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XV ENCUENTRO DE PROFESORES EN GEOGRAFIA DEL NORDESTE – UNNE (6 y 7 de noviembre 2014) 
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y PENSAMIENTO GEOGRÁFICO 
PROPUESTAS PARA UNA CLASE DE GEOGRAFÍA ACTIVA. 
 
Lucía Iris Meretz 
Departamento de Geografía - Facultad de Humanidades – UNNE 
Profesora Adjunta – Didáctica Específica y Pasantía 
Kennedy, María Griselda 
Departamento de Geografía - Facultad de Humanidades – UNNE 
Profesora Auxiliar – Didáctica Específica y Pasantía 
irismeretz@hotmail.com – Griselda_kennedy@hotmail.com 
 
Eje Temático Nº 3: Investigar y enseñar en Geografía: innovaciones metodológicas y experiencias pedagógicas. 
 
 
RESUMEN 
La enseñanza de la Geografía es un tema de actualidad que preocupa a docentes de diferentes niveles 
educativos. 
Cuando ellos preparan sus clases de Geografía se encuentran, por un lado con una información de 
diferente contenido científico y por otro con formatos curriculares y modelos didácticos diversos. 
Este trabajo centrará su interés en cómo pensar una clase de Geografía activa, teniendo en cuenta las 
dimensiones de contenido, propósito, método y comunicación. 
Buscará establecer vínculos con Teorías de Aprendizaje y aportes como los de Perkins, Gardner, 
Goleman, Ausubel, Vigotsky, y en cómo a partir de experiencias de aprendizaje activo pensadas como 
una estrategia didáctica, se puede generar el pensamiento geográfico significativo y con sentido para la 
vida cotidiana. 
Para su abordaje se tomará como base la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner y 
la Teoría de la Enseñanza para la Comprensión de David Perkins, proponiendo diversas formas de 
abordaje hacia la comprensión del conocimiento geográfico desde diversas puertas de entrada. 
 
PALABRAS CLAVE 
Aprendizaje significativo – enseñanza para la comprensión – tópicos generativos – metas de 
comprensión 
mailto:irismeretz@hotmail.com
mailto:Griselda_kennedy@hotmail.com
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XV ENCUENTRO DE PROFESORES EN GEOGRAFIA DEL NORDESTE – UNNE (6 y 7 de noviembre 2014) 
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y PENSAMIENTO GEOGRÁFICO. 
PROPUESTAS PARA UNA CLASE DE GEOGRAFÍA ACTIVA. 
 
Desde la perspectiva de una enseñanza de la Geografía renovada, donde la comprensión de la realidad 
y la relación causal de los procesos que se dan en el ambiente tienen una importancia preponderante, 
podemos establecer algunos parámetros de referencia para comenzar éste trabajo. 
Según Mario Carretero (1997) hacerse preguntas sobre la realidad, es decir cuestionarla y 
problematizarla implica que el sujeto realice determinadas operaciones intelectuales para entender la 
experiencia. 
Podemos partir pensando en cómo son nuestras clases de Geografía actualmente. Si hacemos memoria 
en cómo aprendimos en la escuela, o en nuestra formación como profesores tendremos varios estilos 
de clases y varios formatos en cuanto a la enseñanza de temas geográficos. 
Para pensar la propuesta haciendo foco en el aprendizaje en ésta oportunidad nos ocuparemos de 
definir en primer término qué es la comprensión. 
En el libro Enseñanza para la Comprensión Martha Stone Wiske, quien es la compiladora de la 
obra dirigida por Paula Pogrè se proponen algunas preguntas que son el eje del planteo y ellas 
expresan textualmente “…Cuando los alumnos logran comprensión, ¿qué han logrado?. Difícilmente 
se podría hacer una pregunta más básica tendiente a construir una pedagogía de la comprensión. Si la 
meta es una forma de pensar la enseñanza y el aprendizaje que ponga la comprensión en primer plano 
y en el centro del escenario la mayor parte del tiempo, más vale que sepamos a qué apuntamos. 
El conocimiento, la habilidad y la comprensión son el material que se intercambia en educación. La 
mayoría de los docentes muestran un fuerte compromiso con los tres. Todos quieren que los alumnos 
egresen de la escolaridad o concluyan otras experiencias de aprendizaje con un buen repertorio de 
conocimientos, habilidades bien desarrolladas y una comprensión del sentido, la significación y el uso 
de lo que han estudiado. De manera que vale la pena preguntarse qué concepción del conocimiento, de 
la habilidad y de la comprensión asegura que lo que ocurre en el aula entre docentes y alumnos 
fomente estos logros.”
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El propio David Perkins sostiene que “sabemos que el conocimiento es información útil a mano. Pero 
la comprensión de “algo” implica para el docente, quien es el que enseña, aprender mas allá de lo 
que va a enseñar. Implica proponer a los estudiantes experiencias de múltiple apropiación y 
finalmente implica la construcción de la práctica profesional.” 
 
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 Martha Stone Wiske (compiladora) (1999). .La Enseñanza para la Comprensión Capítulo 2. Editorial 
PAIDÓS Colección Redes de Educación, dirigida por Paula Pogré. Buenos Aires. 
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XV ENCUENTRO DE PROFESORES EN GEOGRAFIA DEL NORDESTE – UNNE (6 y 7 de noviembre 2014) 
La enseñanza se vuelve significativa cuando se pone en práctica el “saber hacer”, y paralelamente se 
explora en el dominio de la metacognición a partir de la enunciación y explicitación de lo operativo, o 
sea, el “saber cómo se hace y por qué se hace” de esa manera.
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Según Paula Pogré la comprensión se concibe como la capacidad de usar el propio conocimiento de 
maneras novedosas, las implicaciones para la pedagogía pueden parecer simples: enseñar para la 
comprensión involucra a los alumnos en desempeños de comprensión. Pero la historia de los esfuerzos 
por enseñar para la comprensión revela que la tarea es más compleja. Una pedagogía de la 
comprensión necesita más que una idea acerca de la naturaleza de la comprensión y su desarrollo. 
El aprendizaje para la comprensión se produce principalmente por medio de u compromiso reflexivo 
con desempeños de comprensión a los que es posible abordar pero que se presentan como un desafío. 
El involucrarse con los desempeños es primordial: ningún desempeño puede ser dominado si el sujeto 
no se involucra en él. 
Sin embargo, en muchos entornos educativos convencionales, los alumnos nunca emprenden 
desempeños que se adecuen a ciertas metas de enseñanza. 
Como sostiene Gardner (1999) “El proyecto de investigación colaborativa sobre Enseñanza para la 
Comprensión (EpC) desarrolló una forma de responder estas preguntas en un marco de cuatro partes. 
Sus elementos son: tópicos generativos, metas de comprensión, desempeños de comprensión y 
evaluación diagnóstica continua. 
 
 
 
Cada elemento centra la investigación alrededor de una de las preguntas clave: define qué vale la pena 
comprender identificando tópicos o temas generativos y organizando propuestas curriculares 
alrededor de ellas; clarifica lo que los estudiantes tienen que comprender articulando metas claras 
 
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 Calaf Masachhs, Roses y otros. (1999). Aprender a Enseñar Geografía en la Escuela primaria y Secundaria. Oikos Tau. 
Edición especial para la Red Federal de Formación Docente Continua. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación 
Argentina. Barcelona. 
 
TOPICOS 
GENERATIVOS 
 
METAS DE 
COMPRENSION 
 
DESEMPEÑOS 
DE 
COMPRENSION 
 
EVALUACION 
DIAGNOSTICA 
CONTINUA 
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XV ENCUENTRO DE PROFESORES EN GEOGRAFIA DEL NORDESTE – UNNE (6 y 7 de noviembre 2014) 
centradas en comprensiones clave; motiva el aprendizaje de los alumnos involucrándolos en 
desempeños de comprensión que exigen que éstos apliquen, amplíen y sinteticen lo que saben, y 
controla y promueve el avance de los estudiantes por medio de evaluaciones diagnósticas continuas 
de sus desempeños, con criterios directamente vinculados con las metas de comprensión. (Martha 
Stone Wiske 1999). 
 
Veamos el caso de la Geografía: 
 La Geografía centra su análisis en las relaciones entre el espacio, la sociedad 
y el tiempo. 
 La Geografía hoy, supone el estudio de las características, funciones y 
problemas de los territorios,sus componentes, las relaciones entre la sociedad 
y la naturaleza, los actores sociales que realizan diferentes acciones 
modelando y configurando los territorios, las razones explícitas de las 
configuraciones territoriales resultantes. 
 Hoy es fundamental comprender hechos y fenómenos desde la articulación de 
escalas, cada escala corresponde a un nivel de acción y de actores diferentes: 
lo local, lo regional, lo nacional, lo global. Cada uno de estos niveles supone 
fenómenos y procesos diferenciados, sin embargo, esos niveles, se hallan 
interrelacionados entre si. 
Veamos éste esquema elaborado por el equipo de especialistas del Proyecto de Mejora para la 
Formación Docente en Geografía (INFOD-SPU 2010): 
 
Imagen 1 Fuente:Proyecto de Mejora para la Formación Docente en Geografía (INFOD-SPU 2010 
 
 
 
GEOGRAFIA 
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Por lo tanto pensar una enseñanza para la Comprensión en Geografía implicaría plantearnos ciertas 
preguntas desde la perspectiva centrada en la comprensión: 
Las metas de comprensión en sus cuatro dimensiones son: 
 Contenidos 
¿Cuáles son los contenidos básicos, centrales en la disciplina geográfica? 
 
 Propósito 
¿Por qué es importante lo que aprendemos? ¿Para qué nos sirve ese conocimiento? ¿En qué 
circunstancias lo puedo aplicar? 
 
 Método 
¿De qué manera construimos el conocimiento geográfico? 
 
 Comunicación 
¿Cómo puedo demostrarles a los demás mi conocimiento? 
 
Los desempeños de comprensión son actividades diversas que permiten a los alumnos aplicar el 
conocimiento - y a la vez exigen profundizar tales conocimientos- en situaciones nuevas y diversas; 
exigen crear algo nuevo, extender y re-armar conocimientos. Los desempeños de comprensión son 
lo que hacen los alumnos para desarrollar y demostrar públicamente esa comprensión. 
Ahora bien, ¿cómo pensar una clase de Geografía hacia la comprensión del mundo en que vivimos? 
Tomemos un ejemplo, especialmente centrándonos en los alumnos, en sus experiencias de 
aprendizaje, para que no sólo sepan sino que piensen a partir de lo que saben: 
 
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XV ENCUENTRO DE PROFESORES EN GEOGRAFIA DEL NORDESTE – UNNE (6 y 7 de noviembre 2014) 
EXPERINECIAS EN GEOGRAFÌA
¿Qué deberán hacer 
los alumnos para 
alcanzar la 
comprensión
del concepto
Espacio
geográfico?
Leer, analizar e interpretar 
diferentes fuentes 
Transitar por el espacio 
social cotidiano, 
observarlo, describirlo, 
explicarlo
Comunicar en diferentes 
formatos las 
características de los 
elementos que lo 
componen
Pensar en el sentido que 
tiene conocer el espacio 
para poder enseñarlo, 
entenderlo, explicarlo, 
vivirlo
Deberán 
por ejemplo
 
Imagen 2. Fuente: Elaboración propia. 
 
En éste caso el Tópico sería el Espacio Geográfico. 
Como afirma David Perkins “Comprender un tópico quiere decir ni más ni menos que ser capaz de 
desempeñarse flexiblemente en relación con el tópico: explicar, justificar, extrapolar, vincular y 
aplicar de manera que va más allá del conocimiento y la habilidad rutinaria. 
Comprender es cuestión de ser capaz de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno 
sabe. La capacidad de desempeño flexible es la comprensión. 
Todo esto se vuelve más fácil de articular y de elaborar con la ayuda de un término clave: desempeños 
de comprensión o, su equivalente, desempeños comprensivos. Por definición, los desempeños de 
comprensión son actividades que van más allá de la memorización y la rutina. Un desempeño de 
comprensión siempre nos obliga a ir más allá. 
Pero el docente, ¿en qué punto se ubica en esta forma de planteo de la enseñanza?. 
 
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XV ENCUENTRO DE PROFESORES EN GEOGRAFIA DEL NORDESTE – UNNE (6 y 7 de noviembre 2014) 
¿Qué hacemos nosotros, los 
profesores?
• PLANIFICACMOS ESOS 
DESEMPEÑOS Y ESAS 
EXPERIENCIAS
• GUIAMOS LA CONSTRUCCIÒN DE 
LOS CONCEPTOS
• FACILITAMOS EL ACERCAMIENTO 
AL CONOCMIENTO
• ENSEÑAMOS COMO SE ENSEÑA
 
Imagen 3. Fuente: Elaboración propia. 
 
María Victoria Fernández Caso (2009) expresa en su artículo “Discursos y prácticas en la construcción 
de un temario escolar en Geografía” cuáles serían a su entender los Criterios que se podrían tener en 
cuenta para la selección de contenidos-problema en función de la comprensión del mundo en que 
vivimos. Sostiene los siguientes criterios: 
 Significatividad lógica o epistemológica de los saberes escolares, es decir su validez y 
coherencia al interior del campo del conocimiento. Esto se desprende de la estructura lógica 
de la disciplina de sus nudos estructurales y conceptos clave. Constituirían los tópicos 
generativos. 
 Relevancia social, vinculada a los fines de la enseñanza. 
 Significatividad psicológica o cultura experiencial, de manera de enriquecer los conocimientos 
previos, y al lugar que los docentes otorgan en sus clases a las representaciones, a los 
conocimientos, y a las posibilidades cognitivas de los alumnos. 
Veamos el siguiente esquema: 
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ESTRATEGIAS 
DE SOLUCON 
DE 
PROBLEMAS
META
CONOCIMIENTO
ESTRATEGIAS 
DE APOYO
TECNICAS
DESTREZAS
PROCESOS 
BASICOS
CONOCIMIENTOS 
CONCEPTUALES 
ESPECIFICOS
 
Imagen 4. Fuente: Elaboración propia. 
 
Según Fernández Caso (op cit) “así enseñar temas y problemas, atendiendo a la complejidad de los 
procesos socio territoriales implica reconocer: 
1. Su carácter multidimensional 
2. Su carácter multiescalar 
3. Su carácter multijurisdiccional” 
 
Según estudios realizados por el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación
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, se 
puede reconocer un cierto grado de consenso entre los docentes, en cuanto a la necesidad de que la 
educación desarrolle capacidades para identificar problemas, resolverlos y tomar decisiones. Sin 
embargo existen diferencias en relación a qué es un problema. 
Desde un punto de vista psicológico se considera que el trabajo con problemas, constituye una 
situación nueva y sorprendente, interesante e inquietante. Es una situación abierta que admite varias 
vías de solución, según lo afirman J.I. Pozo, M.A. Gómez Crespo y Postigo, Y. quienes además hacen 
diferenciaciones entre problema y ejercicio. 
Estos autores afirman que el trabajo con problemas hace “que los alumnos pongan en juego conceptos, 
procedimientos y actitudes diferentes”, en cambio el trabajo con ejercicios se puede resolver por 
procesos conocidos. 
 
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 Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. (2002).El Desarrollo de estrategias cognitivas. Buenos Aires. 
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Las estrategias para resolver problemas implican procedimientos que requieren capacidades para 
planificar, control del accionar, reflexión sobre el propio trabajo, que a su vez necesita que se disponga 
de conocimientos adquiridos, que incluyan conceptos y procedimientos. 
La resolución de problemas se basa en un proceso de reflexión de los estudiantes, que están inmersos 
en procedimientos relacionados con la recogida de datos y se ejercitan en el dominio de las habilidades 
que les permitirán clarificar el sistema de valores y las decisiones sobre soluciones alternativas. 
El valor educativo de este planteamiento metodológico se caracteriza por: 
 Promover la capacidad de resolver problemas que resulta fundamental en la 
educación, futuros ciudadanos quienes deben recibir una formación idónea para 
saber resolver los problemas que la vida real les presentará. 
 Educar bajo la perspectiva que saber resolver problemas permite obtener 
experiencias de enseñanza-aprendizaje significativas, porque este tipo de 
metodología es capaz de desarrollar. 
 Habilidades para solucionar problemas porque ha surgido de un contexto real, en 
el queel alumno se ha visto implicado, y por lo tanto responde a sus intereses. El 
hallazgo de soluciones es una iniciación a los procesos adaptativos que 
posteriormente como ciudadano deberá conocer. 
 Flexibilidad para confrontar entre sus valores individuales y los valores de los 
demás. Los estudiantes que han desarrollado una conciencia de sus valores, a 
medida que buscan una solución al problema, tienen mayor capacidad para 
defender sus puntos de vista y aceptar los que defienden los demás. 
 Capacidades de tomar decisiones por cuanto el alumno puede determinar 
conjuntamente los problemas a estudiar y decidir qué actividades y 
procedimientos utilizarán en el estudio.
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Los objetivos del Método, entre otros son: 
 Lograr aprendizajes significativos por descubrimiento. 
 Desarrollar la creatividad del alumno. 
 Introducir conceptos que resulten indispensables para la comprensión de una 
importante gama de problemas, temas y aspectos relevantes de la Geografía. 
 Presentar situaciones motivadoras, para que el alumno reconozca la necesidad de 
relacionar el problema con lo que ya conoce, incorpore paulatinamente la 
información, la organice, proponga soluciones, las fundamente y evalúe. 
En el proceso de resolución de problemas se pone en juego una serie de capacidades importantes 
para la formación del futuro ciudadano: 
 
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 Calaf Masachhs, Roses y otros. (1999). Aprender a Enseñar Geografía en la Escuela primaria y Secundaria. Oikos Tau. 
Edición especial para la Red Federal de Formación Docente Continua. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación 
Argentina. Barcelona. 
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Al mismo tiempo, resolver un problema implica: 
 elegir un camino que ponga en juego diferentes procedimientos. 
 elegir soluciones. 
 modificar estrategias. 
 comunicar los resultados que implica el desarrollo de capacidades para la 
selección y el uso del modo de expresión más apropiado. 
Las actividades que se presentan pueden ser implementadas de diferentes formas. La selección y el 
orden de realización deberán determinarse en función de los objetivos que se pretenda alcanzar en 
cada caso. 
Deben ser altamente motivadoras, relacionadas con contenidos fundamentales. Es decisivo que el 
alumno desempeñe un rol sumamente activo para el cumplimiento de los objetivos. 
El docente aparece como el co-diseñador. 
 
Conclusión a modo de síntesis: 
 
• Generando situaciones en las que pongan 
a prueba las decisiones tomadas en función 
de los criterios adoptados
• Para VINCULAR el 
conocimiento a la vida que 
viven…
• Para VINCULAR la escuela 
con el mundo 
¿cómo comprender y problematizar 
el mundo en que vivimos?
 
Imagen 5. Fuente: Elaboración propia. 
 
En este método la clave del “aprender a enseñar” se encuentra en la mediación que proporciona el 
profesor, la interacción entre iguales y la fuerza de la cultura en la que los alumnos están inmersos, 
como elementos de motivación y explicación de la actividad escolar Roser Calaf Masachs. 1996). 
No todos aprendemos del mismo modo, ni una persona aprende todas las cosas con los mismos 
procesos. 
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XV ENCUENTRO DE PROFESORES EN GEOGRAFIA DEL NORDESTE – UNNE (6 y 7 de noviembre 2014) 
¿Cuándo se presenta la COMPRENSIÓN? Cuando se puede PENSAR Y ACTUAR Con 
flexibilidad a partir de lo que se sabe… (David Perkins 2000). 
 
 
BIBLIOGRAFÍA 
 Barell, John. (1999). El aprendizaje basado en problemas. Un enfoque investigativo. Editorial 
manantial. Buenos Aires. 
 Calaf Masachhs, Roser; Suarez Casares, María de los Angeles y Menendez Fernandez, Rafael. 
(1999). Aprender a Enseñar Geografía en la Escuela primaria y Secundaria. Oikos Tau. 
Edición especial para la Red Federal de Formación Docente Continua. Ministerio de Cultura y 
Educación de la Nación Argentina. Barcelona. 
 Carretero, Mario (1997). Introducción a la psicología cognitiva. 1ª ed. Aique. Buenos Aires. 
 Caso, M.V.; Gurevich R.(coordinadoras)- (2009). Geografía: Nuevos temas, nuevas 
preguntas. Editorial Biblos. Buenos Aires. 
 De Camilloni, A.W y Levinas, M.L. (1995). Pensar, descubrir y aprender. Quinta edición. 
Editorial Aique. Buenos Aires. 
 Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (2002). El Desarrollo de estrategias cognitivas. 
Buenos Aires. 
 Gardner, H.: (1991). The Unschooled Mind: How Children Think and How Schools Should 
Teach, Basic Books. Nueva York 
 Gurevich, R. (2005). Sociedades y Territorios en Tiempos Contemporáneos. Una 
Introducción a la Enseñanza de la Geografía. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires. 
 Gurevich, R. Y otros. (2000). “Los territorios en la economía globalizada” Ed. Aique. 
Buenos Aires. 
 Harvey D. (1998). La condición de la posmodernidad. Investigación sobre los orígenes del 
cambio cultural. Amorrortu. Buenos Aires. 
 Stone Wiske Martha (compiladora). (1999). La Enseñanza para la Comprensión. Editorial 
PAIDÓS. Buenos Aires. Colección Redes de Educación, dirigida por Paula Pogré . 
 Vasco Carlos, Bermúdez Angela, Escobedo Hernán, Negret Juan Carlos y León, Teresa (2000). 
“El concepto de tópico generador* * Tomado de El Saber Tiene Sentido. Una propuesta de 
integración curricular. CINEP. 
 
 
*
 Tomado de El Saber Tiene Sentido. Una propuesta de integración curricular. CINEP. Enero del 2000.