Gestión pedagógica y contexto sociocultural

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 Instituto Superior de Ciencias de la Educación 
 del Estado de México 
 
División Ecatepec 
 
REPORTE FINAL DE INVESTIGACIÓN 
 
 
Gestión pedagógica y contexto socio-cultural: 
un estudio etnográfico en educación básica 
(escuela primaria). 
 
 
 
 
Dra. Leonor Eloina Pastrana Flores 
 
 
 
 
 
 
 
Marzo de 2015 
 
2 
INDICE 
 
1º Introducción - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - (3) 
2º Sobre la perspectiva etnográfica empleada - - - - - - - - - - - - - - - - - (4) 
3º La gestión pedagógica en contexto - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - (7) 
3.1 Enfoque de la gestión con apellido pedagógica - - - - - - - - - - - (8) 
3.2 La gestión pedagógica en la cotidianidad escolar - - - - - - - - - (9) 
3.3. La dimensión social de la gestión pedagógica y el concepto 
clave de contexto - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 
- 
(10) 
4º Las características del contexto social y cultural en sentido 
amplio y local - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 
- 
(13) 
4.1 El contexto social amplio - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - (14) 
4.2 El contexto social y cultural de carácter local: sus 
características generales - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 
- 
(15) 
5º La incidencia del contexto sociocultural en la escuela desde el 
alumnado - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 
- 
(23) 
5.1 La escuela de referencia: sus principales rasgos 
institucionales - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 
(24) 
5.2 El alumnado y sus condiciones de vida expresadas en la 
escuela - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 
(27) 
6º La presencia y el carácter de las relaciones con madres/padres 
de familia - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 
- 
(29) 
6.1 De la familia hacia la escuela - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - (31) 
6.2 De la escuela hacia la familia - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - (37) 
7º Relevancia del contexto para la tarea educativa de la escuela y 
los docentes - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 
(43) 
8º A manera de cierre - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - (46) 
9º Referencias - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - (49) 
 
 
 
3 
1º Introducción 
Parece obvio que ha de situarse dentro de su contexto (en sentido amplio) a la 
práctica educativa escolar, además resulta una verdad de Perogrullo para la 
academia que no se puede formar o educar a un sujeto al margen de quién es 
social y culturalmente hablando; pero sucede que en las escuelas, las instituciones 
educativas por excelencia, con regularidad funcionan al margen de quienes son 
los sujetos que ahí acuden para formarse o educarse. 
Dado que la educación es eminentemente un proceso social en sentido amplio, los 
distintos contextos educativos de los sujetos en desarrollo resultan importantes, 
incluyendo a la escuela como instancia socializadora, transmisora y certificadora 
de conocimientos considerados relevantes. 
Por esto, una gestión pedagógica efectiva no puede definirse solo como una 
práctica colegiada o no de organización académica dentro de la escuela, ni como 
un procedimiento técnico-administrativo innovador de su operación cotidiana, sino 
que es indudablemente una necesidad imperante por el tipo de proceso humano 
que ahí ocurre que los gestores educativos conozcan a su alumnado y entablen 
por lo consiguiente relaciones productivas en sentido pedagógico con su contexto 
social y cultural. 
La documentación de campo realizada desde la perspectiva etnográfica, procede 
de una escuela primaria vespertina, situada en un área urbana con ciertos rasgos 
marginales en Ecatepec de Morelos, Estado de México. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
2º Sobre la perspectiva etnográfica empleada 
La perspectiva metodológica en coherencia con el objeto de estudio planteado fue 
de carácter etnográfico en sentido antropológico, en la cual se asume tanto la 
implicación del investigador como la reflexividad en el proceso indagatorio como 
recurso de auto-vigilancia y distanciamiento analítico en la construcción del 
conocimiento socio-escolar. 
La sistematización y análisis del material de campo se ha realizado desde la 
perspectiva etnográfica que caracterizó a esta investigación, cuyos parámetros de 
trabajo se han desarrollado en un escrito denominado “la etnografía en el contexto 
de la investigación educativa”, en el marco de los acuerdos de trabajo de la línea 
de investigación Práctica Educativa, a la que pertenezco. 
Sin embargo, para ubicar el carácter de lo presentado en este informe, conviene 
señalar algunas de las principales características de la estrategia metodológica 
empleada: 
 La etnografía es una perspectiva de análisis del ámbito social y del entorno 
cultural en que se desenvuelven las vidas de cada día de los sujetos. 
 La etnografía es un proceso sistemático de aproximación a una situación 
social, considerada de manera global en su propio contexto natural. 
 El objetivo fundamental y el punto de partida que orienta todo este proceso 
de investigación es la comprensión empática del fenómeno objeto de 
estudio. 
 La etnografía se interesa por lo que la gente hace, cómo se comporta, 
cómo interactúa, cómo se relaciona, etcétera, y desde qué presuposiciones 
lo hace. 
 Por lo que, la etnografía se propone descubrir sus creencias, concepciones, 
representaciones, valores, motivaciones, etcétera. 
 Los estudios etnográficos parten de obtener información desde las 
experiencias de primera mano con los sujetos de localidad, a través de 
observaciones, entrevistas y fotografías de su contexto social. 
 
5 
 Tiene carácter fenomenológico e interaccionista en el sentido de que la 
investigación describe los fenómenos sociales desde el punto de vista de 
los participantes; pero no deja de lado y siempre considera el marco social 
más amplio en que se ubican los procesos documentados. 
 Supone una permanencia relativamente persistente por parte del etnógrafo 
en el grupo o escenario objeto de estudio. 
 Es holística y naturalista: las etnografías son muy detalladas ya que 
producen distintas perspectivas para conceptualizar la realidad y la visión 
del mundo. 
 Tiene carácter inductivo: es un método de investigación basado en la 
experiencia y exploración de primera mano, a través de la observación 
participante y su registro minucioso. 
 Las formas de registro básicas suelen ser escritos de carácter descriptivo 
narrativos, que se complementan con el uso de medios auxiliares. El 
resultado es un banco repleto de notas de campo, entrevistas, 
cuestionarios, fotografías, etcétera. 
 En una investigación cualitativa, el análisis de los datos se va realizando a 
lo largo del estudio. Los procesos de acopio de información y su análisis 
van unidos, para construir datos; puesto que se observa, sistematiza e 
interpreta paralelamente. 
 A medida que se construyen datos se generan aproximaciones, realizando 
múltiples análisis, reinterpretando y reconstruyendo tramas, historias, 
tipologías, prácticas y procesos. 
 Durante el proceso analítico el investigador pone el énfasis en la 
generación inductiva de categorías que permitan sistematizar las 
informaciones recogidas en base a ejes ordenadores, y así construir los 
datos que permitan articular conceptualmente una monografía o informe de 
investigación. 
 
 
6 
Además de esta breve caracterización, ha de mencionarse que las condiciones del 
trabajo de campo no han sido las más óptimas institucionalmente hablando,así 
que la recuperación de materiales ha sido complicado; pero, sobre lo acopiado se 
ha trabajado en su sistematización y análisis de manera exhaustiva y profusa, 
cuyos resultados se expresan en este documento. 
Para la presentación del informe, se asumen bajo anonimato los referentes de 
docentes y directores, pues entre los compromisos contraídos en la escuela donde 
se realizó el trabajo de campo está el de la confidencialidad y uso de seudónimos 
para mencionar sus declaraciones y hacer alguna mención a sus prácticas. 
También se precisa que para esta escritura se asume docente para maestro y 
maestra, y director en sentido genérico para ambos géneros; cuando la referencia 
es particular se precisa el género de quien brinda la información presentada. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7 
3º La gestión pedagógica en contexto 
La gestión escolar es un ámbito de la práctica escolar que se ha visto reducido a 
estrategias de organización en sí mismas, y se ha perdido de vista el carácter 
situacional de cualquier tipo de planeación que se precie de ser estratégica, con lo 
que ha de ponerse en contexto a la gestión para ser efectiva; lo que implica 
reconocer el carácter social y cultural de los sujetos que atiende. 
 
3.1 Enfoque de la gestión con apellido pedagógica 
La gestión aparece frecuentemente asociada con el management o 
administración, también de manera especial con su fase de implementación o de 
puesta en marcha de las políticas; por lo que se le asocia con procesos de 
resolución de nudos críticos de problemas y con las prácticas concretas de 
conducción o gobierno de las instituciones. 
En el escenario educativo recientemente aparece la gestión, trayendo consigo un 
arsenal negociador y un potencial mediador, sin poder dejar de lado las 
circunstancias concretas ni a las personas que realizan la gestión, donde más que 
los recursos o los procedimientos importan las capacidades y las voluntades de 
los gestores, de tal manera que poco a poco se conforma una plataforma de 
prácticas que si bien derivan de planteamientos administrativos y planificadores en 
realidad se potencian las acciones más que las órdenes, las ejecuciones más que 
las proyecciones, las realizaciones más que las planeaciones mismas. 
En el contexto actual el planteamiento de la gestión promueve un paradigma de 
cambio enlazado al orden mundial, con especificidades continentales, nacionales, 
estatales, regionales y locales. 
En esta recomposición de las instituciones educativas no se deja de lado la 
planeación estratégica, situacional y el propósito de calidad en los servicios 
educativos; pero a la primera se le considera como una herramienta o instrumento 
de previsión y organización, mientras que a la segunda se le concibe como 
finalidad o punto de llegada del proceso educativo escolar. Por esto a la gestión 
desde esta óptica se le adjetiva como pedagógica, en el sentido de hacer 
 
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concurrentes los distintos elementos que asociados procuran la buena marcha de 
las prácticas cotidianas de la escuela y del aula. 
El sentido pedagógico de la gestión escolar implica considerar a los procesos 
institucionales, planificadores, organizativos, didácticos, curriculares, evaluadores, 
entre otros, desde la perspectiva de la formación de sujetos en sentido integral y 
no solo desde la óptica de relativos aprendizajes, medibles, cuantificables para 
certificarse; sino desde una mirada mucho más humanista de lo que está en juego, 
con más compromiso efectivo y menos apariencia de cumplimiento. 
 
3.2 La gestión pedagógica en la cotidianidad escolar 
La gestión escolar o sea la puesta en marcha de los procesos para conseguir los 
fines o propósitos para los cuales ha sido creada la institución, en este caso 
educativa, es la prueba de fuego de la viabilidad planeadora, programática y 
administrativa en su prospectiva pedagógica. 
El termino gestión escolar tiene sentidos distintos, desde la realización de trámites 
hasta los quehaceres directivos de la escuela que, son los que interesan y su nexo 
con una visión total del plantel y sus docentes. 
De acuerdo con Antúnez (s/f) importa la consecución de objetivos educativos a 
determinado plazo, donde se implica el currículum, la toma de decisiones 
consensuada, la motivación del grupo de profesores, las estructuras y formas de 
participación docente, las relaciones con alumnos/as, la interacción con 
padres/madres de familia, etcétera; este conjunto de elementos integrados que las 
miradas estrictamente planificadoras y administrativas no contemplan, sí tienen 
cabida en el concepto de gestión pedagógica: 
Gestión pedagógica es un concepto pertinente a la escala de las escuelas 
singulares; las escuelas singulares son al mismo tiempo su condición de 
posibilidad y su ámbito de existencia. La estructura dinámica y organizativa 
de la escuela, su conformación profesional técnica y material constituyen 
las bases reales para que el currículo y su operación encuentren una forma 
 
9 
determinada. Forma que no es neutra respecto de la calidad de la 
enseñanza ni inocente respecto de los resultados de la escolaridad 
(Ezpeleta y Furlán, 2000, 107). 
 
Si bien la gestión pedagógica supone dimensiones que permean las tareas 
escolares (histórica, cultural, normativa, política, administrativa, organizacional, 
académica, laboral, profesional, social, personal e interpersonal, …), la escuela 
de todos los días las integra no sin dificultades y tensiones a través de la 
estructuración cotidiana que hacen sus principales actores. Si bien para fines 
analíticos ha sido generada esta perspectiva multidimensional de la escuela y la 
tarea docente o directiva, esto no significa que para los actores escolares su 
realidad histórica cotidiana se presente disociada. 
En el entendido de que la escuela es la unidad singular del sistema educativo 
(Ezpeleta: 1992), es la línea del frente, del día a día del sistema educativo y 
también es la unidad local de referencia para el aprendizaje de todos los actores 
involucrados en ella cotidianamente; por ello los nuevos planteamientos de la 
reforma la conciben como comunidad de aprendizaje (Coll: s/f), aunque se olvida 
que es ante todo un centro de trabajo para los docentes y directores que ahí 
laboran como profesionales de la educación. 
 
3.3º La dimensión social de la gestión pedagógica y el concepto clave 
de contexto 
La gestión escolar en lo general y sobre todo la gestión pedagógica en lo particular 
no pueden prescindir de su relación con el contexto social y cultural de la escuela 
expresado en las condiciones de vida de su alumnado y sus familiares, de las 
características urbanas con ciertos rasgos de marginalidad –en el caso de la 
escuela del estudio- que se manifiesta en servicios urbanos deficitarios (en 
especial luz eléctrica, agua y seguridad pública), además de vandalismo, 
alcoholismo, violencia intrafamiliar, preminencia femenina en la jefatura familiar, 
infancia trabajadora, entre otros de sus rasgos. 
 
10 
La dimensión social que ciertos autores llaman comunitaria, otros como socio-
comunitaria y que inclusive considero puede ser llamada socio-cultural, está 
referida al ámbito de lo que se ha denominado sin mucha estrictez, relación 
escuela-comunidad o escuela-entorno. Aquí se define como la interacción y el 
vínculo de la escuela con su área de afluencia e influencia; por lo que resultan de 
importancia, los rasgos sociales y culturales de los usuarios que atiende y sus 
familias. También es a través de las actividades y tareas de esta dimensión que se 
resuelven los problemas de financiamiento y mantenimiento escolar y de acopio 
de materiales para la enseñanza en el aula. 
En este sentido, entiendo al entorno escolar desde una perspectiva socio-cultural 
e histórica que supone pensar al contexto del siguiente modo: 
Desde una noción de contexto como una síntesisdinámica producto del 
encuentro de múltiples historias en la escuela, es posible pensar a la 
gestión pedagógica como una práctica educativa que implica la 
organización y funcionamiento del plantel en torno a una finalidad formativa 
de los alumnos centralmente; aunque también supone la formación de 
docentes, directores e incluso padres. Esta gran tarea trae implicada una 
gran carga cultural, al considerar a los sujetos involucrados como íntegros, 
completos, o más bien enteros en palabras de Heller (1987). 
El enclave sociocultural del centro escolar es constitutivo de su acontecer 
diario, pues entra a la escuela con los alumnos y las alumnas y se hace 
presente con las madres y los padres de familia, incluso con la complejidad 
misma que portan los y las docentes y directores, dada su historia de vida. 
Por ello, las características del entorno y los rasgos socioculturales de los 
sujetos resultan elemento nodal a ser considerado en la organización 
académica de la escuela y las estrategias didácticas en el aula (Hernández, 
Pastrana y Quezada, 2013, 27). 
 
Sin embargo, las relaciones que la escuela establece con su así llamada 
comunidad son las más de las veces complejas y hasta conflictivas; el nexo que 
sostiene la interacción escuela-comunidad tiene un soporte legítimo en la fortaleza 
 
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cultural que la escuela supone para esta sociedad, lo que le permite relacionarse 
desde supuestos culturales de crianza y estructura familiar que resultan extraños a 
muchas localidades, en especial de carácter popular ya sean de tipo rural o 
urbanas. 
Esta relación más que comprensiva (pero no adaptativa) de las condiciones de 
vida de sus usuarios cotidianos por parte de la escuela, es tensa y potencialmente 
conflictiva; por lo que no es posibilitadora de una recuperación positiva del entorno 
ni de una pertinente formación en cualquiera de sus sentidos, incluyendo su aporte 
al proceso de hacerse humano del sujeto. 
Además cuando la escuela percibe a la comunidad, lo hace de manera 
homogénea las más de las veces, y no como un conglomerado versátil y complejo; 
sobre todo en las áreas marginales de las grandes ciudades donde las 
migraciones proveen de diversidad humana en su amplia expresión. 
Por esto preocupa que las escuelas operen de manera regular al margen del 
conocimiento cultural y aprendizajes que portan los sujetos, pues una institución 
de cualquier tipo, pero sobre todo la educativa no puede seguir operando de modo 
descontextualizado, pues pierde oportunidades de conocimiento, de aprendizaje, 
de innovación, de construcción de sentidos en sus dimensiones social y 
pedagógica o en jerga empresarial hoy en boga, de posicionarse productivamente, 
aunque desde la escuela, en sentido pedagógico y/o académico. 
Veamos que sucede al respecto en una escuela primaria pública estatal de turno 
vespertino, en el municipio de Ecatepec de Morelos en el estado de México, 
considerando su contexto en un sentido amplio. Por lo que conviene precisar que 
si bien al hablar de contexto se puede pensar en múltiples dimensiones que lo 
constituyen, en este documento se trabaja sobre el sentido social y cultural del 
término, con referencia tanto a la institución escuela como a los sujetos 
involucrados en ella. 
 
 
 
 
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4º Las características del contexto social y cultural en sentido amplio y local 
La incidencia del contexto social y cultural de la escuela es el eje de este 
documento, en especial a través de los niños y las niñas en su calidad de 
alumnos/as de la escuela, y la presencia de los padres y las madres de familia en 
la escuela, trayendo consigo todas las dimensiones de su condición de vida. 
En este sentido y con el fin de presentar a los sujetos no como individuos sino 
como constructos sociales, se abordarán las características generales del contexto 
social y cultural tanto en sentido amplio como en su ámbito local. 
 
4.1 El contexto social amplio 
Las transformaciones a nivel mundial a consecuencia de la globalización se 
advierten a distintos niveles, por ejemplo Giddens (2007) menciona que se han 
desdibujado las fronteras y que los sistemas de comunicación –debido a los 
avances tecnológicos- permiten acelerar procesos en el ámbito político e incluso 
cultural. Sobre todo la economía se ha globalizado, a través de una rápida 
comercialización que proyecta determinados hábitos de consumo y a la vez 
generando rupturas y el deterioro de la cohesión social; por lo que: 
La globalización no tiene que ver sólo con lo que hay “ahí afuera”, remota y 
alejado del individuo. Es también un fenómeno de “aquí dentro”, que incluye 
los aspectos íntimos y personales de nuestras vidas. El debate sobre 
valores familiares que se desarrolla en muchos países puede parecer muy 
apartado de las influencias globalizadoras. No lo está. Los sistemas 
familiares tradicionales están transformándose, o en tensión, en muchas 
zonas del mundo (Giddens, 2007, p. 8). 
 
En este sentido, la globalización es más que un fenómeno económico, es un 
conjunto de procesos de carácter histórico y de tipo social –cultural que impactan 
la vida cotidiana de las familias y de los sujetos en lo particular. 
 
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México como país no está al margen de la lógica de la globalización, la cual ha 
impactado, a través de los organismos internacionales, en el sistema educativo 
con la finalidad de transformar prácticas escolares para generar nuevos procesos 
de formación de sujetos, de tal manera que se puedan hacer frente a retos y 
necesidades actuales. 
En este marco, la educación básica en lo general y la educación primaria en lo 
particular, han sido objeto de múltiples análisis sobre su función, cobertura y 
calidad. Por ejemplo, el Marco de Acción de Dakar, adoptado en el Foro Mundial 
sobre la Educación menciona que: 
La educación es un derecho humano fundamental, y como tal es un 
elemento clave del desarrollo sostenible y de la paz y estabilidad en cada 
país y entre las naciones, y, por consiguiente, un medio indispensable para 
participar en los sistemas sociales y económicos del siglo XXI. Ya no se 
debería posponer más el logro de los objetivos de la Educación para Todos. 
Se puede y debe atender con toda urgencia a las necesidades básicas de 
aprendizaje (UNESCO, Marco de Acción de Dakar, 2000, p. 8). 
 
Distintos lineamientos derivados de reuniones internacionales coinciden en dar 
prioridad a la Educación Básica, como una impronta de un estado democrático o al 
menos de tendencias democratizadoras, sobre todo reconociendo que la 
educación académica tradicional no atiende las necesidades de los alumnos en 
cuando a la realización de todo su potencial humano ni recupera su condición de 
vida en términos sociales y culturales como punto de partida del proceso educativo 
formal para hacerlo más idóneo y pertinente, lo que importa sobre manera en un 
contexto de cambios acelerados de tipo económico, social y cultural. 
Tedesco (2012) menciona que a partir de la década de 1990, diferentes 
perspectivas teóricas y políticas reconocieron el valor central de la educación y el 
conocimiento en el desarrollo económico y en el comportamiento del ciudadano. 
Desde esta lógica, en México se inician una serie de cambios en el sistema 
educativo a nivel básico que con el Acuerdo Nacional para la Modernización de la 
 
14 
Educación Básica en 1992, incorpora una reforma integral que trata de articular los 
tres niveles de la educación básica. 
Las reformas necesarias para lograr los principales retos son: incrementar la 
permanencia en el nivel primaria y la cobertura en los niveles de preescolar y 
secundaria, así como actualizar los planes y programas de estudio, además de 
fortalecer la capacitación y actualización permanente de las y los docentes. 
Diez años después, se firmó entre autoridades locales y federales en materia 
educativa, El Compromiso Social por la Calidad de la Educaciónpara lograr la 
transformación del sistema educativo nacional en diferentes contextos. Un 
principio que sustenta el compromiso es lograr el desarrollo armónico e integral del 
individuo. 
Actualmente, la Reforma Integral a la Educación Básica es el resultado de 
acuerdos y compromisos políticos, pero, en lo general, este nivel busca promover 
el desarrollo de un modelo pedagógico por competencias. El Plan de Estudios de 
Educación Básica (SEP, 2011) menciona dentro de los rasgos del perfil de egreso 
que los alumnos, al concluir sus estudios, puedan argumentar, razonar y analizar 
situaciones, propongan soluciones, conozcan y ejerzan sus derechos humanos, 
trabajen de forma colaborativa, reconozcan, respeten y aprecien la diversidad 
cultural, asuman y practiquen la interculturalidad, entre otros. 
Por otro lado, promueve el desarrollo de las competencias para la vida entre las 
que se encuentran: competencias para el manejo de situaciones, competencias 
para la convivencia y competencias para la vida en sociedad. Lo anterior implica, 
que el estudiante de cualquiera de los niveles de la educación básica sea 
consciente del contexto histórico social en que se encuentra inserto, asuma y 
practique valores y normas de sus marcos sociales y culturales de vida. 
Quizá los primeros resultados de dichos acuerdos y compromisos no se puedan 
observar aún; sin embargo, es necesario mencionar que la sociedad mexicana 
enfrenta una serie de problemáticas importantes, que mantienen relación con la 
educación y por lo tanto, con la niñez y la juventud, tal es el caso de la pobreza, la 
desigualdad, la deserción escolar, la desvinculación escuela-trabajo, la disociación 
 
15 
entre la escuela y la vida, el rezago educativo, la discriminación y la violencia, por 
mencionar algunas. 
 
4.2 El contexto social y cultural de carácter local: sus características 
generales 
La Zona Metropolitana de la Ciudad de México se integra por un municipio del 
estado de Hidalgo (Tizayuca), las 16 delegaciones del Distrito Federal y 59 
municipios mexiquenses, entre ellos Ecatepec, que forma parte de la Región V 
Ecatepec del Estado de México, conformada por otros ocho municipios: Acolman, 
Axapusco, Nopaltepec, Otumba, San Martín de las Pirámides, Tecámac, 
Temascalapa y Teotihuacán. 
Para dar una idea de la explosión demográfica en la comarca, hay que recordar 
que la población de la Región V representó en el 2010, el 15% del total de 
habitantes del estado de México, aproximadamente 2.3 millones de personas, por 
lo que se cataloga como la región más poblada a nivel estatal; siendo Ecatepec de 
Morelos el municipio con mayor número de habitantes, oficialmente son 1, 656, 
107, es decir el 70.78 % de la población regional. La totalidad de la superficie de la 
región se considera urbana, por lo que el uso del suelo es predominantemente 
habitacional, y eso hace que la densidad poblacional sea muy alta: 10, 599 
habitantes por kilómetro cuadrado1. 
El municipio de Ecatepec de Morelos es un asentamiento poblacional complejo y 
diversificado, de alta densidad demográfica y con alto ritmo de crecimiento; dentro 
de su territorio coexisten poblados históricos, núcleos asentados con cierto tiempo 
y otros de reciente conformación como consecuencia de la migración tanto del 
campo a la ciudad como propiamente de la ciudad de México, sobre todo a raíz 
del sismo de 1985. 
 
1 De acuerdo con el Plan de Desarrollo 2011-2017 (Gobierno del Estado de México), Comité de 
Planeación para el Desarrollo del Estado de México 2012, COPLADEM, en su página 105 y ss. 
Recuperado de: http://transparencia.edomex.gob.mx/plandesarrollo/2011-2017/plandedesarrollo 
Archivo PDF. 
http://transparencia.edomex.gob.mx/plandesarrollo/2011-2017/plandedesarrollo
 
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El poblamiento acelerado de Ecatepec está relacionado con cierto proyecto estatal 
de carácter federal que promueve las instalaciones fabriles, por lo que inicia con la 
industrialización entre los años 50 y 60 en que se asientan muchas fábricas de 
distinta productividad (metal-mecánica, electromecánica, siderúrgica, cemento y 
asbesto, minería extractiva en los cerros aledaños, cartón y papel, etcétera); 
después la urbanización se acelera con la llegada de grupos migratorios en busca 
de trabajo, aunque después decae la industria como fuente de empleo entre los 
ochenta y noventa. Posteriormente la tercerización (el sector comercio y servicios), 
en los inicios del siglo XXI y hasta la fecha, es el principal motor económico formal 
del municipio; aunque se nota la fuerte presencia del empleo informal (a través de 
micro-empresas familiares), el subempleo y el franco desempleo. 
Las áreas de población histórica están enclavadas en lo que fueran las riberas del 
lago de Texcoco y las laderas de la serranía de Guadalupe; de acuerdo con los 
sectores nativos, estos asentamientos pueden denominarse como viejos pueblos 
“a pie de cerro y a orillas del lago”. Hoy la parte de los lagos que antes 
correspondían con el territorio ecatepense (Texcoco y Xaltocan) ya no existe; y 
sobre esas tierras producto de la desecación o sobre las laderas de los cerros que 
integran la llamada Sierra de Guadalupe, se han conformado los nuevos 
asentamientos. 
En una de las áreas de población que hoy se asienta sobre las extintas aguas del 
lago de Texcoco, con la consiguiente urbanización errática que se inicia con 
asentamientos irregulares y que aún conserva rasgos de marginalidad en su 
estructura urbana, es que se sitúa la escuela de la que hablaré en seguida. 
Pero antes, una serie de fotografías de la zona urbana correspondiente para dar 
cuenta de las características que se han enunciado y que se corresponden con las 
condiciones de vida del alumnado y sus familias. 
 
 
 
 
17 
 
IMAGEN I 
Ubicación del Municipio de 
Ecatepec de Morelos en el Estado de 
México y sus colindancias municipales 
 
 
 
 
IMAGEN II 
Principales áreas de población del 
Municipio de Ecatepec de Morelos, incluye a la 
Avenida Central donde se ubica la escuela 
 
 
18 
 
 
 
IMAGEN III 
Área poblacional donde se asienta el plantel 
 
 
IMAGEN IV 
Vialidades encharcadas en la zona del estudio 
(Expresión de insuficiencia en el servicio público de desagüe) 
 
 
19 
 
IMAGEN V 
Conjunto de casas-habitación, en área cercana del plantel 
 
 
 
 
IMAGEN VI 
Casa a “medio hacer” en el área poblacional donde se ubica el plantel 
(Rasgo frecuente de las casas en el área urbana de referencia, donde 
previamente hubo compra de terreno “en abonos”) 
 
 
20 
 
 
IMAGEN VII 
Casa-habitación de la zona, (mal)habilitada como comercio 
 
 
 
El rápido aumento de la población ha generado una disminución en la calidad de 
vida de los habitantes del municipio originando una dinámica de exclusión social, 
misma que se agrava con las condiciones socioeconómicas adversas como la 
pobreza, el desempleo, el empleo y el comercio informal, la insuficiencia en la 
 
21 
infraestructura y el caos urbano, la marginación y la desigualdad social, lo cual ha 
suscitado la proliferación de actividades ilícitas. Por lo anterior, entre las mayores 
preocupaciones de los habitantes del municipio de Ecatepec es la falta de empleo, 
el desorden urbano, la inseguridad y la violencia generalizada. 
Esta dura realidad impacta en las instituciones educativas, ahora se observa como 
la violencia callejera, la delincuencia, la prostitución, el pandillerismo, el consumo 
de drogas se proyectan a no pocas escuelas de cualquier nivel educativo, área 
geográfica o entorno social, con agresiones a docentes, compañeros de aula, 
vandalismo, indisciplina y desafío a la autoridad, las desigualdades entre zonas 
rurales y urbanas, entre barrios pobres y ricos, entre familias adineradas y de 
clase trabajadora tampoco es ajena a la escuela, todo ello influye en su dinámica 
interna.Sin embargo, es importante no perder de vista que una región densamente 
poblada, desarticulada socialmente y violenta, en términos de Giménez (2007) se 
le puede considerar un territorio en transformación y re-significación por sus 
habitantes, debido al proceso de globalización y tercerización que acontece en 
Ecatepec; lo que no impide que para los sujetos implicados tenga carácter 
simbólico-expresivo, aunque diverso. 
Correlativamente, el territorio sería el resultado de la apropiación y 
valorización del espacio mediante la representación y el trabajo, una 
“producción” a partir del espacio inscrita en el campo del poder por las 
relaciones que pone en juego; y en cuanto tal se caracterizaría por su “valor 
de cambio” y podría representarse metafóricamente como “la prisión que 
nos hemos fabricado para nosotros mismos”. En resumen, serían tres los 
ingredientes primordiales de todo territorio: la apropiación de un espacio, el 
poder y la frontera (Giménez, 2007, p. 122). 
 
Se hace referencia al carácter simbólico-significativo, pues en este rasgo se 
acentúa el territorio no en sentido geográfico ni espacial cuantitativo sino como 
espacio apropiado producto de la sedimentación y el arraigo socio-cultural de las 
 
22 
identidades individuales o colectivas; ya que la cultura es internalizada por los 
habitantes del territorio de manera diferenciada, divergente y heterogénea. Se 
trata de un espacio cualificado, de acuerdo con mundos de vida signados por una 
urbanización caótica sobre un territorio transformado, pero estructurada 
subjetivamente por las experiencias cotidianas de vida del sujeto entero 
ecatepense. 
Sin duda, el contexto social y cultural de la escuela entra en ella a través de los 
sujetos que ahí laboran o estudian, con sus características y carencias, vicios y 
virtudes, anhelos y contrariedades, historias personales y familiares, lazos 
ancestrales y rupturas recientes debido al proceso migratorio, expectativas y 
desencantos, incluso con tradiciones de sus lugares de origen y los nuevos 
vínculos adquiridos en sus actuales lugares de habitación; en suma, con todos y 
cada uno de los rasgos que constituyen su situación de vida, que les permite 
simbolizarla y significarla de cierta manera. 
 
IMAGEN VIII 
Esquina donde confluyen calles, casas-habitación y comercios en el área de 
afluencia de la escuela 
 
23 
 
 
 
En este sentido, se replantea el concepto común de contexto asociado a contorno, 
como aquello que rodea a la escuela o que está fuera de su perímetro formal, para 
revestirlo de historicidad y cultura desde las condiciones sociales de vida de los 
sujetos actuantes en el ámbito educativo escolarizado. Por lo que no se considera 
como “exterior constitutivo” ni como entorno en su sentido literal, sino como 
historicidad constitutiva de la dinámica interna en las escuelas, expresada en las 
condiciones de vida de los sujetos. 
 
 
 
 
 
 
24 
5º La incidencia del contexto sociocultural en la escuela desde el alumnado 
En esta investigación, más que los directores, los docentes entrevistados 
aludieron a elementos del contexto expresados en los rasgos o comportamientos 
de sus alumnos y sus respectivas familias; esto, tal vez expresa el peso de lo 
administrativo-institucional sobre los directores de tal manera que no les permite 
ver o considerar lo social, mientras que los docentes en su interacción cotidiana 
con los grupos les posibilita reconocer de modo directo estas características 
sociales y culturales expresadas en sus alumnos. 
Para integrar este informe se han recuperado centralmente, como ya se ha dicho, 
los referentes relacionados con una escuela primaria vespertina del municipio de 
Ecatepec. 
 
5.1 La escuela de referencia: sus principales rasgos institucionales 
La escuela de referencia cuenta con un predio bastante amplio en espacio, tiene 
tres patios, el principal está frente a la dirección y se ocupa para eventos cívico-
sociales, otro que se encuentra hacia el norte tiene una cancha de basquetbol 
pero el alumnado la ocupa como campo de futbol, además de ser utilizada para 
Educación Física. Otro patio más pequeño es empleado durante los recreos para 
los juegos de los primeros grados. 
El edificio del plantel es de una planta con algunos desniveles, cuenta con salones 
más o menos acondicionados, donde funcionan oficialmente dos escuelas, una en 
el turno matutino y otra en el vespertino, además de alojar a la supervisión de 
zona (lo que abrió la posibilidad para dialogar con otros docentes y directores, 
incluso con quién ejerce la supervisión y que permitió enriquecer la información). 
Ha de hacerse notar que la escuela matutina tiene mayor número de alumnos 
mientras que la vespertina (que es a la que nos referimos en este documento) 
presenta varias aulas vacías. 
 
 
 
25 
IMAGEN IX 
Panorámica interior de la escuela 
 
 
Los salones cuentan con mobiliario en buenas condiciones, tienen pintarrón 
(pizarrón electrónico) y en algunos de ellos puede advertirse sobre sus paredes 
cierto material didáctico relacionado con los contenidos del programa académico 
correspondiente. Los baños están en buenas condiciones y parecen ser de 
hechura reciente, aunque escasa en ocasiones cuentan con agua; hay una 
persona que se encarga de su limpieza y cuidado, pero no por ello dejan de ser 
vulnerables a los destrozos del alumnado. 
Cabe mencionar que en alguna ocasión durante un recreo en que el personal 
docente se reunió durante un tiempo -que rebaso a lo acostumbrado- en la 
dirección, fue rota una taza del baño por ciertos alumnos, que les valió una 
reprimenda por parte del director delante del resto de sus compañeros de su 
escuela, donde se aludía que se trataba de una escuela de calidad (la escuela 
participó en este programa recientemente) y que por lo tanto “debería de haber 
alumnos de calidad también”. 
La planta docente la integran un director, una docente de apoyo (de la Unidad de 
Servicios de Apoyo a la Escuela Regular –USAER- todavía existente a lo largo del 
periodo de campo documentado) y nueve docentes frente a grupo, pues existen 
 
26 
dos grupos de primero (40 y 40), dos de segundo (40 Y 40), dos de tercero (38 Y 
35), uno de cuarto (52), uno de quinto (49) y un sexto grado (45). Observamos 
como de primero a tercero hay dos grupos por grado y luego se compactan a partir 
del cuarto grado donde se satura la presencia de alumnos. 
 
Cuadro I 
Alumnado de la escuela 
Ciclo 2013-2014: 
Grado Grupo A Grupo B Total 
1º 40 40 80 
2º 40 40 80 
3º 38 35 73 
4º 52 52 
5º 49 49 
6º 45 45 
Total 264 115 379 
Fuente: elaboración propia, a partir de 
Información escolar recabada. 
 
En el vespertino la matrícula correspondiente al ciclo escolar 2012-2013 fue de 
395 alumnos, para el siguiente ciclo la población escolar disminuyó (como puede 
observarse en el cuadro), para el ciclo escolar siguiente hubo 16 bajas; hay que 
mencionar que por diversas razones ha sido notoria la disminución paulatina de la 
matrícula en los últimos ciclos. Dentro de la escuela se presentan ciertas 
problemáticas como el bajo rendimiento escolar, alto índice de reprobación y 
resultados deficientes en la prueba ENLACE, así como algunas de corte social 
como adicciones, robo y violencia. 
La planta docente la conforman profesores con estudios de Licenciatura en 
Educación Primaria, Pedagogía o Psicología tanto en Escuelas Normales como en 
 
27 
la Universidad Pedagógica Nacional (UPN); algunos de los docentes cuentan con 
estudios de posgrado, en un caso con estudios de maestría no terminados y otros 
con especialidades de la Normal Superior, del ISCEEM y de la UPN. Este 
personal, en promedio, tiene ya poco más de diez años laborando en esta 
escuela. 
Los maestros en su mayoría, como ya se dijo, llevan ya ciertos años laborando en 
el magisterio, excepto dos maestras que tienen poco tiempo; sin embargoel 
personal es joven relativamente hablando (no rebasan los cuarenta y cinco años). 
 
5.2 El alumnado y sus condiciones de vida expresadas en la escuela 
En esta escuela primaria, ubicada en un área cercana a una de las avenidas 
principales que atraviesan de sur a norte y al oriente del municipio, con 
asentamientos irregulares y zonas de casas-habitación con gente que ha 
emigrado ahí en busca de un “hogar seguro” a relativo bajo costo (con respecto a 
los precios de otras zonas habitables), se presentan ciertos rasgos de 
desestructuración familiar y carencias económicas; los cuales están expresados 
del siguiente modo, conforme a un relato de una madre de familia: 
Le digo a mi hija -refiriéndose a Dulce (una niña menudita de nueve años 
que cursa el tercer grado y pocas veces lleva la tarea)-, que ni modo, ella 
tiene ahora la responsabilidad de ver a sus tres hermanitos; su papá nos 
dejó solos desde hace un año y yo tengo que salir a trabajar. Ella tiene que 
ver que coman, y que su hermanito se vaya con ella a la escuela; ya sabe 
que llego cansada y no me da tiempo ni de revisar las tareas. Le digo que 
tiene que aprender a ser responsable (Ent.: 29/01/2014). 
 
Según una maestra “esta historia se repite en muchos de los alumnos que asisten 
a la escuela en el turno vespertino”, donde se pueden encontrar, añade, 
“bastantes madres solteras, algunas con trabajo de fijo y otras sin él”, también “un 
número abundante de padres, cuando los hay, desempleados o subempleados” y 
 
28 
“en los casos en que tienen trabajo, cubren largos horarios”. Este conjunto de 
rasgos impacta en la socialización de los niños y las niñas. Es ilustrativo de lo 
anterior, lo que plantea otra docente con cerca de veinte años de servicio en la 
escuela: 
Estos niños de hoy en día vienen muy desordenados, pues están solos la 
mayor parte del tiempo, no hay quien los vigile o los ordene, por eso no 
ponen atención. Se entiende la necesidad, pero bueno que busquen 
encargárselos a alguien, a una vecina de las que no trabajan fuera; pero 
también eso, ahora ya no hay confianza (entre vecinos) (Ent.: 19/03/2014). 
 
El director en entrevista cuenta un caso significativo, tanto para él como autoridad 
como para la maestra del grupo, de un alumno que a su corta edad ya tiene 
fuertes responsabilidades, originadas en la necesidad económica de su madre y 
en la falta de apoyo familiar: 
Con tal de que ese niño (de ocho años, del grupo de tercero b) no se diera 
de baja, le sugerimos que llevará a su hermanita de dos años a la que tenía 
que cuidar, porque su mamá salía a trabajar y la abuelita (la propia mamá 
de la mamá) no quería cuidar a la niña, le dije: tráetela al salón de clases, te 
sientas con ella, la cuidas y no pierdes el año (Ent.: 22/11/2013). 
 
En este ambiente irregular e inconsistente, comentan los docentes, se 
desenvuelven muchas familias de los alumnos que asisten a esta escuela, dice 
una maestra que además expresa: 
Abundan las familias desintegradas o separadas de sus padres que viven 
con carencias y sin más familiares alrededor (tienen parientes pero están 
lejos, en otras colonias o de plano en sus pueblos); por eso, hay muchos 
descuidos en alimentación, higiene, arreglo personal, no hay vigilancia de 
tareas, (los hijos/las hijas) ven muchas horas la televisión y no hay quien los 
 
29 
corrija, y pues así se dan muchas dificultades de aprendizaje (Ent. 
12/03/2014). 
 
Otra maestra comentó un tanto pesimista, refiriéndose a los “problemas de 
conducta” que presentan sus alumnos como expresión peculiar del modus vivendi 
de estas familias en la escuela: 
No es fácil trabajar con estos niños (refiriéndose a los alumnos con 
problemas de conducta y/o aprovechamiento y que coincidentemente 
muestran descuido familiar), si viera que en cada grupo hay alumnos así, y 
¿qué se puede hacer?, aplicar la disciplina, pero a veces ni con eso. No son 
dos o tres, sino varios alumnos problema por grupo. El manejo del grupo no 
es como antes, cada generación (de alumnos) que llega nos cuesta más 
esfuerzo ponerla en orden y trabajar con ellos (Ent.: 19/03/2014). 
 
En alguna ocasión sobre los rasgos del medio social circundante, la directora de 
una escuela cercana señalo un rasgo ilegalidad en la que viven estas familias: 
Cuando hicimos el registro de inscripción, una madre de familia anotó como 
ocupación de la mamá, hogar y del papá: ratero; digo en qué situación viven 
que ya no lo ocultan. Y sí hay bandas, algunas peligrosas, quizás nos 
respetan porque somos sus maestros. Tenemos que andar con cuidado, 
qué tal si son sus hermanos (de nuestros alumnos) (Ent. 13/06/2014). 
 
La inseguridad se ha hecho notoria en los alrededores de la escuela, pues como 
informa una docente: “se ha sabido de robos a transeúntes y hasta en las casas”. 
Este clima prevaleciente de inseguridad es vivido con sobresaltos e incertidumbre 
tanto dentro como fuera de la escuela. Para el director, por ejemplo, la 
preocupación más fuerte es por las adquisiciones recientes que ha hecho la 
escuela, por medio del apoyo económico de los padres: 
 
30 
Imagínese cuando sepan los padres de la escuela que tenemos nuevo 
equipo de cómputo y pantalla, van a decir que va a causar tentaciones, 
aunque no se ve desde fuera, pero sí se sabe lo que tenemos porque los 
alumnos lo usan, pues luego platican, así se difunde y hasta se lo pueden 
llevar los rateros del rumbo; si de por sí la escuela está desprotegida de 
noche (Ent.: 22/11/2013). 
 
En este sentido, el contexto y sus rasgos se hacen presente de distintas maneras 
en la escuela y poco es recuperado de manera positiva; por esto, no puede 
seguirse obviando en una tarea institucional, social y educativa que implica 
considerar las condiciones de vida de los sujetos en formación. 
 
IMAGEN X 
Alumnos de la escuela 
 
 
La situación social es demasiada compleja para taparla con un vestuario que 
uniforme, una disciplina escolar homogénea, el apego estricto a reglamentos u 
otras medidas estrictas al margen de las condiciones de vida del alumnado. Más 
allá del concepto vulnerabilidad que prevalece en el ámbito académico y que 
remite sobre todo al ámbito social; desde los desafíos que se enfrentan desde la 
 
31 
práctica docente y la gestión escolar, se requiere de sensibilidad y de atención 
pertinente y casi personalizada en estos casos, lo que sin embargo difícilmente 
ocurre por el número de alumnos en los grupos. 
 
6º La presencia y el carácter de las relaciones con madres/padres de familia 
En las familias, cualquiera que sea su constitución o su estructura, importan las 
personas completas independientemente de su jerarquía o papel; por esto, el 
ámbito de “lo familiar” es un espacio-tiempo cargado de tensiones y descargas 
emocionales. Las relaciones padre/madre-hijos resultan complejas y no se agotan 
en dicho ámbito; lo mismo, sucede con la escuela. 
La comunicación entre la escuela y las familias del alumnado es de dos vías, una 
que va del exterior hacia el interior de la escuela, por los impactos de la vida 
familiar y la condición social del alumnado en las aulas y que muchas veces es 
ignorada o vista con desdén por los docentes y directores; y viceversa la que va 
desde la escuela y se dirige hacia las familias, la cual tiene rasgos más 
formalizados, y que es el segundo tipo de comunicación y el más privilegiado por 
la escuela. 
 
6.1 De la familia hacia la escuela 
La primera tiene que ver con el cómo influyen los conflictos familiares en el aula, 
pues muchos de los niños son depositarios de los conflictos de sus padres, y 
sobre todo cómo lo consideran y retoman tanto docentes como directores. 
La maestra Mariela, una directora entrevistada, lo relata del siguiente modo: 
Muchos niños no ponen atención en la clase, porque están pensando en el 
agarrón que se dieron sus papás por la mañana, o que ya se fue su papá, o 
que deplano el papá llegó borracho por enésima vez y le pegó a su mamá. 
El maltrato en sus familias está a la orden día y aunque se les dan 
recomendaciones no hacen caso, es que les gusta vivir (Ent.: 29/01/2014). 
 
32 
 
Por lo que en este caso, se expresa entendimiento hacia la situación del alumno, 
quizás comprensión pero no se considera como atenuante de las exigencias 
escolares, o referente de las adaptaciones en contenidos, en estrategias, en 
tiempos para mejorar su aprendizaje. Si bien existe la sensibilidad en los docentes 
ante tales casos, ésta no se transforma en acciones de reconocimiento y apoyo 
(no asistencialistas) sino pedagógicas que den el respaldo suficiente para sentirse 
como sujetos apreciados en la escuela. 
Más aún, en ocasiones desafortunadamente ocurre que son las mismas madres 
de familia que llegan con huellas de maltrato físico por parte de sus parejas. La 
misma maestra comenta que: 
Aquí venía una señora que constantemente era golpeada, se le insistió para 
que ya no se dejara, pues también al niño le tocaba (la golpiza), le 
animamos a que levantara un acta, fue como agarró valor para salirse de su 
casa. Digo, a veces de lo que son capaces de soportar con tal de no perder 
a la pareja, pero los que la llevan son los niños. A veces ellos (los niños) 
vienen porque saben que hemos ayudado, y como también tienen 
problemas de agresión se nos acercan (Ent.: 12/03/2014). 
 
Se tiene conocimiento de manera general, que las mujeres viven diversas formas 
de violencia como maltrato emocional, intimidación, abuso físico y sexual. Sin 
embargo, de modo especial para este caso, importa tener presente que el 
municipio de Ecatepec destaca de manera desafortunada por su alto índice de 
violencia intra-familiar e incluso por feminicidios ocasionados dentro de este 
violento escenario. 
Esta lamentable situación impacta en la socialización que se brinda en el entorno 
familiar, pues como plantea Heller (1987) la familia es la médula organizativa de la 
vida cotidiana, es ahí donde se educa sustancialmente a las nuevas generaciones 
El entorno familiar es el mundo de vida inmediato de crianza y crecimiento, por 
tanto de desarrollo de la personalidad, de la constitución del sujeto social y si este 
 
33 
se caracteriza por la violencia física y/o emocional y el maltrato, pueden suponerse 
las condiciones de desarrollo humano que ahí se gestan. 
La familia es la base de operaciones de nuestras actividades cotidianas, el punto 
de partida y el punto de retorno de nuestra humanidad, se forman ahí las 
relaciones más inmediatas y estructurantes de la personalidad, muy 
probablemente definitorias de nuestro ser social y cultural; por lo que las 
relaciones intra-familiares muestran el grado de humanización del sujeto entero, 
de su capacidad emocional, de dialogo, del reconocimiento del otro, etcétera. 
Pero las situaciones del hogar al mismo tiempo son expresiones de una dinámica 
social, donde confluyen el abandono, la inseguridad, la pobreza, el desempleo, el 
empleo informal, el empleo mal remunerado, la falta de horizontes, las carencias 
de distinto tipo, etcétera. Por lo que se trata de un círculo vicioso que va y viene de 
la casa, la escuela, la calle, el centro de trabajo (si lo hay), el transporte, los sitios 
de reunión juvenil, etcétera. 
Por ejemplo, en efecto, muchas de las actitudes que se ven o más bien, se 
aprenden en casa son trasladadas al salón de clase, así lo menciona una docente: 
Roger (de tercer grado) era un niño bastante agresivo con sus compañeros, 
los agredía a golpes, empujones, con palabras o haciéndoles cualquier 
travesura, les tiraba el libro, les robaba el lápiz, les rompía el cuaderno, un 
alumno difícil de madurarlo en el trabajo del aula. Su mamá en cierta 
ocasión se presentó a la hora de la entrada y yendo tras el hermano de 
Roger que va en primer año, le dio alcance en medio del patio, donde le 
plantó sonoras bofetadas y le aventó unas monedas en la cara. Por 
comentarios de los maestros, se sabe que el estilo de la señora es de ser 
demasiado violenta, que agrede a sus hijos constantemente con insultos y 
golpes; los niños (sus hijos) suelen llevar cicatrices en la cara. ¿Cómo ve? 
Con esto, es entendible la actitud de estos alumnos (Ent.: 13/06/2014). 
 
Esta dramática situación se observó y se anotó, por lo que supe del caso, nadie 
intervino, se dejó hacer a la señora con “todo derecho” sobre su hijo (de hecho hay 
 
34 
quienes de los docentes así lo consideran), pero hay que recordar que la escuela 
es un espacio público y no un ámbito privado, por lo que me pregunto: ¿puede la 
escuela estar al margen de un hecho violento en el espacio público que ésta 
representa?, además considerando el ámbito de jurisdicción que le corresponde a 
la escuela ¿puede dejarse pasar este hecho como un incidente, o un “mal 
momento” nada más? Tal vez es hora de revisar los “usos y costumbres” 
escolares, pues la capacidad social estructuradora de la escuela, de generar 
orden, de regular ciertas relaciones, de aportar en la constitución subjetiva y la 
formación de sujetos, de ser la institución educativa por excelencia, se ve 
cuestionada y hasta rebasada con estos casos. 
Si bien, concebida la escuela en sus ámbitos de injerencia como hasta hoy, las 
posibilidades de intervención pedagógica son pocas, éstas se complejizan, si se 
sigue pensando en el prototipo familiar donde la madre es ama de casa dedicada 
de tiempo completo al hogar y a sus hijos, el padre con trabajo solvente y a los 
hijos dispuestos en todo para el aprendizaje escolar. Por lo que habría que 
considerar el escenario social vigente en toda su magnitud y la madre de familia 
como mujer trabajadora en el mejor de los casos; al padre mal empleado, 
desempleado, ausente, en proceso migratorio, alcoholizado en ciertos casos; a los 
hijos a veces mal alimentados, mal tratados, algunos con subempleos para 
colaborar en casa y no tan dispuestos a los aprendizajes escolares que les 
parecen alejados y abstractos. 
Esto que expongo tiene sus manifestaciones en las aulas y se vuelven quejas, 
pero no sólo eso, sino justificación docente, lo que es una realidad social con la 
que habría que aprender a trabajar como maestros de grupo. 
Vemos como hay cambios en las familias, las mujeres salen a trabajar y 
desatienden las tareas escolares de sus hijos; por eso los niños de hoy son 
más independientes y buscan con ansia pertenecer a ciertos grupos, con lo 
que se vuelven más influenciables por su medio social que por su familia y 
bueno, también le prestan menos atención a la escuela, se comportan como 
si no les importara (Ent.: 19/03/2014). 
 
35 
 
Se advierten parte de los impactos de las condiciones de vida de estas familias en 
la socialización de los hijos, cuando dice la docente que “las mujeres salen a 
trabajar y desatienden las tareas escolares de sus hijos” y además esto se 
prolonga en el ansia de reconocimiento por parte de estos chicos que buscan 
“pertenecer a ciertos grupos”, disminuyendo la presencia familiar y aumentando la 
influencia social. 
Conforme a las declaraciones docentes, es alta la presencia de madres-solteras 
en esta escuela con los consecuentes impactos en la educación de sus hijos; pero 
lamentablemente, sin que se adapten las formas culturales de hacer escuela en 
este medio social. Por ejemplo, la maestra D relata que: 
Tengo de cada diez niños tres que prácticamente viven solos, sus mamás 
trabajan o salen a buscar trabajo y nunca vienen (a la escuela), y cuando lo 
llegan a hacer, te das cuenta que están en la actividad productiva para 
sostenerse; lo único que hacen es procurar el sustento diario y luego 
aunque quieran llegan bien cansadas. A Osvaldo por ejemplo le digo, mira 
ya que estás más solo que una biznaga en el desierto -porque cuando llega 
a su casa no hay nadie- tú solito haces las tareas, te cortas las uñas y te 
limpiasla nariz, -porque acostumbra andar con la cara sucia-. Le dije: 
entiendes que tienes que cumplir contigo mismo y parece que sí entendió 
porque ya empezó a escribir y a leer. Los maestros deberíamos estar 
preparados para atender alumnos así (Ent.: 12/03/2014). 
 
Entre las expresiones de la docente sobre las madres de familia, destacan 
algunas, por ejemplo, “nunca vienen a la escuela”, que suena más a queja pues 
estas madres están trabajando y no pueden pedir permisos laborales o trasladarse 
con prontitud de centro laboral al plantel de sus hijo. Otro ejemplo, cuando dice: “lo 
único que hacen es procurar el sustento diario”, de igual manera evoca reclamo 
como si procurar el sustento diario fuera poco y no se valora la lucha cotidiana por 
llevar el alimento a los hijos en condiciones de ausencia o abandono paterno. Una 
 
36 
expresión más: “aunque quieran llegan bien cansadas”, sí refleja cierta 
comprensión pues cualquier trabajo que se realiza genera cansancio. 
Se advierten las dificultades de trabajar con estos alumnos que pueden calificarse 
como vulnerables en sentido social y en otros muchos aspectos; pero sobre todo 
preocupan aristas que pueden ser determinantes en su constitución como 
personas, en su posible futuro y horizonte de vida, que la escuela no avizora ni 
retoma en plan propositivo. 
Estas condiciones vulnerables de vida familiar se manifiestan escolarmente, 
abundan las quejas docentes en cuestiones de aprendizaje, sistematización de 
contenidos, falta de materiales escolares y de hábitos personales en especial, de 
estos alumnos problemáticos desde una visión idealizada del alumno que 
prevalece culturalmente dentro de las representaciones escolares y docentes. 
Si bien, como puede advertirse, los requerimientos de formación acuciantes 
derivan de las dificultades cotidianas que los docentes enfrentan en su salón de 
clases; en la declaración de la maestra puede notarse su auténtica necesidad 
formativa, que se plantea desde los dilemas de su práctica. Ojalá que algún día las 
propuestas de formación docente surjan desde abajo, desde las trincheras 
educativas del día a día en las escuelas. 
Más allá de la buena voluntad y las mejores intenciones magisteriales, la 
particularidad social y cultural del alumnado es una impronta del quehacer 
educativo escolar y áulico, es un aspecto a tener presente, a considerarse dentro 
de las planeaciones organizacionales de las escuelas y de las didácticas por parte 
de directores y/o docentes; no bastan la empatía y la sensibilidad para sacar 
adelante a este tipo de alumnos, que no son una minoría en las escuelas públicas. 
La maestra L, por ejemplo, dice: 
Sí tengo dos que tres alumnos problemáticos pero como Rosita ninguno. A 
veces digo, hoy sí voy a ayudar a Rosita, que es tremenda -entiendo que la 
dejan sola y por eso es traviesa-; me da pena decirlo pero apenas empieza 
a dar lata en el salón, me olvido de mis buenas intenciones, no puedo 
dedicarme sólo a ella (Ent.: 21/05/2014). 
 
37 
 
No sólo los sistemas de formación docente carecen de cursos pertinentes, las 
escuelas no cuentan con los mecanismos de comprensión, ayuda y soporte 
técnico-pedagógico para estos niños. Los docentes enfrentan también una 
realidad social y cultural a la que a veces muestran indiferencia, quizás derivaba 
de la impotencia de trabajar en condiciones precarias; en ocasiones hay quien 
pretende ayudar a estos alumnos/as pero lo hacen más desde su sensibilidad o 
desde su ideología, más que de manera profesional. Pues estas intervenciones no 
se realizan de manera institucional, como acuerdo colegiado docente por ejemplo, 
y son percibidas desde la lógica escolar como intromisiones en la vida familiar y a 
veces hasta son sancionadas. 
 
6.2 De la escuela hacia la familia 
En este apartado del escrito se trataran los tipos de relación y de presencia de la 
escuela con respecto a las familias del alumnado; no se trataran aspectos 
relacionados con instancias formales como comités de padres, asociaciones de 
padres de familia y el consejo de participación social que además no se 
rastrearon, pues el interés de la investigación focalizó las relaciones de apoyo 
académico, de productividad en términos de resultados educativos, en el sentido 
de ubicar los eslabones que potencian una relación de trabajo positiva y no de 
menosprecio al medio social. Por lo que abundaré en cómo la escuela considera y 
retoma las cualidades sociales y culturales de alumnado y sus familias. 
Las relaciones de la escuela con su entorno, en su mayor parte son relaciones 
formalizadas, institucionalizadas y asimétricas, donde la escuela con frecuencia 
define los términos de la relación aunque no sin dificultades, tensiones y conflictos. 
Los espacios de negociación entre madres, padres, parientes y vecinos al cargo 
de los alumnos no son amplios pero tampoco están anulados, fluctúan entre las 
exigencias escolares y las necesidades familiares. 
Las relaciones que la escuela establece con las familias están altamente 
institucionalizadas, es frecuente que se convoque a los padres o más bien a las 
 
38 
madres de manera formal, ya sea a través de citatorios o de recados que son una 
especie de salvoconducto para que puedan pasar al plantel sin restricciones. 
También ocasionalmente se han presentado sobre todo las madres de manera 
imprevista en la escuela, lo que ha ocasionado ciertas molestias a la escuela. Por 
lo que puede afirmarse que predomina un carácter formalizado en las relaciones 
con los padres y las madres de familia. 
Cabe señalar que en esta escuela encontramos la presencia no sólo de padres o 
madres, sino de familiares e incluso de vecinos allegados a la familia del alumno, 
con quienes han sido encargados por sus familiares más directos. 
Del tipo de relaciones que pudo registrarse hallamos las siguientes: 
 
 Participación de los padres/madres en la escuela como apoyo de las 
tareas educativas 
A pesar de las constantes quejas de la falta de apoyo de los padres/madres de 
familia por parte de los docentes, encontramos tanto referencias como prácticas 
de apoyo familiar tanto dentro como fuera de la escuela. Por ejemplo: un docente 
de mencionó el siguiente apoyo académico presencial de los padres en la escuela, 
que referiré a continuación. 
A veces vienen los padres a dar conferencias a los niños, o les cuentan 
cuentos, o les traen una actividad como payasos para motivarlos, la otra 
vez trajeron a una tarántula viva para la clase de Ciencias Naturales, los 
niños estaban impresionadísimos y bien contentos; pero es algo que 
desafortunadamente no se da en todos los grupos (Ent.: 29/01/2014). 
 
Sin embargo, también se alude al sobre-esfuerzo que supone para los docentes 
enlazar su práctica con la participación activa de los padres en la enseñanza del 
aula, pues han de articular armónicamente una serie de factores como contenidos, 
afinidades, tiempos, etcétera. En este sentido, una docente dio la siguiente 
referencia sobre otra profesora: 
 
39 
Esto sucede sólo con maestros que de veras son muy activos como G, 
cuando la veo tan trabajadora, leyendo, proponiendo nuevas formas de 
enseñar, asistiendo a cursos, me digo para mis adentros, no te duermas en 
tus laureles, apóyala y es que ella siempre puntea en la escuela (Ent.: 
04/04/2014). 
 
Fue posible ubicar ciertas razones y motivos de la maestra G para entender a sus 
alumnos e incorporar positivamente a los padres/madres de familia en las tareas 
de enseñanza, con lo que se advierte que la dimensión personal del docente 
resulta condicionante de la asunción profesional de un trabajo cotidiano que 
requiere de mucha interacción con personas menores de edad. Quizás en todas 
las profesiones la dimensión personal sea constitutiva del desempeño profesional, 
pero en una profesión que supone una intensa relación cara a cara con otras 
personas como la medicina, la enfermeríay la docencia, la parte personal se 
convierte más bien en una plataforma desde la cual se constituyen y adquieren 
sentido las acciones profesionales. 
Dice la maestra L. sobre G. cuya forma dinámica de trabajo le ha ocasionado 
ciertos desencuentros con sus colegas de la escuela: 
G tiene una vida personal muy ocupada, además de una niña que padece 
del corazón y constantemente requiere de cuidados, pero se da su tiempo 
para estar leyendo y estar al día en la escuela, su forma de trabajo tan 
dinámica le ha causado más de una enemistad en la escuela. Pero es 
buena en su trabajo y comprensiva, pues tener una niña en esas 
condiciones le ha permitido entender mejor a sus alumnos (Ent.: 
21/05/2014). 
 
Vemos como desde la plataforma personal del docente, con sus historias, 
trayectorias, vínculos familiares y comunitarios, disposición emocional, etcétera, se 
conforma la profesionalidad del docente y los matices de su desempeño se 
configuran más allá de las formalidades académicas. 
 
40 
Por otro lado, he ubicado distintos apoyos de las madres, los padres u otros 
familiares e incluso vecinos con las actividades académicas de la escuela más allá 
de su presencia objetiva, tales como revisión de tareas, firma de tareas, recados, 
forrado de libros y cuadernos, marginado y punteado de libretas para el 
aprendizaje de la escritura, etcétera, apoyos que han sido invalidados o 
invisibilizados, pues las miradas predominantes de la escuela refieren a la 
presencia física de los padres en los horarios formales, mismos que muchas veces 
coinciden con sus horarios laborales. 
 
 Participación de los padres, madres o familiares del alumnos en 
reuniones para firmar evaluaciones 
Aunque la presencia de las madres o de familiares femeninos e incluso vecinas 
del alumno/a se sigue hablando de “padres” en masculino, cuando el principal 
soporte del desarrollo infantil son mujeres. Es frecuente que la presencia femenina 
sea mayoritaria en las reuniones que convoca la escuela para la firma de boletas, 
e incluso en otro tipo de llamados, por ejemplo, para jornadas de limpieza en las 
aulas y la escuela en general. 
Ubiqué también una franja, de igual forma con bastante presencia femenina, de 
gente al pendiente de los alumnos, que son llamados “personas a cargo del 
alumno/a” y que revela la condición laboral o familiar en que viven, pero que al 
mismo tiempo refleja preocupación por dejar a sus hijos a cargo de alguien. 
Pude ubicar evidencias de que los docentes en general esperan que los familiares, 
vecinos, allegados o personas a cargo del alumnado, se relacionen de manera 
subordinada con la escuela. 
En la siguiente declaración de una docente se advierte una especie de queja 
sobre la relación “igualada” que algunas madres manifiestan: 
Ya el padre de familia se quiere poner al tú por tú contigo como maestro, se 
ponen agresivos cuando tienen algo que no les parece, a veces hasta 
groseros, yo creo que se ha perdido el respeto, aunque también nosotros 
 
41 
nos hemos encargado de hacerlo, quizás cuando un maestro anda con una 
madre de familia, digo se está igualando (Ent.: 04/04/2014). 
 
Si bien, la docente se refiere a una supuesta relación de un docente con una 
madre da familia que lo “rebaja”, no supe más de un hecho en este sentido ni tuve 
otra referencia; sin embargo, más allá de la veracidad de una relación de tipo 
personal entre un docente y una madre de familia, lo que importa en este caso, es 
destacar varias frases donde se advierte cierto sentimiento docente de 
superioridad con respecto a los actores del contexto inmediato de la escuela. 
 
 Presencia de los padres/madres para tratar diversos asuntos 
relacionados con la estancia de sus hijos en la escuela. 
Son diversos los motivos para que las madres de familia o las abuelas, 
escasamente los padres acudan a la escuela, pero todos esos encuentros tienen 
que ver con el avance de sus hijos o con alguna situación difícil que están 
pasando en alguno de esos ámbitos. Por lo significativo que resulta, expongo un 
relato de manera resumida que informalmente me refirió una madre de familia, que 
por cierto dijo ser viuda de hace varios años, “no muchos” dijo “pero sí tengo algún 
tiempo yo sola”, expresó. 
Ella narró que pidió permiso para sus dos hijos, un niño de sexto y una niña 
de cuarto grado para ir al sepelio de su padre (de ella) a un poblado del 
norte de Veracruz muy cercano a Tamaulipas, ella relató 
descorazonadamente que una docente le dijo que no metiera a sus hijos en 
sus problemas, con lo que ella cayó en lágrimas, pues ese problema no era 
un asunto perenal era una situación familiar que involucraba a sus hijos, 
pues eran los nietos del fallecido, la señora decidió llevarse a sus hijos y 
expresó que espera que la maestra nunca tuviera que despedirse de un 
familiar en una situación desesperada (Rel. 13/10/2013). 
 
 
42 
Este hecho es un revelador de la incomprensión social de la escuela, de la manera 
tan lineal de ver a veces las cosas de la vida que son tan importantes, por ser 
imponderables, como en esta situación en que los hijos de esta señora a la que se 
le murió su papá, quien era obviamente el abuelo de sus hijos, y del cual tenían 
que despedirse por los vínculos emociónales contraídos, pues pasaban en 
ocasiones las vacaciones en el rancho de su abuelo materno, y digo, me parece 
obvia la relación, pero me sorprende que una docente no haya hecho la conexión 
familiar y haya expresado a la señora que “por favor no metiera a sus hijos en sus 
problemas”, cuando se trataba de su padre y abuelo de sus hijos. Cuanta 
incomprensión puede haber en la escuela con relación a las circunstancias de la 
vida de sus actores principales, los alumnos/as y sus familias. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
43 
7º Relevancia del contexto para la tarea educativa de la escuela y los 
docentes 
En México y América Latina existen mediciones educativas donde se abordan los 
así llamados “factores asociados” a la escolarización, que señalan las condiciones 
de posibilidad tanto de éxito como de fracaso de los estudiantes. El éxito 
regularmente se correlaciona de manera positiva con las concordancia entre modo 
de vida, estilo de crianza y aprendizajes culturales cercanos e idóneos a las 
exigencias escolares. Mientras que el fracaso escolar se manifiesta en 
incorporación tardía, reprobación, rezago, baja temporal y abandono total de la 
escuela, lo que en su conjunto es llamado como rendimiento interno del sistema 
educativo por analistas como Ezpeleta (1992). 
El contexto social y cultural del acto educativo es también histórico, pues es parte 
de todas las circunstancias y dinámicas de tiempo-espacio específicas, incluso de 
las estructuras políticas y sociales de su tiempo, así como de la red social de 
sujetos que hacen educación como proceso eminentemente humanizador. 
La educación es un acontecimiento fundamental de socialización y de transmisión 
cultural que incluye dimensiones de orden social, histórica, cultural, política, 
tecnológica y científica, entre otras; es decir implica un complejo proceso 
civilizatorio multidimensional y permanente, cuya categoría fundamental es la 
formación –caracterizada por la constitución integral de sujetos-, donde se funde lo 
material y lo espiritual, lo económico y lo artístico, lo psicológico y lo social, lo 
ideológico, lo estructural, lo jurídico y lo político, y el conjunto de relaciones 
sociales establecidas por la humanidad en un momento histórico. De tal manera 
que se genera, reproduce y se da continuidad al conjunto de la especie humana, 
expresada en la idiosincrasia de cada pueblo y su cultura; dando existencia 
histórica única y diversificada simultáneamente a la humanidad como un todo. 
Así, encontramos con claridad el contenido de la educación como un proceso de 
formación humana siempre contextual, específica y particularen un entorno social 
mayor; como efecto y consecuencia de la acción histórica humanizadora común el 
ser humano es creado social y culturalmente. 
 
44 
Se ha definido a la cultura de múltiples maneras y con diversos significados desde 
distintas ópticas, pero la cultura desde una visión educativa es un legado 
comunitario, pues remite al conjunto de bienes y valores tanto materiales como 
espirituales generados por la humanidad; inherentes a la condición de ser 
humano, estos bienes y valores están expresados en los conocimientos 
transmitidos de generación en generación desde la aparición del hombre hasta 
nuestros días, a través de variados dispositivos culturales (uno de ellos es la 
escuela); por ello, la memoria colectiva es una herencia social que pertenece a 
todas las comunidades. 
En este sentido, la cultura es una herencia y una constante creación que impregna 
modos de vida, estilos de crianza, pautas de comportamiento, conocimientos de 
todo tipo (incluidos los de carácter popular, escolar o de tipo científico), prácticas 
comunitarias, dinámicas escolares, expectativas de futuro, representaciones 
colectivas a distinto nivel (desde locales, pasando por las nacionales y hasta las 
de alcance mundial),sistemas de valores y creencias, formas de hacer y legitimar 
el tejido social, maneras de comunicar, socializar y adquirir ese bagaje cultural. 
Por lo que la cultura es una herencia y una re-creación permanente de manera 
colectiva. 
La formación integral del ser humano es un acontecimiento social que incluye 
diversos procesos, siendo su base el proceso socializador primario en la infancia, 
cuando el niño y la niña interiorizan, asumen y aceptan las normas sociales, 
incorporándose a la mentalidad, ideología, psicología y cultura de su familia, 
localidad, pueblo, comunidad o nación. Este proceso siempre ocurre bajo la 
influencia directa y simultanea de diversos agentes socializadores (familia, 
escuela, iglesia, calle, comunidad, nación, medios de comunicación) en una 
primera etapa (por lo que se le llama socialización primaria), y continúa por toda la 
vida en cambiantes contextos sociales (a lo que se llama socialización 
secundaria). 
La educación es un proceso eminentemente humano, por lo que tiene rasgos 
históricos, culturales y sociales específicos, y aunque sea redundante decirlo, es 
 
45 
indudablemente contextual, pues la educación es un complejo proceso con aristas 
culturales, políticas, sociales, económicas, familiares que forma sujetos y genera 
la apropiación-adquisición-socialización del patrimonio cognitivo, técnico, 
axiológico, filosófico, artístico, científico, generado y enriquecido por la humanidad 
entera en el transcurrir de su historia. 
En este sentido, dicho proceso de formación en la escuela supone los aportes 
humanos, así como los efectos y las consecuencias de dicha tarea educativa que 
implica siempre una colectividad y unos sujetos involucrados en ella; donde los 
sujetos somos los docentes y los estudiantes, como parte del proceso de la 
enseñanza y el aprendizaje, donde las relaciones sociales se establecen en el 
proceso de formación humana como forma de hacer historia con alta significación 
humana, para apropiarse y construir su propia cultura. 
Por todo esto, no puede pensarse sólo en la escuela cuando se habla de 
educación, pues la institución escolar es una parte del entramado socio-
educacional en que está instalado el sujeto y también por ello, si la escuela 
pretende ser formadora de sujetos (y no sólo transmisora de supuestos 
conocimientos), no puede sustraerse a todo el conjunto de instancias educativas a 
las que pertenecen, a su entorno social y a su historia familiar y comunitaria. 
La educación siempre se realiza en un entorno comunitario, es posible gracias a 
que hay una comunidad educadora en sus distintos niveles y modalidades, y se 
realiza en condiciones históricas, culturales, sociales y políticas específicas; y en 
este sentido es un recurso imprescindible del devenir social. 
Por esto, la Pedagogía es una disciplina esencialmente humana, la cual reconoce 
con mucho a la Antropología en su sentido filosófico, social, cultural pero sobre 
todo en su reconocimiento de la diversidad humana, pues si bien la educación es 
un proceso generalizado y necesario para la continuidad histórica de la 
humanidad, tiene siempre características específicas en su contexto particular de 
realización; por eso la educación –objeto de estudio de la Pedagogía- es un 
proceso humano contextual. 
 
 
46 
8º A manera de cierre 
El carácter histórico concreto del proceso educativo es el que requiere para ser 
efectivo de una íntima relación con su medio natural, social y cultural, mediante 
una interacción que implica distintas dimensiones, instituciones, actores o agentes 
educativos (los sujetos del día a día en la escuela y los sujetos del diseño 
curricular, de las estructuras de mando, etcétera). Por esto, el contexto histórico – 
cultural de la educación escolarizada está expresado en dimensiones 
interdependientes en tres planos: 
1. La educación en un amplio contexto social. 
2. La institución educativa escolar en su interrelación con la familia y la 
comunidad. 
3. La dinámica interna de la escuela donde se producen las relaciones entre 
estudiantes y docentes, las propuestas curriculares y las estrategias 
didácticas, los factores organizativos y de dirección; lo cual comprende el 
lugar que ocupan tanto la institución escolar, como los agentes educativos 
antes, durante y después del acto de enseñar y aprender –donde los 
agentes educativos son sujetos individuales y a su vez sociales actuando 
en forma sincrónica en ambos planos. 
 
Se reconoce que el proceso enseñanza – aprendizaje en el aula, es el eje 
fundamental del proceso educativo escolar, en el cual por su esencia de 
formación, y con el fin de dirigir la apropiación de conocimientos, habilidades, 
hábitos, normas comportamientos y valores heredados del desarrollo humano, 
requiere de conocer a cabalidad a ese sujeto en formación. 
También sucede que se le apuesta desmesuradamente a la tecnología en la 
enseñanza, pero a pesar de la encomiable introducción de medios tecnológicos 
para la enseñanza, como nuevos recursos didácticos, este proceso no puede 
prescindir de la disposición ni de la condición de los sujetos que aprenden. 
En este sentido en la escuela se realiza un esfuerzo para educar para la lectura, la 
escritura, para la matemática, para la ciencia, en habilidades y competencias 
 
47 
diversas, formamos y desarrollamos valores, para un tipo de mujer y hombre que 
preparamos para la vida en el marco de relaciones actuales; pero sucede que 
muchas veces esta loable tarea se desarrolla de manera descontextualizada y al 
margen de las características principales de los sujetos que son educados en la 
escuela. 
Reconocer el proceso de enseñanza – aprendizaje solamente desde el ángulo 
tecnocrático y psicológico es tratar de negar la incidencia de otras dimensiones 
concurrentes y altamente definitorias del buen cauce formativo, lo cual además de 
conducir a un reduccionismo ya sea psicológico, voluntarista o de otro tipo, 
fractura la realización plena del sujeto en el acto de enseñar y aprender. 
Por lo que puedo resumir mi planteamiento en esta serie de ideas: 
1. La escuela como médula del sistema educativo funciona día con día en una 
normalidad cultural que se define por el carácter social de su alumnado, y 
sus respectivas familias. 
2. La institución educativa opera cotidianamente como núcleo de sentido para 
su entorno aunque no lo reconozca ni lo asuma. 
3. Los impactos de las condiciones de vida del alumnado en la escuela son 
vistos como anomalías y no como circunstancias históricas, por lo que 
apenas es concebido al alumnado más allá del ideal forjado en las 
representaciones de la buena escuela. 
4. Sin embargo, la vigencia