su competencia pragmática y cultural es elevadísima.
En realidad esa lealtad cultural, que es lo único que tienen para reclamar una identidad, les crea
deseos de recuperar la lengua que perdieron cuando niños, muchas veces porque los maestros no les
permitían hablarla en la escuela y si lo hacían eran castigados severamente, además de recibir con-
tinuas burlas por parte de los niños de lengua inglesa. Esta política lingüística hacia los hablantes
de español en Estados Unidos, que afortunadamente ha cambiado algo en los últimos quince años,
recuerda a las medidas para «integrar» a los niños nativo-americanos en los años veinte y treinta del
siglo pasado.
Labor de los profesores de segundas lenguas en Estados Unidos, especialmente de los profeso-
res de español y de aquellos educadores que se dedican a la educación bilingüe, por ser muchos de
ellos hispanos, es contribuir a cambiar ese sentimiento de vergüenza, a que la lealtad cultural y lin-
güística, vayan de la mano, porque son, a pesar de venir el primer concepto de los estudios inter-
culturales y el segundo de la sociolingüística, aspectos diferentes de un mismo y único problema.
Muchas de las implicaciones que surgen de la educación bilingüe son de gran importancia desde
el punto de vista sociolingüístico: el concepto de actitud, los patrones educativos sobre la lengua
española e inglesa que ejercen y proyectan sobre sus hijos las primeras y segundas generaciones de
inmigrantes etc.
Estas aportaciones están basadas en el estupendo estudio de Rebecca Freeman7 sobre la educa-
ción bilingüe, que ahora se corresponde con el llamado modelo subordinado de Veltman (el espa-
ñol seelimina de la educación y se restringe a ámbitos limitados) y a la enseñanza por sumersión
(los niños hispanos se escolarizan sin tener en cuenta su lengua, con lo que se produce una fractu-
ra en el sistema social y un desarrollo incompleto de los niños en las competencias lingüísticas de
las dos lenguas), en vez de conseguir un bilingüismo real, y, por consiguiente, una competencia
pragmática y sociolingüística en las dos lenguas y culturas, no solamente para que los hispanos
aprendan inglés, sino también para que los anglos aprendan español, lo que en inglés se llama Two-
Ways Inmersión.
Los profesionales que enseñan a este alumnado necesitan organizar sus programas y cursos
para que los aprendientes de herencia añadan el español estándar y el académico a su bagaje lin-
güístico.
Proponemos que este tipo de alumnado perfeccione lo que se llama español estándar porque,
muchas veces, en los usos lingüísticos del español en EEUU se produce lo que se ha dado en lla-
mar retroalimentación o familismo, que consiste en que muchos hablantes, movidos por una espe-
cie de nacionalismo lingüístico, consideran que las variedades de español que aprendieron cuando
eran niños, es decir, variedades locales con dialectalismos, muchas veces, poco prestigiosos, son las
únicas válidas y se aferran a ellas como la manifestación más clara del amor a su cultura. Si consi-
deramos que Estados Unidos es el lugar de encuentro de diferentes grupos nacionales que hablan
español, estas actitudes que ven lo normativo como una imposición de otros grupos pueden hacer
difícil el mantenimiento de una norma estandarizada del español.
Durante este proceso, los educadores, pueden animar a los aprendientes de herencia a pensar crí-
ticamente sobre las variaciones sociolingüísticas del español, algo que es una parte muy importan-
Freeman, Rebecca (2004): Building on Community Bilingualism, Philadelphia, Caslon Publishing.
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LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA Y LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA
te de la vida diaria de estos estudiantes, ya que se mueven en barrios y ambientes donde conviven
todo tipo de variedades, la mejicana, la cubana (variedad a la que nuestros estudiantes de Nuevo
México, tanto los hispanos como los anglos, otorgaron más prestigio), la sudamericana, la centroa-
mericana, y también a desarrollar una conciencia crítica y una sensibilidad abierta hacia las dos cul-
turas a las que pertenecen.
Los aspectos sociolingüísticos cobran, pues, una especial importancia con este alumnado. La
batalla del prestigio del español ha de ser ganada, en primer lugar, por ellos. Otros factores impor-
tantes son la motivación que, curiosamente, es más instrumental que integradora para estos estu-
diantes que para los estudiantes de origen anglo en situación de inmersión en España o en el propio
Estados Unidos, las actitudes lingüísticas hacia las diferentes variedades del español y otros de tipo
afectivo y psicológico (muchos estudiantes se sienten incómodos al hablar español porque cuando
niños se les regañaba cuando hablaban en esta lengua). En definitiva su actitud hacia el español está
marcada por múltiples factores que influyen y conforman la apasionante situación y el incierto,
incierto por desconocido, porvenir de nuestra lengua en EE.UU.
4. Interferencias culturales en la enseñanza de ELE en Estados Unidos
Otra de las propuestas de este artículo es establecer un marco teórico y práctico para la integra-
ción de la cultura en el marco de la enseñanza del español como lengua extranjera a estudiantes pro-
cedentes de Estados Unidos. Está claro que para comunicarnos correcta y eficazmente en un idio-
ma no es suficiente con la adquisición de un sistema lingüístico, por muy completa que dicha adqui-
sición sea, sino que es necesario que seamos competentes culturalmente con todo lo que ello com-
porta: el conocimiento de la información pragmática, social, situacional y geográfica, además de los
sistemas de comunicación no verbal, es decir de su cultura.
La importancia de la competencia cultural ha sido puesta de manifiesto por los dos documentos
teóricos más importantes sobre la didáctica de las segundas lenguas: el Marco Común de Referen-
cia Europeo y las National Foreign Language Standards de Estados Unidos. En el Marco Común
de Referencia Europeo, la cultura, en comparación con las National Foreign Language Standards,
juega un papel poco importante y se incluye bajo los epígrafes «conocimiento, habilidades y carac-
terísticas» que un aprendiente de una L2 debe poseer. En general, las nociones relativas a los asun-
tos interculturales, en el MRE, al contrario de lo que sucede en la normativa norteamericana, son más
bien vagas y ambiguas, en comparación con los asuntos meramente lingüísticos que están muy deta-
llados y desarrollados.
Y es que, muchas veces, tal y como algunos estudiantes norteamericanos nos comentaron los
malentendidos culturales dejan una profunda huella en el que los sufre, provocando situaciones de
estrés, agudizando el choque cultural e influyendo negativamente en el proceso de aprendizaje de
la lengua española.
A pesar de la creciente importancia de los componentes cultural, sociolingüístico y pragmático
hemos visto como dichos componentes siguen sin integrarse en los libros de texto, apareciendo
muchas veces como mero anexo, y no como parte de una todo integrado.
Para evitar esto, proponemos la creación de un corpus de malentendidos culturales, recogidos
mediante encuestas y producto del propio contacto personal con los alumnos. A pesar de que exis-
ten trabajos que presentan corpus de malentendidos culturales para su aplicación en la enseñanza
del español como segunda lengua, la novedad es que dicho corpus se presentaría para una sola
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ACTAS DEL XVI CONGRESO INTERNACIONAL DE ÁSELE
nacionalidad (estadounidense) y de una forma mucho más amplia y exhaustiva,8 analizando las apli-
caciones teóricas y prácticas del corpus, sus consecuencias a la hora de la didáctica del español y,
por supuesto, el marco teórico que sustenta dichas aplicaciones en la clase.
Además este corpus de malentendidos se dividiría en tres apartados diferentes: los malentendi-
dos proxémicos, los malentendidos culturales y los malentendidos de comunicación no verbal.
Esta clasificación la hemos hecho basándonos en las ideas de Poyatos,9 aunque la diferencia de
enfoque entre el trabajo de ese autor y el nuestro es que Poyatos presenta un exhaustivo corpus de
malentendidos que reunió basándose en fuentes literarias (es decir, referidos a la Cultura con
mayúsculas), tanto españolas como de literatura inglesa y norteamericana, mientras que los malen-
tendidos que aquí proponemos han de ser referidos por estudiantes norteamericanos en situación de
inmersión o aprendizaje.
El marco teórico que presentamos y el corpus de malentendidos son, potencialmente, materia-
les para la clase o para cursos de formación intercultural para profesorado de estudiantes norteame-
ricanos. Nos parece importante, quizás en este sentido no podemos hacerlo de otra forma puesto que
nuestra actividad profesional diaria así lo hace posible, no perder de vista la motivación práctica de
este trabajo: una guía o ayuda para profesores de español como lengua extranjera de estudiantes nor-
teamericanos, en España o fuera de nuestro país, que quieran integrar más eficazmente los compo-
nentes pragmático, sociolingüístico y cultural en el aprendizaje de la lengua.
Empezaremos por ocuparnos de los malentendidos proxémicos dentro del corpus de malenten-
didos que hemos recogido tras las entrevistas etnográficas a alumnos estadounidenses en situación
de inmersión.
Los malentendidos proxémicos recogidos en nuestro corpus, y generados por la distinta concep-
ción del espacio personal, fueron muy numerosos. Sin embargo, no se tratan elementos proxémicos
en los manuales de ELE, con lo que se le está negando al alumno el contenido cultural de múltiples
situaciones comunicativas (distintas variedades de saludos, encuentros etc.). La proxémica, cuyasbases teóricas fueron desarrolladas por E. T. Hall, es diferente para un español y un norteamerica-
no (el primero pertenece a una cultura de contacto y el segundo de no contacto). Además también
conforma el sentido de las relaciones espaciales con los objetos, las cuales generan múltiples malen-
tendidos a estudiantes norteamericanos de ELE: expresiones deícticas cuya interpretación depende
de la posición/orientación de los interlocutores en el momento en el que se realiza la interacción
comunicativa, referencias espaciales que son más concretas en el inglés y no dependen tanto del
conocimiento contextual como en español. En definitiva, es uno de los factores culturales del que,
quizás por ser un concepto físico, cuesta más desprenderse a la hora de hablar una lengua extranje-
ra con los valores proxémicos de la cultura que estamos aprendiendo.
De los malentendidos que hemos clasificado en nuestro corpus como propiamente culturales
destacamos los modales en la mesa, la correspondencia en los saludos, la toma de turnos de pala-
bra, el tono de voz etc.
Entre los profesionales dedicados a la didáctica del español se presta una atención cada vez más
grande al papel de la comunicación no verbal en dicha didáctica. Hasta hace no mucho tiempo se le
había dado más importancia a la enseñanza del sistema verbal. Sin embargo, debido a las limitacio-
8 El trabajo que presenta un corpus más elaborado, aunque no por nacionalidades, es el de Oliveras, A. (2000): Hacia la
competencia intercultural en el aprendizaje de una lengua extranjera: estudio del choque cultural y los malentendidos,
Universitat de Barcelona, Editorial Edinumen.
9 Poyatos, Fernando (1994): La comunicación no verbal, Madrid, Istmo.
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LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA Y LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA
nes semánticas inherentes a las palabras y a que pueden producirse malentendidos en las situacio-
nes comunicativas en las que dos individuos con diferentes sistemas de comunicación no verbal
interactúan, se ha pasado a considerar la comunicación no verbal como una parte más del proceso
comunicativo. Y es que los mensajes codificados verbalmente son descodificados plenamente sólo
cuando se interpretan junto con los elementos no verbales complementarios.
Los sistemas de comunicación no verbal son el paralingüístico, el kinésico, el proxémico y el
cronémico. Ana María Cestero10 establece una división entre los dos primeros, a los que denomina
sistemas de comunicación no verbales por excelencia, y los sistemas proxémico y cronémico, a los
que llama sistemas de comunicación no verbal culturales.
Respecto a la clasificación de los sistemas de comunicación no verbal, hemos de decir que el
paralingüístico y el kinésico, forman parte de lo que Fernando Poyatos11 llamó la estructura triple
básica de la comunicación humana, conformada tanto por el lenguaje como por el paralenguaje y la
kinésica, debido a que, cuando hablamos, alternamos o acompañamos lo que es estrictamente lin-
güístico del discurso, apoyando o contradiciendo los mensajes mediante nuestras palabras o frases,
con la ayuda de los elementos paralingüísticos y kinésicos.
En este trabajo establecemos, dentro del marco de la enseñanza/aprendizaje del español a estu-
diantes norteamericanos, que en la combinación de los significados de todos los signos emitidos,
tanto verbales como no verbales, es donde radica el sentido total de cada intención comunicativa
que se manifiesta a través de un enunciado. Hemos puesto de manifiesto cómo para lograr que un
alumno estadounidense pueda comunicarse en nuestra lengua y con las manifestaciones culturales
inherentes y absolutamente unidas a ella, es necesario integrar en la enseñanza, además del sistema
verbal, los sistemas no verbales de comunicación, así como también es preciso tenerlos muy en
cuenta para la elaboración, no solamente de los materiales didácticos, sino también de los corpus de
malentendidos culturales causados por los problemas de comunicación no verbal que surgen entre
dos culturas diferentes.
Nuestro corpus de malentendidos de comunicación no verbal serviría como una ayuda a la hora de
integrar la Kinésica (utilizamos aquí la terminología de Poyatos) con la comunicación estrictamente
verbal para una adecuada competencia cultural de, en este caso, estudiantes norteamericanos de ELE;
algo que brilla por su ausencia en los manuales de ELE. También incluimos en nuestro corpus los malen-
tendidos originados por el paralenguaje (que consta de cualidades no verbales, modificadores de la voz,
sonidos y silencios que sirven para apoyar o contradecir las estructuras kinésicas tales como el sonido
para llamar a alguien o para pedir silencio a un grupo), los elementos no verbales que se combinan con
los verbales para la organización del discurso, los gestos de significados opuestos en español y en inglés
(decir que alguien está loco o pensando), los silencios interactivos que no son vacíos y que comunican
por sí mismos o modifican o complementan el lenguaje verbal, el contacto visual etc.
Proponemos también en este artículo actividades para aprender los elementos de comunicación
no verbal e integrarlos con los elementos lingüísticos correspondientes: interpretación, redacción de
textos para ilustraciones y viceversa y la observación participativa de material audiovisual, ya que
una adecuada fluidez y competencia cultural, ha de basarse, en gran medida, en una adecuada flui-
dez en los elementos de comunicación no verbal y en su integración con los componentes pragmá-
ticos lingüísticos y paralingüísticos.
10 Cestero, A.M. (1999), página 10.
11 Poyatos, F. (1994): La comunicación no verbal. Tomo I página 25.
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ACTAS DEL XVI CONGRESO INTERNACIONAL DE ÁSELE
5. Conclusiones
En definitiva, en este artículo hemos puesto de manifiesto las fuertes relaciones e interdepen-
dencias que existen entre la adquisición de la competencia cultural, la competencia pragmática y la
competencia sociolingüística en el aprendizaje de una lengua extranjera, los factores sociolingüís-
ticos en el marco de la enseñanza/aprendizaje en un contexto muy definido: la didáctica del espa-
ñol a estudiantes norteamericanos en dos vertientes fundamentales: enseñanza en España en una
situación de inmersión y enseñanza en Estados Unidos a estudiantes y aprendientes de herencia.
Con ello hemos intentado plantear la necesidad, a los profesores de español que ejercen la
docencia con esos dos tipos de alumnado, de un material de referencia que les pueda servir para una
mejora en la calidad de la enseñanza y que sea, al mismo tiempo, un complemento para poder con-
seguir que sus estudiantes logren el maravilloso logro de adquirir una personalidad mucho más
abierta y humana por medio del aprendizaje de nuestra lengua y cultura.
Bibliografía
CESTERO, Ana María: Comunicación no verbal y enseñanza de lenguas extranjeras, Madrid: Arco Libros,
1999.
ESCANDELL, Victoria: «Los fenómenos de interferencia pragmática» en Didáctica del español como len-
gua extranjera, Cuadernos del Tiempo libre, Colección Expolingua, Madrid: Editorial Actilibre,
1996,95-109.
FREEMAN, Rebecca: Building on Community Bilingualism, Philadelphia: Caslon Publishing, 2004.
FREIRÉ, José Manuel y Javier BRAVO MAGAÑA: Léxico México-España, últimos resultados, XVUI
FEULE, Tijuana, 2004
GREENBAUM, W.: «America in search of a new ideal: An essay on the rise of pluralism», Harvard Edu-
cational Review 44 (3), Boston, 1974,411-440.
HALL, E. T.: El lenguaje silencioso, Madrid: Alianza Editorial, 1989.
MIQUEL, Lourdes: «El choque intercultural: reflexiones y recursos para el trabajo en el aula», Carabela
45,1999, página 33.
OLIVERAS, Angels: Hacia la competencia intercultural en el aprendizaje de una lengua extranjera: estu-
dio del choque cultural y los malentendidos, Barcelona: Edinumen.
POYATOS, Fernando: La comunicación no verbal, Madrid: Istmo 1994.
PRESTON, R. Dermis: Sociolinguistics and Second Language Acquisition, Oxford: Basil Blackwell, 1989.
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