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TESIS DOCTORAL 
LA EDUCACIÓN MUSICAL EN LA ETAPA DE 
PRIMARIA EN LA UNIÓN EUROPEA: 
ESTUDIO COMPARADO. 
Isabel María Montaraz Moral 
Directora: Dra. Ángela Morales Fernández 
Escuela de Doctorado 
Programa de Doctorado en Educación 
Universidad Autónoma de Madrid 
Junio, 2022 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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EDUCAR 
Educar es lo mismo 
que poner un motor a una barca, 
hay que medir, pensar, equilibrar, 
y poner todo en marcha. 
Pero para eso, 
uno tiene que llevar en el alma 
un poco de marino, 
un poco de pirata, 
un poco de poeta, 
y un kilo y medio de paciencia concentrada. 
Pero es consolador soñar, 
mientras uno trabaja, 
que esa barca, ese niño 
irá muy lejos por el agua. 
Soñar que ese navío 
llevará nuestra carga de palabras 
hacia puertos distantes, hacia islas lejanas. 
Soñar que cuando un día 
esté durmiendo nuestro propio barco, 
en barcos nuevos seguirá nuestra bandera enarbolada. 
Gabriel Celaya 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Gracias a todos los que entendieron que este barco necesitaría un motor fuerte 
que pudiera surcar los mares, unas grandes velas que fueran sopladas por el viento y 
una brújula que guiara mi camino. Gracias a mi familia, por todo el amor y el apoyo 
que me ha brindado, especialmente mi madre, mi referente y a quien debo ser la mujer 
que soy hoy. Gracias a mi marido Jesús, quien con su sonrisa y su carácter 
despreocupado reduce a la nada mis problemas. Gracias a mi hija Carlota, que me ha 
dado la fuerza y la tranquilidad necesaria para terminar el fruto de cuatro años de 
trabajo. Gracias a todos mis maestros y maestras, profesores, compañeros, amistades, 
alumnos y especialmente a ti, Ángela, que como te dije hace una década, eres la pieza 
que encaja mi puzle. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
TESIS DOCTORAL: LA EDUCACIÓN MUSICAL EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN 
7 
PRIMARIA EN LA UNIÓN EUROPEA: ESTUDIO COMPARADO. 
RESUMEN 
La política educativa de la Unión Europea contempla en su normativa el ámbito de la 
educación musical y aboga por su inclusión en la enseñanza desde las edades más tempranas 
dados sus múltiples beneficios en el desarrollo integral del niño. No obstante, son las Instituciones 
nacionales de los Estados miembros las unidades con competencias en materia educativa, por lo 
que su visión cultural e ideario político ha dado lugar a diversas proyecciones de la enseñanza 
musical en los currículos escolares y en la formación inicial de los docentes que imparten esta 
disciplina. 
Los objetivos de esta investigación se estructuran en tres fases con los que pretendemos 
contextualizar la enseñanza musical en la etapa de Educación Primaria y en la formación inicial 
del profesorado en los Estados miembros de la Unión Europea: 
1. En relación con la evolución europea de la educación musical: 
• Analizar la presencia y proyección de las corrientes pedagógico-musicales del siglo 
XX en las diferentes propuestas curriculares escolares de los Estados miembros y en 
la formación de los docentes de Educación Musical. 
2. En relación con las políticas europeas en educación musical: 
• Identificar las estrategias educativas de la política europea. 
• Exponer la estructura de los sistemas educativos de los Estados miembros. 
• Analizar la legislación educativa vigente para la etapa de Primaria, atendiendo 
especialmente a las características y finalidades de la etapa y los elementos 
curriculares de la Educación Musical. 
3. Estudio comparado. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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• Realizar un estudio comparado del currículo de Educación Musical en la etapa de 
Educación Primaria y de la formación inicial docente de los Estados miembros de la 
Unión Europea (Objetivo General de nuestra investigación). 
A través de una metodología descriptiva, histórica y comparativa abordamos la evolución 
que ha seguido la educación musical a lo largo de la historia, el desarrollo de la política educativa 
comunitaria y la exposición de los aspectos más relevantes de los sistemas educativos nacionales, 
atendiendo especialmente mediante el estudio comparado a la proyección de las corrientes 
pedagógico-musicales del siglo XX en los currículos de Educación Musical en la etapa de 
Educación Primaria y en la formación inicial docente en ocho Estados miembros que representan 
el norte, centro y sur de Europa y donde desarrollaron su labor los grandes pedagogos musicales: 
España, Portugal, Francia, Alemania, Austria, Bélgica, Hungría y Finlandia. Las técnicas de 
investigación comprenden el análisis de contenido de fuentes primarias y secundarias y técnicas 
gráficas. 
El estudio comparado se realiza sobre el contexto de la enseñanza musical en la 
Educación Primaria (disciplina de carácter obligatorio u optativo, independiente o integrada en 
las enseñanzas artísticas y su dedicación horaria), los componentes propios de la educación 
musical (escucha, expresión, lenguaje de la música, producción musical, folklore, TIC y fomento 
de las artes – cultura musical), diseño curricular y su relación con la inversión del PIB en 
educación y los resultados del Informe PISA 2018. En cuanto a la formación inicial del 
profesorado, la metodología comparada atiende al perfil del docente de Educación Musical, el 
modelo formativo, las instituciones formadoras, el nivel de certificación exigido y los elementos 
propios de los planes de estudio marco: las competencias docentes y la formación para la 
enseñanza musical. De la confrontación de los datos obtenidos y de la interpretación de los 
resultados hemos llegado a las siguientes conclusiones: 
1. Las corrientes pedagógico-musicales del siglo XX se han visto proyectadas en los 
currículos europeos de Educación Primaria al incorporar en todos ellos el trabajo de los ámbitos 
de la escucha, la expresión, el lenguaje de la música, la producción musical y el folklore. 
Mientras que la formación vocal está extendida en todos los planes del estudio, la 
expresión instrumental trabajada desde la percusión corporal y los instrumentos de percusión está 
presente en el 80% y el aprendizaje de un instrumento, incluidos los melódicos y armónicos, 
únicamente en un 30%. El uso del movimiento en el aprendizaje musical también se observa en 
todos los planes, no obstante, la expresión a través de la danza y de la dramatización sólo se 
contempla en un 60% y 70% de ellos, respectivamente. El aprendizaje del código musical, 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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presente en todos los currículos, se realiza mayoritariamente desde la grafía no convencional junto 
a la notación tradicional, reflejándose en el 70% de los planes. La producción musical mediante 
la improvisación musical y la creación-composición, con desarrollo del pensamiento y del juicio 
crítico, pone de manifiesto una variedad en cuanto a sus propuestas de proyección, siendo común 
en todos los planes el fomentodel respeto y de los valores de comportamiento ante producciones 
musicales propias y ajenas. 
La necesidad de los currículos de dar respuesta a las demandas sociales llevó a incluir en 
ellos el uso de las TIC en Educación Musical para la búsqueda de información y la creación de 
material musical y el fomento de las artes y de la cultura musical mediante la participación del 
alumnado en actividades musicales extraescolares y la asociación con artistas y profesionales de 
la cultura. Si bien, estos planteamientos no han tenido una proyección uniforme en los currículos 
escolares, recogiendo únicamente el 30% de ellos el tratamiento integral de las TIC y el 40% del 
fomento de las artes-cultura musical. 
2. La Educación Musical es una disciplina obligatoria en todos los Estados miembros 
excepto en España y se integra en las enseñanzas artísticas en el 70% de los planes. La dedicación 
horaria para la enseñanza musical es de una sesión semanal en España, Portugal y Francia, 
ampliándose hasta cuatro sesiones semanales en países con mayor tradición musical y donde la 
enseñanza musical adquiere mayor relevancia, como Austria, Hungría, Alemania y Finlandia. 
3. El 60% de los currículos optan por un diseño competencial, con una secuenciación del 
aprendizaje por ciclos educativos en el 80%. Todos los planes parten de una introducción al área 
seguida en el 90% de los casos por los objetivos o competencias musicales, contenidos y criterios 
de evaluación. Las competencias clave se exponen en el 80% y las orientaciones metodológicas 
en el 70%. No están integrados con la misma intensidad la especificación de procedimientos 
(40%) e instrumentos de evaluación (30%) y los recursos materiales (20%). 
4. El docente generalista es el perfil más extendido en Europa (60%), con una formación 
simultánea en el estudio de disciplinas, didáctica y pedagogía y la realización de prácticas en 
contextos escolares. Los itinerarios formativos más extendidos son los de CINE 6 en el 60% de 
los estados, que engloban enseñanzas de grado más máster en torno a los 300 créditos ECTS. La 
proyección de las corrientes pedagógico-musicales del siglo XX no ha calado en los planes de 
estudio de formación del profesorado, encontrando únicamente en Alemania, Hungría y la 
Comunidad Germanófona de Bélgica un plan marco común que incorpore los aprendizajes 
musicales. Del mismo modo, el establecimiento de las competencias docentes específicas para la 
enseñanza musical sólo se sitúa en los planes de Alemania y Hungría. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Para concluir, queremos recordar que los estados con notables resultados según el Informe 
PISA 2018, Finlandia y Alemania, establecen la Música como disciplina obligatoria e 
independiente, con mayor dedicación horaria frente a sus homólogos europeos, con un diseño 
curricular competencial y posibilitando el aprendizaje de un instrumento musical. Alemania es un 
gran referente curricular para nuestro país, ya que es el estado que cuenta con una mayor presencia 
de los componentes musicales (95,837%) frente al 43,02% de España. También es necesario tener 
en cuenta que, a pesar de que España sea el único estado con la figura del maestro especialista de 
Música, los planes de estudio marco de la formación inicial docente deben impregnarse de las 
pedagogías musicales del siglo XX y, al igual que Alemania, incorporar en sus currículos los 
aprendizajes musicales y las competencias específicas para la enseñanza musical de los futuros 
docentes. 
DOCTORAL THESIS: MUSICAL EDUCATION IN THE PRIMARY EDUCATION 
STAGE IN THE EUROPEAN UNION: COMPARATIVE STUDY. 
ABSTRACT 
European Union’s educational policy contemplates in its regulations the field of musical 
education and advocates its inclusion in teaching plan from the earliest ages, given its multiple 
benefits in the comprehensive development of the child. However, national institutions of the 
Member States are the powerful units in educational matters, so their cultural vision and political 
ideology have given rise to various projections of musical education in school curricula and in 
the initial training of teachers who are providing knowledge in this discipline. 
The objectives of this research are structured in three phases with which we intend to 
contextualize musical teaching in the Primary Education stage and in initial teacher training in 
the Member States of the European Union: 
1. According to the European evolution of musical education: 
• Analyze the presence and projection of the pedagogical-musical currents of the 20th 
century in different school curriculum proposals of the Member States and in the 
training of Music Education teachers. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2. According to European policies in musical education: 
• Identify educational strategies of European policy. 
• Expose the structure of the Member States’ educational system. 
• Analyze the current educational legislation for the Primary stage, paying special 
attention to the characteristics and purposes of the stage and the curricular elements 
of Musical Education. 
3. Comparative study. 
• Carry out a comparative study of the Music Education curriculum in the Primary 
Education stage and initial teacher training in the Member States of the European 
Union (General Objective of our research). 
Through a descriptive, historical and comparative methodology, we approach the 
evolution that musical education has followed throughout history, the development of the 
community educational policy and the presentation of the most relevant aspects of the national 
educational systems, paying particular attention to the study compared to the projection of the 
pedagogical-musical currents of the 20th century in the Music Education curricula in the Primary 
Education stage and in the initial teacher training in eight Member States that represent the north, 
center and south of Europe and where they developed great musical pedagogues: Spain, Portugal, 
France, Germany, Austria, Belgium, Hungary and Finland. Research techniques include analysis 
of the content of primary and secondary sources and graphic techniques. 
The comparative study is carried out in the context of musical education in Primary 
Education (compulsory or optional discipline, independent or integrated in artistic education and 
the time spent), the components of musical education (listening, expression, language of music, 
musical production, folklore, ICT and promotion of the arts - musical culture), curricular design 
and its relationship with the investment of GDP in education and the results of the PISA 2018 
Report. Regarding the initial training of teachers, the Comparative methodology addresses the 
profile of the Music Education teacher, the training model, the training institutions, the level of 
certification required and the elements of the framework study plans: teaching skills and training 
for music teaching. From the confrontation of the data obtained and the interpretation of the 
results, we have reached the following conclusions: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1. The pedagogical-musicalcurrents of the 20th century have been projected in the 
European Primary Education curricula by incorporating in all of them the work of the listening 
areas, expression, the language of music, musical production and folklore. 
While vocal training is widespread in all study plans, instrumental expression worked 
from body percussion and percussion instruments is present in 80% and learning an instrument, 
including melodics and harmonics, is only in 30 %. The use of movement in musical learning is 
also observed in all the plans, however, expression through dance and dramatization is only 
contemplated in 60% and 70% of them, respectively. The learning of the musical code, presented 
in all curricula, is carried out mainly from non-conventional spelling together with traditional 
notation, reflected in 70% of the plans. Musical production through musical improvisation and 
creation-composition, with the development of thought and critical judgment, reveals a variety of 
terms of its projection proposals, being common in all plans the promotion of respect and values 
of behavior towards ourselves and others' musical productions. 
The need for the curricula to respond to social demands led to include in them the use of 
ICT in Musical Education for the information search and the creation of musical material as well 
as the promotion of the arts and musical culture through the participation of students in 
extracurricular musical activities and the association with artists and cultural professionals. 
Although these approaches have not had a uniform projection in school curricula, only 30% of 
them include the comprehensive treatment of ICT and 40% the promotion of musical arts-culture. 
2. Musical Education is a compulsory discipline in all the Member States except in Spain 
and is integrated into artistic education in 70% of the plans. The time spent in musical education 
is once a week in Spain, Portugal and France, extending up to four sessions a week in countries 
with a greater musical tradition and where musical education acquires greater relevance, such as 
Austria, Hungary, Germany and Finland. 
3. 60% of the curricula opt for a competence design, with a sequencing of learning by 
educational cycles in 80%. All plans are based on an introduction to the area followed in 90% of 
cases by musical objectives or skills, content and evaluation criteria. Key competencies are 
exposed in 80% and the methodological orientations, in 70%. The specification of procedures 
(40%) and evaluation instruments (30%) and material resources (20%) are not integrated with the 
same depth. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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4. The generalist teacher is the most widespread profile in Europe (60%), with 
simultaneous training in the study of disciplines, didactics and pedagogy, and carrying out 
internships in school contexts. The most widespread training itineraries are those of ISCED 6 in 
60% of the states, which include bachelor's degrees plus a master's degree of around 300 ECTS 
credits. The projection of the pedagogical-musical currents of the 20th century has not permeated 
the teacher training curricula, finding only in Germany, Hungary and the German-speaking 
Community of Belgium a common framework plan that incorporates musical learning. Similarly, 
the establishment of specific teaching competencies for music education is only found in the 
German and Hungarian plans. 
To conclude, we want to recall that the states with notable results according to the PISA 
2018 Report, Finland and Germany, establish Music as a compulsory and independent discipline, 
with greater time commitment compared to their European counterparts, with a competency-
based curricular design and enabling the learning of a musical instrument. Germany is a great 
curricular benchmark for our country, since it is the state with the greatest presence of musical 
components (95.837%) compared to 43.02% in Spain. It is also necessary to take into account 
that, despite the fact that Spain is the only state with the figure of the specialist Music teacher, the 
framework curricula of initial teacher training must be impregnated with the musical pedagogies 
of the 20th century and, like Germany, incorporate music learning and specific skills for music 
teaching for future teachers into their curricula. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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ÍNDICE 
INTRODUCCIÓN………………………………………………………… p. 33 
PRIMERA PARTE: MARCO TEÓRICO……………………………….. p. 43 
CAPÍTULO I. EL NACIMIENTO DE LA UNIÓN EUROPEA……….…… p. 47 
1.1. Origen y significado del término Europa……………………………….. p. 47 
1.2. Europa como cultura común……………………………………………. p. 50 
1.3. El proceso de integración europeo……………………………………… p. 58 
1.3.1. Movimientos integradores de la primera mitad del siglo XX… p. 58 
1.3.2. Movimientos integradores tras la II Guerra Mundial………… p. 60 
1.4. La constitución de la Unión Europea…………………………………… p. 64 
1.4.1. Los Tratados Originarios: Tratado de París y Tratados de 
Roma………………………………………………………………… p. 64 
1.4.2. Las ampliaciones de la Comunidad Europea…….………….. p. 66 
1.4.3. Tabla: Constitución de la Unión Europea…………………… p. 71 
1.4.4. Las instituciones de la Unión Europea………………………. p. 73 
CAPÍTULO II. LA POLÍTICA EDUCATIVA DE LA UNIÓN EUROPEA... p. 95 
2.1. Las acciones en materia educativa de la Unión Europea………………… p. 95 
2.1.1. Primera etapa. 1957-1976. Creación de infraestructuras……… p. 96 
2.1.2. Segunda etapa. 1976-1992. De Programas Sectoriales……….. p. 101 
2.1.2.1. Primer Programa de Acción de 1976……………….. p. 101 
2.1.2.2. RED EURYDICE…………………………………… p. 103 
2.1.2.3. RED NARIC………………………………………... p. 104 
2.1.2.4. ACCIÓN ARIÓN…………………………………… p. 105 
2.1.2.5. PROGRAMA ERASMUS………………………….. p. 105 
2.1.2.6. PROGRAMA PETRA………………………………. p. 107 
2.1.2.7. PROGRAMA JUVENTUD CON EUROPA……….. p. 108 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2.1.2.8. PROGRAMA LINGUA…………………………….. p. 109 
2.1.3. Tercera etapa. 1992 - 2006. De Programas Globales Integrados. p. 110 
2.1.3.1. Primera fase, de actuación………………………….. p. 111 
2.1.3.2. Segunda fase, de Programas Globales Integrados….. p. 113 
2.1.3.2.1. PROGRAMA LEONARDO DA VINCI….. p. 113 
2.1.3.2.2. PROGRAMA SÓCRATES……………….. p. 115 
2.1.3.2.3. PROGRAMA JUVENTUD……………….. p. 117 
2.1.3.3. Tercera fase, de cooperación………………………... p. 118 
2.1.3.3.1. Objetivo “Educación y Formación 2010”…. p. 118 
2.1.4. Cuarta etapa. 2006–actualidad. Transición hacia el espacio 
educativo común…………………………………………………….. p. 124 
2.1.4.1. Marco Estratégico para la Cooperación Europea en el 
ámbito de Educación y Formación 2020 (ET2020)………….. p. 125 
2.1.4.2. Las competencias clave……………………………... p. 135 
2.1.4.3. La Agenda 2030 para el desarrollo sostenible………. p. 142 
2.2. Políticas en educación, formación, investigación e innovación de la 
Unión Europea………………………………………………………………. p. 146 
2.2.1. Políticas en Educación Infantil………………………………... p. 146 
2.2.2. Políticas en Educación Superior………………………………. p. 148 
2.2.2.1. El Proceso de Bolonia……………………………….. p. 150 
2.2.3. Programas de Investigación e Innovación…………………….. p. 152 
2.2.3.1. Programa Marco Horizonte Europa…………………. p. 152 
2.2.4. Otras políticas relacionadas con la formación y la educación en 
la Unión Europea…………………………………………………….. p. 154 
2.2.4.1. Educación de adultos………………………………...p. 154 
2.2.4.2. Educación y migrantes………………………………. p. 158 
2.2.4.3. Multilingüismo……………………………………… p. 160 
2.3. Políticas formativas y laborales de la Unión Europea………………….. p. 163 
2.3.1. EUROPASS…………………………………………………... p. 163 
2.3.2. Marco Europeo de Cualificaciones para el Aprendizaje 
Permanente (EFQ-MEC)……………………………………………. p. 164 
2.3.3. Programas de formación de la Unión Europea……………….. p. 165 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2.3.4. Programas de trabajo de la Unión Europea…………………… p. 166 
2.3.5. Programas de voluntariado e intercambios en Europa………… p. 167 
2.3.6. Programas de Formación Profesional…………………………. p. 168 
2.3.6.1. El proceso de Copenhague………………………….. p. 168 
2.3.6.2. El Sistema Europeo de Créditos para la Educación y 
la Formación de Profesionales (ECVET)……………………. p. 172 
2.3.6.3. El Marco de Referencia Europeo de Garantía de la 
Calidad (EQAVET)………………………………………….. p. 172 
2.4. Tabla: Políticas Educativas de la Unión Europea………………………. p. 174 
CAPÍTULO III. LA ENSEÑANZA DE LA MÚSICA……………………… p. 185 
3.1. Antecedentes en Educación Musical……………………………………. p. 186 
3.1.1. La Educación Musical en la Edad Antigua……………………. p. 186 
3.1.2. La Educación Musical en la Edad Media……………………… p. 189 
3.1.3. La Educación Musical en la Edad Moderna…………………… p. 191 
3.1.4. La Educación Musical en la Edad Contemporánea……………. p. 196 
3.2. Los ideales educativos de la Escuela Nueva…………………………….. p. 199 
3.3. La influencia de la Escuela Nueva en Educación Musical………………. p. 204 
3.3.1. Metodologías de Educación Rítmica………………………….. p. 208 
3.3.1.1. Émile Jaques-Dalcroze……………………………… p. 208 
3.3.1.2. Carl Orff…………………………………………….. p. 211 
3.3.1.3. Shinichi Suzuki……………………………………... p. 213 
3.3.2. Metodologías de Educación Auditiva…………………………. p. 216 
3.3.2.1. Edgar Willems………………………………………. p. 216 
3.3.2.2. Maurice Martenot…………………………………… p. 219 
3.3.3. Metodologías de Educación Vocal……………………………. p. 221 
3.3.3.1. Método Tonic-Sol-Fa / Tonika-Do………………….. p. 221 
3.3.3.2. Método Chevais……………………………………... p. 222 
3.3.3.3. Zoltan Kodály……………………………………….. p. 224 
3.3.3.4. Justine Ward………………………………………… p. 227 
3.3.4. Metodologías de Creatividad Musical………………………… p. 230 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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3.3.4.1. Murray Schafer……………………………………… p. 230 
3.3.4.2. John Paynter………………………………………… p. 232 
3.4. La Educación Musical en la política educativa de la Unión Europea….. p. 235 
3.4.1. Primera etapa: Promoción de la educación musical (1928 – 
1988) ……………………………………………………………….. p. 236 
3.4.2. Segunda etapa: Música en las aulas (1988 – 2006)…………… p. 239 
3.4.3. Tercera etapa: Artes y creatividad (2006 – Actualidad)……… p. 246 
3.4.4. Tabla: Etapas en la política comunitaria de Educación Musical. p. 263 
3.5. El valor formativo de la Educación Musical……………………………. p. 267 
SEGUNDA PARTE: OBJETIVOS Y MÉTODO………………………… p. 277 
CAPÍTULO IV. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN………………... p. 281 
4.1. Objetivos………………………………………………………………... p. 282 
4.1.1. Fases y objetivos…………………………………...…………. p. 282 
4.2. Metodología…………………………………………………………….. p. 283 
4.2.1. Diseño de la investigación…………………………………….. p. 285 
4.2.2. Procedimientos de investigación……………………………… p. 285 
4.2.3. Técnicas de investigación…………….……………………….. p. 301 
4.2.4. Instrumentos de recogida de datos…………………………….. p. 301 
TERCERA PARTE: RESULTADOS…………………………………….. p. 309 
CAPÍTULO V. EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN MUSICAL EN LA 
ETAPA DE PRIMARIA……………………………………………………. p. 313 
5.1. El diseño curricular en educación……………………………………….. p. 313 
5.2. La Educación Musical en el sistema educativo español………………… p. 328 
5.2.1. Exposición del plan de estudios………………………………. p. 328 
5.2.2. Conclusiones del plan de estudios español……………………. p. 335 
5.3. La Educación Musical en el sistema educativo portugués………………. p. 339 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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5.3.1. Exposición del plan de estudios……………………………….. p. 339 
5.3.2. Conclusiones del plan de estudios portugués………………….. p. 344 
5.4. La Educación Musical en el sistema educativo francés…………………. p. 349 
5.4.1. Exposición del plan de estudios……………………………….. p. 349 
5.4.2. Conclusiones del plan de estudios francés…………………….. p. 355 
5.5. La Educación Musical en el sistema educativo alemán…………………. p. 359 
5.5.1. Exposición del plan de estudios……………………………….. p. 359 
5.5.2. Conclusiones del plan de estudios alemán…………………….. p. 367 
5.6. La Educación Musical en el sistema educativo austriaco……………….. p. 370 
5.6.1. Exposición del plan de estudios……………………………….. p. 370 
5.6.2. Conclusiones del plan de estudios austriaco…………………... p. 375 
5.7. La Educación Musical en el sistema educativo belga…………………… p. 379 
5.7.1. Exposición del plan de estudios……………………………….. p. 379 
5.7.1.1. La Educación Musical en la C. Flamenca…………… p. 380 
5.7.1.2. La Educación Musical en la C. Francófona…………. p. 386 
5.7.1.3. La Educación Musical en la C. Germanófona………. p. 390 
5.7.2. Conclusiones del plan de estudios belga………………………. p. 395 
5.7.2.1. Conclusiones del plan de estudios de la C. Flamenca. p. 395 
5.7.2.2. Conclusiones del plan de estudios de la C. 
Francófona…………………………………………………... p. 398 
5.7.2.3. Conclusiones del plan de estudios de la C. 
Germanófona………………………………………………… p. 400 
5.8. La Educación Musical en el sistema educativo húngaro……………….. p. 403 
5.8.1. Exposición del plan de estudios………………………………. p. 403 
5.8.2. Conclusiones del plan de estudios húngaro…………………… p. 409 
5.9. La Educación Musical en el sistema educativo finlandés………………. p. 413 
5.9.1. Exposición del plan de estudios……………………………….. p. 413 
5.9.2. Conclusiones del plan de estudios finlandés………………….. p. 421 
CAPÍTULO VI. ESTUDIO COMPARADO: LA EDUCACIÓN MUSICAL 
EN LA ETAPA DE PRIMARIA…………………………………………….. p. 429 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
20 
6.1. PIB destinado a educación………………………………………………. p. 430 
6.2. Resultados del Informe PISA 2018……………………………………... p. 431 
6.3. Comparativa: Diseño curricular del plan de estudios……………………. p. 433 
6.3.1. Diseño curricular……………………………………………… p. 433 
6.3.2. Secuenciación del aprendizaje………………………………… p. 434 
6.3.3. Presencia de elementos curriculares…………………………... p. 436 
6.3.4. Contextualización de la enseñanza musical…………………… p. 439 
6.3.5. Dedicación horaria semanal…………………………………... p. 440 
6.4. Comparativa: Componentes de la enseñanza musical en el plan de 
estudios……………………………………………………………………… p. 442 
6.4.1. Análisis de la Categoría 1: Escucha……………….………….. p. 443 
6.4.2. Análisis de la Categoría 2: Expresión………………………… p. 444 
6.4.3. Análisis de la Categoría 3: Lenguaje de la Música……………. p. 446 
6.4.4. Análisis de la Categoría 4: Producción Musical………………. p. 448 
6.4.5. Análisis de la Categoría 5: Folklore…………………………… p. 450 
6.4.6. Análisis de la Categoría 6: TIC y Fomento Artes…………….. p. 451 
CAPÍTULO VII. LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE 
EDUCACIÓN MUSICAL…………………………………………………... p. 459 
7.1. La formación inicial docente en los sistemas educativos europeos……… p. 469 
7.1.1. El profesoradode Educación Musical en España……………… p. 469 
7.1.2. El profesorado de Educación Musical en Portugal……………. p. 470 
7.1.3. El profesorado de Educación Musical en Francia……………... p. 471 
7.1.4. El profesorado de Educación Musical en Alemania…………… p. 472 
7.1.5. El profesorado de Educación Musical en Austria……………... p. 474 
7.1.6. El profesorado de Educación Musical en Bélgica…………….. p. 475 
7.1.7. El profesorado de Educación Musical en Hungría…………….. p. 477 
7.1.8. El profesorado de Educación Musical en Finlandia…………… p. 479 
7.2. Comparativa: La formación inicial del profesorado en la Unión Europea. p. 480 
7.2.1. Perfil del docente de Educación Musical……………………… p. 480 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
21 
7.2.2. Formación inicial del profesorado…………………………….. p. 481 
7.2.3. Plan de estudios marco sobre formación docente…………….. p. 484 
CUARTA PARTE: DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES…………………. p. 491 
CAPÍTULO VIII. DISCUSIÓN……..………………………………………. p. 495 
CAPÍTULO IX. CONCLUSIONES………………………………………. p. 519 
BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………. p. 547 
ANEXOS……………………………………………………………………. p. 593 
Anexo I: Pruebas PISA 2018…………………………………...……. p. 597 
Anexo II: La Educación Musical en España…………………………. p. 603 
Anexo III: La Educación Musical en Portugal……………………….. p. 629 
Anexo IV: La Educación Musical en Francia………………………... p. 667 
Anexo V: La Educación Musical en Alemania……………………… p. 707 
Anexo VI: La Educación Musical en Austria……………………….. p. 755 
Anexo VII: La Educación Musical en Bélgica………………………. p. 777 
Anexo VIII: La Educación Musical en Hungría……………………... p. 889 
Anexo IX: La Educación Musical en Finlandia……………………… p. 979 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ÍNDICE DE FIGURAS Y TABLAS 
23 
FIGURAS 
Figura 1. Primera etapa: Promoción de la educación musical (1928-1988)… p. 262 
Figura 2. Segunda etapa: Música en las aulas (1988-2006)……………………. p. 262 
Figura 3. Tercera etapa: Artes y creatividad (2006-Actualidad)……………… p. 263 
Figura 4. Componentes del diseño curricular……………………………………. p. 292 
Figura 5. Componentes de la Educación Musical………………………………... p. 296 
Figura 6. Los componentes curriculares del plan de estudios de España……. p. 336 
Figura 7. Los componentes musicales del plan de estudios de España……….. p. 338 
Figura 8. Los componentes curriculares del plan de estudios de Portugal….. p. 345 
Figura 9. Los componentes musicales del plan de estudios de Portugal…….. p. 348 
Figura 10. Los componentes curriculares del plan de estudios de Francia…. p. 356 
Figura 11. Los componentes musicales del plan de estudios de Francia……. p. 358 
Figura 12. Los componentes curriculares del plan de estudios de Alemania… p. 368 
Figura 13. Los componentes musicales del plan de estudios de Berlín-
Brandenburgo (Alemania)…………………………………………………………... p. 369 
Figura 14. Los componentes curriculares del plan de estudios de Austria….. p. 376 
Figura 15. Los componentes musicales del plan de estudios de Austria…….. p. 378 
Figura 16. Los componentes curriculares del plan de estudios de la 
Comunidad Flamenca……………………………………………………………….. p. 396 
Figura 17. Los componentes musicales del plan de estudios de la C. 
Flamenca………………………………………………………………………………. p. 397 
Figura 18. Los componentes curriculares del plan de estudios de la 
Comunidad Francófona……………………………………………………………… p. 398 
Figura 19. Los componentes musicales del plan de estudios de la Comunidad 
Francófona…………………………………………………………………………….. p. 400 
Figura 20. Los componentes curriculares del plan de estudios de la 
Comunidad Germanófona…………………………………………………………… p. 401 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
24 
Figura 21. Los componentes musicales del plan de estudios de la Comunidad 
Germanófona………………………………………………………………………….. p. 402 
Figura 22. Los componentes curriculares del plan de estudios de Hungría…. p. 
Figura 30. Porcentajes correspondientes a la presencia de componentes 
409 
Figura 23. Los componentes musicales del plan de estudios de Hungría……. p. 412 
Figura 24. Los componentes curriculares del plan de estudios de Finlandia…. p. 421 
Figura 25. Los componentes musicales del plan de estudios de Finlandia…… p. 423 
Figura 26. Gasto PIB en educación en la Unión Europea……………………… p. 430 
Figura 27. Resultados del Informe PISA 2018: Puntuación obtenida en 
competencias lectoras, matemáticas y de ciencias………………………………. p. 432 
Figura 28. Diseño curricular del plan de estudios musical en Europa……….. p. 434 
Figura 29. Secuenciación del aprendizaje………………………………………… p. 435 
curriculares en el plan de estudios…………………………………………………. p. 436 
Figura 31. Elementos curriculares de los planes de estudios………………….. p. 438 
Figura 32. Contextualización de la Ed. Musical en los planes de estudio……. p. 439 
Figura 33. Dedicación horaria semanal para la enseñanza musical………….. p. 441 
Figura 34. Porcentajes dedicación horaria semanal para Educación Musical. p. 441 
Figura 35. Componentes musicales de los planes de estudios europeos………. p. 442 
Figura 36. Análisis de los componentes musicales. Categoría 1: Escucha…… p. 443 
Figura 37. Análisis de los componentes musicales. Categoría 2: Expresión….. p. 444 
Figura 38. Análisis de los componentes musicales. Categoría 3: Lenguaje de 
la Música………………………………………………………………………………. p. 446 
Figura 39. Uso de grafías…………………………………………………………… p. 447 
Figura 40. Análisis de los componentes musicales. Categoría 4: Producción 
Musical…………………………………………………………………………………. p. 448 
Figura 41. La improvisación en los planes de estudio…………………………… p. 449 
Figura 42. Análisis de los componentes musicales. Categoría 5: Folklore……. p. 450 
Figura 43. El folklore en los planes de estudio……………………………………. p. 451 
Figura 44. Análisis de los componentes musicales. Categoría 6: uso de las 
TIC y cultura musical………………………………………………………………… p. 452 
Figura 45. Uso de las TIC en Educación Musical……………………………….. p. 453 
Figura 46. Fomento de las artes. Cultura musical……………………………….. p. 453 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
25 
Figura 47. Perfil del docente de Educación Musical para la etapa de 
Primaria………………………………………………………………………………... p. 480 
Figura 48. Formación inicial del profesorado en la Unión Europea………….. p. 482 
Figura 49. Instituciones de formación inicial del profesorado…………………. p. 484 
Figura 50. Competencias docentes…………………………………………………. p. 485 
Figura 51. Créditos ECTS o porcentajes de dedicación horaria para la 
enseñanza musical en la formación inicial docente………………………………. p. 487 
Figura 52. Contenidos de Educación Musical en la formación inicial docente.. p. 487 
Figura 53. Hipótesis 1. Correspondencia PIB en educación con resultados 
académicos Informe PISA……………………………………………………………. p. 495 
Figura 54. Hipótesis 2. Diseño curricular por competencias…………………… p. 498 
Figura 55. Hipótesis 2. Secuenciación del aprendizaje por ciclos……………… p. 498 
Figura 56. Hipótesis 2. Porcentaje de componentes curriculares en el plan de 
estudios…………………………………………………………………………………. p. 500 
Figura 57. Hipótesis 3. Dedicación horaria a la enseñanza de la música en 
Primaria………………………………………………………………………………... p. 502 
Figura 58. Hipótesis 4. Educación Musical como materia obligatoria u 
optativa en Educación Primaria…………………………………………………….. p. 503 
Figura 59. Hipótesis 4. Educación Musical como materia integradao 
independiente………………………………………………………………………….. p. 503 
Figura 60. Hipótesis 4. Componentes musicales de los planes de estudio……. p. 504 
Figura 61. Hipótesis 5. Perfil del docente de Educación Musical en Europa…. p. 506 
Figura 62. Hipótesis 5. Formación inicial del profesorado en Europa………. p. 507 
Figura 63. Hipótesis 5. Competencias docentes en Europa…………………….. p. 507 
Figura 64. Hipótesis 5. Contenidos de Educación Musical en la formación 
inicial del profesorado……………………………………………………………….. p. 508 
Figura 65. Sistema educativo español…………………………………………….. p. 602 
Figura 66. Sistema educativo portugués……………………………………… p. 626 
Figura 67. Sistema educativo austriaco…………………………………………… p. 753 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
26 
TABLAS 
Tabla 1. Constitución de la Unión Europea…………………………………… p. 71 
Tabla 14. Acciones y documentos sobre Educación Musical en la Unión 
Tabla 16. Criterios de evaluación 1 y 3 del Bloque 2. La interpretación 
Tabla 19. Áreas de competencias musicales. Subcompetencias del plan de 
Tabla 2. Políticas educativas de la Unión Europea…………………………… p. 174 
Tabla 3. Metodología Émile Jaques-Dalcroze………………………………….. p. 210 
Tabla 4. Metodología Carl Orff…………………………………………………... p. 213 
Tabla 5. Método Suzuki……………………………………………………………. p. 215 
Tabla 6. Metodología Edgar Willems……………………………………………. p. 219 
Tabla 7. Método Martenot………………………………………………………… p. 221 
Tabla 8. Método Tonic-Sol-Fa / Tonika-Do…………………………………….. p. 222 
Tabla 9. Método Chevais…………………………………………………………. p. 223 
Tabla 10. Método Kodály…………………………………………………………. p. 226 
Tabla 11. Método Ward……………………………………………………………. p. 229 
Tabla 12. Metodología Murray Schafer…………………………………………. p. 231 
Tabla 13. Metodología John Paynter……………………………………………. p. 234 
Europea………………………………………………………………………………. p. 263 
Tabla 15. Ejemplo de propuesta curricular del modelo español…………….. p. 330 
musical………………………………………………………………………………… p. 331 
Tabla 17. Extracto del plan de estudios de Educación Musical de Portugal… p. 340 
Tabla 18. Ejemplo del diseño curricular del plan de estudios francés………. p. 350 
estudios de Berlín-Brandenburgo…………………………………………………. p. 361 
Tabla 20. Ejemplo de niveles de adquisición de la subcompetencia musical… p. 362 
Tabla 21. Extracto del plan de estudios de Austria…………………………….. p. 371 
Tabla 22. Extracto del plan de estudios de la Comunidad Flamenca……….. p. 381 
Tabla 23. Extracto del plan de estudios de la Comunidad Francófona……... p. 386 
Tabla 24. Extracto del plan de estudios de la Comunidad Germanófona…… p. 391 
Tabla 25. Extracto del plan de estudios de Hungría……………………………. p. 404 
Tabla 26. Extracto del plan de estudios de Finlandia………………………….. p. 415 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
27 
Tabla 27. Extracto de criterios de evaluación del plan de estudios de 
Finlandia……………………………………………………………………………… p. 416 
Tabla 28. Marco de competencias docentes de la Comisión Europea 2005…. p. 463 
Tabla 29. Marco de competencias docentes del FIER………………………….. p. 464 
Tabla 30. Marco de competencias docentes de la Comisión Europea 2012…. p. 466 
Tabla 31. Hipótesis 1. Correspondencia PIB en educación con resultados 
académicos Informe PISA…………………………………………………………... p. 496 
Tabla 32. Presencia de los componentes curriculares en los planes de estudio 
europeos………………………………………………………………………………. p. 500 
Tabla 33. Presencia de los componentes musicales en los planes de estudio 
europeos………………………………………………………………………………... p. 504 
Tabla 34. El sistema educativo francés en las etapas previas a la educación… p. 665 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
33 
INTRODUCCIÓN 
Aún recuerdo mi primer día de prácticas: Los nervios, la ilusión y sobre todo la 
alegría con la que me levanté aquella mañana. Aún percibo los olores de la primavera, el 
frescor que sentía sobre mi cara en el trayecto al colegio, el ajetreo del metro, mi libro 
guía Mi escuela sabe a naranja, El balandrito de Sorolla, el aroma inolvidable de la 
infancia, el sonido de las risas de los niños y una poesía que presidía el despacho de 
dirección donde aguardaba a ser atendida por el equipo que estaría a cargo de mi 
formación. ¡Qué bonitas palabras las de Gabriel Celaya para reflexionar sobre el rumbo 
que estaba tomando mi vida! ¡Qué bonito pensar que nuestras acciones puedan mover 
océanos! ¡Qué bonito tener por profesión la obligación de dar lo mejor de nosotros para 
mejorar el futuro de los que están creciendo! Qué bonito trabajar desde el corazón, pero 
qué gran responsabilidad tenemos en nuestras manos. Raquel Ramírez de Arellano dijo 
(Educar, por Gabriel Celaya, 2011): 
"cuando se habla o se me pregunta por la educación me vienen a la cabeza los 
versos de Gabriel Celaya. Unos versos limpios, que llevan como envoltorio una 
hermosa metáfora: el amor, el amor a los demás... es el único modo, la única 
manera de pretender educar. En los tiempos que corren, creo que sería conveniente 
dar de leer a nuestros políticos los versos de nuestros antiguos maestros". 
Hoy estoy aquí, doce años después, creyendo en el poder de la educación y en la 
necesidad y condición que tenemos los docentes de continuar formándonos, investigando 
e innovando, por nosotros, por nuestros alumnos, por el porvenir de nuestra sociedad. A 
lo largo de este tiempo en el que trabajo como maestra de música en un centro público de 
Educación Infantil y Primaria, una pregunta de mis alumnos seguida de una exclamación 
ha formado parte de mi día a día: - ¿Por qué solo tenemos una clase de música? ¡Es que 
no es justo! – Y fue esta cuestión la que empezó insistentemente a habitar en mi 
pensamiento, generando varios interrogantes: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
34 
1. Si la música es la gran aliada de las enseñanzas artísticas y del desarrollo 
integral del niño, ¿por qué queda relegada a una sesión semanal, siendo la 
disciplina con menor carga horaria de la escuela? 
2. ¿Se extiende esta tendencia en otros estados europeos? 
3. ¿Cómo es la enseñanza musical en la Unión? 
4. ¿Cuál es la visión de diseño curricular que impera en Europa? 
5. ¿Cuál es la formación inicial del profesorado que imparte clase de música en 
Primaria? 
6. Al igual que existe una política económica comunitaria, ¿hay en la Unión 
Europea una política educativa común? 
7. ¿Cómo ha evolucionado a lo largo de la historia la Educación Musical? 
Estas preguntas fueron el motor de arranque de mi trabajo de investigación. 
Constituyeron los objetivos sobre los que se elaboraría el presente documento y que 
posibilitaron establecer la metodología para su estudio. Dado que debía abarcar varios 
ámbitos, optamos por emplear una metodología descriptiva, explicativa y comparativa 
desarrollada en dos fases consecutivas: una inicial, dirigida a recabar, describir y analizar 
información sobre la constitución de la Unión Europea, el desarrollo de las políticas 
educativas comunitarias (incluidas las propias de la enseñanza musical), la evolución de 
la educación musical a lo largo de la historia, las características de los sistemas educativos 
nacionales y el currículo escolar. Y la fase final, destinada a comparar los planes de 
estudio escolares del área de Música y laformación inicial de los docentes que imparten 
esta materia en España, Portugal, Francia, Alemania, Austria, Bélgica, Hungría y 
Finlandia siguiendo las categorías de comparación establecidas y que nos permitirían 
posteriormente interpretar los resultados obtenidos y exponer las conclusiones del 
estudio. Se han seleccionado estos estados siguiendo dos criterios: la representación 
europea a través de estados del norte, del centro y del sur de Europa y estados en los que 
han desarrollado su labor los impulsores de las corrientes pedagógico-musicales del siglo 
XX. 
Para facilitar su comprensión, hemos estructurado el documento cuatro partes con 
nueve capítulos: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
35 
1. Primera Parte: Marco Teórico. 
La primera parte se compone de tres capítulos que se corresponden con el marco 
teórico sobre el que se erige el documento. Tres son sus pilares: Europa, la política 
educativa comunitaria y la educación musical. Hemos de mencionar que este apartado se 
ha elaborado durante el curso 2018/2019, por lo que la documentación referente a las 
políticas educativas e instituciones comunitarias que ha quedado expuesta era la vigente 
hasta esa fecha, habiendo podido sufrir modificaciones, derogaciones y actualizaciones 
desde entonces. 
Gracias a las aportaciones del Dr. Javier Valle, hemos realizado una revisión 
histórica sobre el proceso de integración y constitución europeo y sobre las políticas 
educativas comunitarias que se han desarrollado en Europa: 
“In varietate, concordia”, es decir, “Unida en la diversidad”, es el lema con el que 
la Unión Europea nace fruto de los intentos por defender la paz y la prosperidad 
integrando las diferentes culturas en un espacio común. Europa es el resultado del 
entendimiento entre naciones que se materializó con la firma de los Tratados Originarios: 
el Tratado de Constitución de la Comunidad Europea del Carbón y del Acero (CECA) en 
1951 y los Tratados de Roma, la Comunidad Económica Europea (CEE) y la Comunidad 
Europea de la Energía Atómica (EURATOM) en 1957, pasando a denominarse Unión 
Europea en 1992 mediante el Tratado de Maastricht, que traería consigo la ciudadanía 
europea. 
En la política educativa, 1973 marcó un hito con la publicación del Informe Janne 
que supuso el inicio de la cooperación comunitaria al identificar con su documento seis 
ámbitos sobre los que se debía actuar conjuntamente: la dimensión europea de la 
enseñanza, el aprendizaje de idiomas, los intercambios culturales, la cooperación entre 
universidades, el aprendizaje permanente y el uso de las Tecnologías de la Información y 
la Comunicación en educación (Moral & Fernández, 2020, Valle, 2006). Desde entonces, 
múltiples acciones se han desarrollado en la búsqueda de un Espacio Educativo Común, 
destacando positivamente la red Eurydice, el programa Erasmus, la creación del Espacio 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
36 
Europeo de Educación Superior, la incorporación de las competencias en los currículos 
educativos y la elaboración de marcos estratégicos con objetivos comunes, tales como el 
Objetivo Educación y Formación 2010 y el marco estratégico ET2020. 
Para abordar el ámbito de la educación musical se han establecido tres categorías: 
la evolución histórica de la enseñanza musical, la política educativa comunitaria en 
materia de educación musical y el valor formativo de la música. 
Los estudios de la Dra. María José Valles del Pozo y de la Dra. Ángela Morales 
Fernández se han escogido para comprender y exponer los antecedentes en educación 
musical, haciendo un recorrido a lo largo de la historia de la enseñanza musical desde sus 
orígenes hasta la irrupción de la Escuela Nueva y las corrientes pedagógico-musicales del 
siglo XX, donde han resultado muy relevantes las aportaciones de la Dra. Ana Frega, que 
en su tesis doctoral realiza un estudio comparado de las metodologías musicales; Dña. 
Violeta Hemsy de Gainza, quien aborda en sus intervenciones la educación musical y 
establece una clasificación de los métodos y propuestas pedagógicas para la enseñanza 
de la música en seis períodos; y la Dra. Pilar Pascual Mejía, que nos ofrece una 
clasificación de los métodos y metodologías en función de las áreas de enseñanza musical 
más desarrolladas por cada autor y señala el valor formativo de la música, planteado 
también en el estudio de la Dra. Tatiana García-Velez y del Dr. Antonio Maldonado Rico. 
En lo referente a la política educativa comunitaria en materia de educación 
musical, los estudios del Dr. Narciso José López García y de la Dra. María del Valle 
Moya Martínez nos han servido de orientación para la comprensión del entramado 
legislativo europeo en nuestra disciplina. Distinguimos tres etapas en el desarrollo de las 
políticas comunitarias: La primera, que comienza en 1928 mediante encuentros 
nacionales e internacionales que tenían por finalidad promover y difundir la enseñanza 
musical y que propiciaron la creación de organizaciones e instituciones de educación 
musical. Una segunda etapa, iniciada treinta años después, en las que la política educativa 
europea empieza a poner el foco en las aportaciones de la música al desarrollo de la 
dimensión europea y se realizan estudios para conocer en qué situación se encuentra la 
enseñanza musical en los distintos sistemas educativos nacionales y los beneficios de 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
37 
incorporar el aprendizaje de esta materia en la escuela. La tercera etapa, que comprende 
los últimos quince años, contempla un cambio de tendencia al integrar la música en el 
campo de las enseñanzas artísticas, que evoluciona hacia el concepto de competencias 
culturales y creativas, asistiendo a una proliferación de normativa europea que demanda 
su incorporación en todas las etapas educativas dada su vinculación con la creatividad, 
componente clave en la sociedad del conocimiento. 
2. Segunda Parte: Objetivos y Método. 
La segunda parte consta de un único capítulo en el que se exponen los objetivos y 
fases de la investigación y la metodología escogida para el estudio, atendiendo al diseño 
de la investigación, los procedimientos y las técnicas empleadas. En su elaboración han 
resultado determinantes los conocimientos aportados por D. José Luis García Garrido en 
el ámbito de la educación comparada. 
3. Tercera Parte: Resultados. 
La tercera parte, de resultados, desarrolla a lo largo de sus tres capítulos el estado 
actual de la Educación Musical en la etapa de Primaria y de la formación inicial del 
profesorado, habiendo empleado en su análisis textos y disposiciones legales vigentes 
durante el curso 2019/2020 en los sistemas educativos nacionales de los estados 
seleccionados para la investigación. 
Se inicia con el capítulo cinco, en el que se identifica el concepto de currículo para 
continuar en el capítulo seis con la exposición de las principales características de los 
sistemas educativos nacionales y de los planes de estudio musicales en Primaria y en el 
capítulo siete con la formación inicial del profesorado. 
Tras analizar los datos obtenidos de cada sistema educativo nacional, procedemos 
a realizar el estudio comparadode los currículos de Educación Musical en Primaria 
atendiendo: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
38 
a) a las categorías del PIB invertido por cada estado en educación; 
b) a los resultados del Informe PISA 2018; 
c) al currículo escolar, que comprende el diseño curricular del plan de estudios, 
la secuenciación del aprendizaje musical para la etapa de Primaria y los 
componentes que conforman el currículo; 
d) a la contextualización de la enseñanza musical como disciplina obligatoria u 
optativa, independiente o integrada en las enseñanzas artísticas; 
e) a la dedicación horaria semanal; 
f) y a los componentes de la educación musical presentes en los currículos de 
Música: escucha, expresión, lenguaje de la música, producción musical, 
folklore, TIC y fomento de las artes - cultura musical. 
Esta línea de trabajo se mantendrá en el capítulo siete para proceder al estudio 
comparado que nos permitirá conocer: 
a) cuál es el perfil del docente de Educación Musical: maestro generalista, 
maestro especialista o sistema mixto; 
b) cómo es su formación inicial: atendiendo al nivel de certificación exigido, la 
duración y el modelo de los itinerarios formativos y las instituciones que 
ofrecen la formación inicial docente; 
c) qué elementos presentan los planes de estudio marco para esta formación 
profesional: determinación de competencias docentes, establecimiento de 
créditos ECTS o porcentajes de dedicación horaria destinados a la enseñanza 
musical en la formación inicial del profesorado, exposición de contenidos y 
componentes de la Educación Musical en los planes de formación inicial 
docente. 
La principal dificultad que hemos encontrado ha sido el idioma en el que se 
publican los documentos oficiales y planes de estudio nacionales, dado que suelen 
elaborarse en la lengua nacional, salvo algunas excepciones que ofrecían su consulta en 
inglés. Las traducciones que aportamos son de elaboración propia a partir de los 
diccionarios y traductores online https://www.deepl.com/es/translator, 
https://www.deepl.com/es/translator
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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https://www.linguee.es, https://www.reverso.net/traducción-texto, 
https://dictionary.cambridge.org, https://translate.google.es/?hl=es y 
https://www.wordreference.com. 
Otro inconveniente es la continua actualización de políticas educativas y planes 
de estudio, que conlleva a que este documento, en el momento de su publicación, pueda 
resultar obsoleto como resultado de la nueva legislación desarrollada por los sistemas 
educativos nacionales, como es el caso de España, pendiente de publicar los decretos que 
regularán las enseñanzas de la etapa de Primaria en virtud de la nueva legislación vigente, 
la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 
2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE). 
4. Cuarta Parte: Discusión y conclusiones. 
Finalmente, la cuarta parte del documento nos ofrece dos capítulos dirigidos a la 
discusión y a las conclusiones con las que daremos respuesta a los interrogantes 
planteados, expondremos otras posibles vías de investigación, confrontaremos nuestras 
opiniones con las de otros autores y analizaremos las limitaciones del presente estudio. 
Por último, encontrará la bibliografía empleada siguiendo la Guía de Normas APA – 7ª 
edición – y nueve anexos que nos permiten profundizar en las fuentes de esta 
investigación. El primer anexo recoge las puntuaciones correspondientes a los seis niveles 
de adquisición de las competencias en las pruebas PISA de 2018 y detalla los niveles de 
adquisición de las competencias en lectura, matemáticas y ciencias. Los ocho restantes 
anexos se corresponden con la información recabada sobre la Educación Musical en los 
sistemas educativos nacionales escogidos para el estudio. Todos ellos mantienen un 
mismo formato por el que se aborda el contexto nacional, las características del sistema 
educativo, la etapa de Educación Primaria, el currículo de Educación Musical y la 
formación inicial del profesorado. 
Las imágenes empleadas en este documento han sido descargadas de Pixabay, 
comunidad que publica contenidos sin derechos de autor, a excepción de “El balandrito” 
de Sorolla, descargado de la Red Digital de Colecciones de Museos de España. 
https://www.wordreference.com
https://translate.google.es/?hl=es
https://dictionary.cambridge.org
https://www.reverso.net/traducci�n-texto
https://www.linguee.es
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
47CAPÍTULO I. EL NACIMIENTO DE LA UNIÓN EUROPEA 
CAPÍTULO I. EL NACIMIENTO DE LA UNIÓN EUROPEA. 
Tomando como guía la obra del Dr. Javier M. Valle “La Unión Europea y su 
política educativa. Tomo I: la integración europea.”, a lo largo de este primer capítulo 
definiremos el concepto de Europa, partiendo de su origen mitológico y etimológico y 
analizando las características geográficas, lingüísticas, raciales y étnicas de nuestro 
continente. Posteriormente abordaremos el concepto de cultura común europea, tomando 
consciencia de los hechos históricos más destacados que dieron lugar a la construcción 
de la Europa de hoy a través de procesos de unificación e integración. Finalmente, 
cerraremos este bloque con el análisis de las instituciones que garantizan el correcto 
funcionamiento de la Unión Europea. 
1.1. ORIGEN Y SIGNIFICADO DEL TÉRMINO EUROPA. 
Grecia es considerada la cuna de la civilización europea y en su mitología radica 
el origen del término de nuestro continente. Prueba de ello la encontramos en torno al año 
900 a. C. en la obra de Hesiodo (s. VIII a. C.) “Teogonia o Nacimiento de los Dioses” 
(Voyenne, 1970, p. 16, como se citó en Valle, 2006, p. 9), donde Europa es una de las 
hijas de Océano y de la ninfa marina Tetis, esta última hija de Urano y Gea. 
Si bien, existen diversas versiones. La más extendida es aquella donde Europa, 
una joven fenicia hija de Agenor y Teléfasa, fue raptada por Zeus mientras paseaba por 
la playa. Para ello, el dios se transformó en un toro manso, blanco, de gran belleza y 
fortaleza. Europa, en un principio asustada, fue confiando en el animal, acariciándole y 
posteriormente subiéndose a su lomo. Zeus aprovechó esta situación, le raptó y se adentró 
en el mar llegando a Creta. De nada sirvieron los esfuerzos de los hermanos de la fenicia 
para rescatarle. Zeus y Europa vivieron una apasionada historia de amor, de la que 
nacieron tres hijos: Minos, Radamanto y Sarpedón. Finalmente, fue cedida por Zeus al 
rey de Creta, Asterio, y en aquella isla disfrutó de los honores de divinidad bajo los 
nombres de Hellotis o Hellotia (Grimal, 1993, p. 188; EUI, 1927, tomo, 22, p. 1372; Noel, 
1991, pp. 537-538; como se citó en Valle, 2006, p. 10). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
48 ISABEL MARÍA MONTARAZ MORAL 
Según Pierre Grimal (Grimal, 1993, p. 188, citado en Valle, 2006, p. 10), en otros 
relatos Europa aparece como: 
• La hija de Ticio. Se unióa Poseidón, con quien engendró a Eufemo, uno de 
los argonautas que partió en busca del Vellocino de Oro. 
• La hija del Nilo, una de las esposas de Danao. 
• La madre de Níobe, esposa de Foroneo. 
Su origen etimológico ha sido objeto de una evolución. Valle (2006) expone que 
inicialmente se pensaba que “Europe” era una forma derivada de la palabra semítica oreb 
o ereb que significa "poniente", "noche". Posteriormente, se sugirió que podía proceder 
de la palabra opia, "la tierra", puesto que Sófocles y Eurípides dicen Europia. 
Actualmente, se considera como origen el epíteto homérico de Zeus: euruope (de eurus -
"amplio"- y ops -"ojo"-) que significa "el que ve a lo lejos" (Voyenne, 1970, p. 17 y 
Duroselle, 1990, p. 19, como se citó en Valle, 2006, p. 11). Otra referencia la ofrece John 
Everett-Heath (2000) en su obra Place names of the worid: Europe, considerando como 
procedencia la forma en la que los habitantes de la antigua Grecia llamaban a los 
territorios que se extendían al norte de sus fronteras: La Gran Tierra, de eurus -"amplio"-
y opia -"la tierra"-. 
Con independencia del origen del término, lo que sí podemos asegurar es que 
Europa presenta una serie de características geográficas, lingüísticas, raciales y étnicas 
que le permite reafirmarse como continente (Valle, 2006, pp. 11-13): 
a) Características geográficas. 
Europa delimita geográficamente al Norte con el Océano Glaciar Ártico. Al Sur y 
desde el Oeste al Este, con el Mar Mediterráneo, el Mar Negro, la cordillera del Cáucaso 
y el Mar Caspio. Al Oeste, con el Océano Atlántico, considerando algunas islas como 
Gran Bretaña, Irlanda e Islandia. Y al Este, con la cordillera de los montes Urales y el río 
Ural. Debemos tener en cuenta que, políticamente, existen otros territorios que también 
forman parte de Europa (tales como las Islas Canarias y las Islas Azores, que pertenecen 
a España y Portugal respectivamente, o Groenlandia, que políticamente pertenece a 
Dinamarca pero geográficamente a América del Norte). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
49CAPÍTULO I. EL NACIMIENTO DE LA UNIÓN EUROPEA 
Si bien, podemos asegurar que Europa comparte una serie de características 
geográficas, tales como su pertenencia a la misma zona climática; la carencia de desiertos 
y selvas vírgenes; una altitud media de 430 metros; la ausencia de cordilleras 
suficientemente altas y extensas en comparación con otros continentes; y un litoral 
complejo con entrantes de océanos y mares que originan penínsulas e islas. 
b) Características lingüísticas. 
La pluralidad lingüística es una realidad en nuestro continente. Sin embargo, todas 
las lenguas cuentan con una raíz común indoeuropea que da lugar a tres grupos 
lingüísticos (AA.VV., 1972, 1998, como se citó en Valle, 2006, p. 13): 
• Grupo eslavo: compuesto por checo, croata, eslovaco, esloveno, letón, lituano, 
polaco, ruso y serbio. 
• Grupo germánico: integrado por la rama alemana (de la que derivan el frisón 
y el sajón, dando origen al flamenco, inglés y neerlandés), la rama gótica (con 
escasa representación en la actualidad) y la rama nórdica (procedencia de las 
lenguas de la Europa septentrional). 
• Grupo latino o románico: Debido al proceso de romanización iniciado en 
Italia, incluimos en este grupo las lenguas habladas en Bélgica, España, 
Francia, Portugal y Rumanía. 
c) Características raciales y étnicas. 
En Europa existe una diversidad racial, pero podemos establecer cuatro grupos en 
función de sus características fisionómicas o somáticas (AA.VV., 1972, como se citó en 
Valle, 2006, p. 12): 
• Grupo nórdico: originario del borde del Mar Báltico y del Mar del Norte. Es 
alto, de piel muy blanca, cabellos rubios, de ojos claros y con mentón saliente. 
• Grupo oriental: procedente originariamente del norte y centro de Rusia y del 
centro de Polonia. Coincide con el grupo nórdico en el color de la piel, del 
cabello y de los ojos, pero es de altura algo menor. 
• Grupo mediterráneo: su procedencia geográfica es muy amplia extendiéndose 
desde la Península Ibérica hasta el sur de Rusia. Aunque de piel blanca, su 
pigmentación es algo más oscura debido a la insolación que soporta. También 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
50 ISABEL MARÍA MONTARAZ MORAL 
es significativamente más bajo que los grupos anteriores y difiere de ellos en 
el color de ojos (oscuro) y cabello (negro). 
• Grupos alpino y dinárico: en su origen, ambos se ubican en zonas geográficas 
intermedias entre las de los otros grupos mencionados anteriormente. Esto es, 
son originarios del centro y el oeste de Europa. El colorido de la piel, de los 
ojos y de los cabellos, así como su estatura, están a mitad de camino, pues, 
entre los de los grupos nórdico y mediterráneo. 
Además de estos rasgos, compartimos una historia y unos pilares que nos permiten 
entender Europa como una cultura común. 
1.2. EUROPA COMO CULTURA COMÚN. 
La UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia 
y la Cultura), en la Declaración de México de 1982 formuló la siguiente definición de 
cultura: 
"En un sentido amplio, la cultura hoy puede considerarse como el conjunto 
de actos distintivos, espirituales y materiales, intelectuales y afectivos, que 
caracterizan una sociedad o a un grupo social. Engloba las artes y las letras, los 
modos de vida, los derechos fundamentales del ser humano, los sistemas de 
valores, las tradiciones y las creencias" (UNESCO, 1982, como se citó en Valle, 
2006, p. 16). 
Tomando como referencia la cita anterior, entendemos que Europa como tal no es 
una cultura, ya que está formada por diversas naciones con símbolos, lenguas y valores 
propios, pero sí que comparten una historia y cultura común, lo que nos permite hablar 
de cultura europea. Según Marcelino Oreja, europeísta español, los pilares fundamentales 
son los siguientes (Oreja, 1996, como se citó en Valle, 2006, p. 20): 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
51CAPÍTULO I. EL NACIMIENTO DE LA UNIÓN EUROPEA 
a) El humanismo. 
b) La diversidad. Aceptación respetuosamente activa del pluralismo; es decir, no 
sólo se acepta la diversidad, sino que se diseñan políticas para potenciarla, 
defenderla y protegerla de imposiciones e imperialismos culturales que pudieran 
acabar con culturas minoritarias. 
c) La solidaridad. 
d) La universalidad (difusión de los valores constitutivos de la cultura europea). 
Por su parte, la Comisión Europea encargó a un grupo de expertos la elaboración 
del informe Accomplishing Europe through Education and Training - Lograr Europa a 
través de la educación y la formación - (European Commission, 1997, p. 18), en el que 
definieron los valores comunes europeos (Valle, 2006, p. 20): 
a) human rights / human dignity – derechos y dignidad humana. 
b) fundamental freedoms – libertades fundamentales. 
c) democratic legitimacy – legitimidad democrática. 
d) peace and the rejection of violence as a means to an end – paz y rechazo a la 
violencia como medio para un fin. 
e) respect for other – respeto por los demás. 
f) a spirit of solidarity (within Europe and vis-á-vis the world as a whole) – 
espíritu solidario dentro de Europa y en el mundo como un todo. 
g) equitable development – desarrollo equitativo. 
h) equal opportunities – igualdad de oportunidades.i) the principies of rational thought: the ethics of evidence and proof – principios 
del pensamiento racional: la ética de la evidencia y la prueba. 
j) preservation of the ecosystem – preserva del ecosistema. 
k) personal responsibility – responsabilidad personal. 
Además de estos valores, podemos establecer una serie de hitos históricos 
comunes en la civilización europea. Los señalados por Brunet (1999, p. 76 y ss) en su 
obra Curso de integración europea, bajo el epígrafe "La historia europea: 
(re)construcción, realidad e ideas de Europa", son los siguientes (Valle, 2006, p. 22): 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
52 ISABEL MARÍA MONTARAZ MORAL 
a) La Antigüedad clásica y Grecia, su filosofía y su democracia. 
b) Imperio romano, el latín y el derecho romano. 
c) La caída del imperio romano, la pérdida de Bizancio y el cisma de Oriente. 
d) La Alta y Baja Edad Media, los emperadores y reyes medievales. 
e) La religión cristiana, la cristiandad y la Iglesia: católicos y protestantes. La 
ética protestante y la moral del capitalismo. 
f) El Camino de Santiago: bajo su estela hay una comunidad cultural que no 
disminuirán ni la diversidad lingüística ni la división política. 
g) El Renacimiento. 
h) España y su peculiar síntesis de tres culturas. 
i) Los imperios europeos: Portugal, España, Francia, Inglaterra. 
j) Las Ligas Hanseáticas. 
k) La Ilustración y Les Lumiéres: progreso del pensamiento, de los hombres, de 
la sociedad. 
I) La revolución burguesa: derechos humanos y expansión del capitalismo. 
En este trabajo sería imposible detenernos a analizar en profundidad las etapas 
históricas acontecidas, por lo que trataremos de dar una visión general de nuestra historia 
común apoyándonos en la obra Historia de la Comunidad Europea de José María Laguna 
(Laguna, 1991, pp. 11-19, como se citó en Valle, 2006, pp. 23-38). Para ello, 
estructuraremos la información atendiendo a la clasificación histórica de Edad Antigua, 
Edad Media, Edad Moderna y Edad Contemporánea. 
• EDAD ANTIGUA 
Hace 6000 años se asentaron a orillas del Éufrates los sumerios, quienes 
inventaron la escritura, el calendario y dieron origen al pensamiento abstracto. Las 
primeras oleadas indo-europeas ocuparon el Peloponeso, asumiendo los descubrimientos 
científicos de los pueblos mediterráneos y de las ciudades de la llanura babilónica, del 
Valle del Nilo y Creta. En Micenas, en torno al año 1600 a. C., los Aqueos se establecieron 
favoreciendo la hegemonía en el Mediterráneo y generando la cultura griega, la cuna de 
la civilización europea, de donde procede el aprendizaje intelectual occidental a través de 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
53CAPÍTULO I. EL NACIMIENTO DE LA UNIÓN EUROPEA 
los cantos de Homero (finales del s. XIX a. C – principios del s. XVIII) y de los filósofos 
Sócrates (Atenas, 470 a. C. – Atenas 399 a. C.), Platón (Atenas o Egina, 428 a. C. – 
Atenas, 348 a. C) y Aristóteles (Estagira, 384 a. C. – Calcis 322 a. C.) entre otros. Otra 
destacada aportación fue la de Cístenes (570 a. C. – 507 a. C.), en Atenas, donde 
estableció la democracia en el año 505 a. C. mediante la creación de un Consejo de 500 
ciudadanos libres. En palabras de Francisco Rodríguez Adrados en el periódico ABC de 
12 de marzo de 2002 (Rodríguez Adrados, 2002, como se citó en Valle, 2006, p. 24): 
“pero es la Grecia creadora, la que hizo nacer la idea del hombre y del 
individuo, la Ciencia, el teatro, la democracia, la historia crítica, la que de algún 
modo, a través de enormes vacíos y enormes reacciones, llegó siempre más lejos 
y vive en nosotros.” 
Sin embargo, la falta de unidad provocada por las luchas internas de las polis 
griegas les llevó a ser dominados por los macedonios y posteriormente por los romanos. 
Una de las grandes aportaciones del Imperio Romano fue el desarrollo del derecho 
mediante códigos políticos y jurídicos que permitían regular las relaciones económicas y 
personales en un amplio territorio donde el comercio tenía un gran impulso. Tras la caída 
del Imperio Romano de Occidente, el emperador Justiniano (483-565), ordenó recopilar 
el Derecho Romano (Corpus luris), que serviría de base para posteriores legislaciones. 
Gracias a esta jurisprudencia romana, del siglo II d. C al siglo V se pudo mantener la paz 
en todo el territorio, período conocido como Pax Romana. El sentimiento de pertenencia 
a un ente universal es otra de las aportaciones. La implantación del latín, junto con el 
Edicto de Caracalla1 en el año 212, contribuyó a su formación. La economía, basada en 
el consumo de bienes adquiridos mediante la rapiña militar y el comercio, sin 
productividad interna, dio lugar a una fuerte regresión que llevó al Imperio Romano al 
declive. El emperador Diocleciano instauró en el año 285 el Imperio Romano de Oriente 
y el Imperio Romano de Occidente, cada cual con su Emperador y su César. De nada 
1 Emperador Romano (Lugdunum, año 188 – Carrhae, año 217). Mediante este edicto, se concedía la 
ciudadanía romana a todos los hombres libres que habitasen dentro de las fronteras del imperio, 
independientemente de su nacionalidad o pueblo de origen. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
54 ISABEL MARÍA MONTARAZ MORAL 
sirvieron los intentos de reunificación de Constantino (287-395) en el año 324, ni el 
Edicto de Milán del año 313 que concedía la libertad religiosa, tampoco el Edicto de 
Tesalónica en el año 380 llevado a cabo por Teodosio I convirtiendo el cristianismo en la 
religión oficial de todo el Imperio. Inevitablemente, en el año 395 el Imperio Romano 
comenzó su desintegración. La ruptura del Imperio Romano de Oriente con la cultura 
latina se formalizó en el Cisma de Oriente en 1054. El Imperio Romano de Occidente vio 
a su último emperador en el año 476. 
• EDAD MEDIA 
Tras la desaparición del Imperio Romano se origina una nueva sociedad medieval 
apoyada en las bases de las reformas jurídicas de Diocleciano. Se establece un vínculo 
entre el artesanado y el gremio; y entre el campesinado y la tierra. Se lleva a cabo una 
descentralización de las administraciones en núcleos de poder autónomos controlados por 
latifundistas. Esto trajo consigo un proceso de ruralización con su consecuente abandono 
de las ciudades, un empobrecimiento generalizado, reducción del comercio y una 
economía autárquica. 
El liderazgo fue asumido por la Iglesia. Los monasterios se convierten en centros 
del saber y en ellos se conservan, transcriben y traducen los principales textos de la cultura 
antigua mediante un sistema de copias realizado por los monjes. Las escuelas monásticas 
inician un proceso de alfabetización y, tras el desarrollo de las ciudades, aparecen las 
escuelas episcopales o catedralicias, bajo tutela del obispo. También nacen las 
universidades, que originariamente eran instituciones de la cristiandad, no del Estado. 
La religión cristiana aportó la conciencia europea al impulsar la unidad frente al 
enemigo común: el avance del Islam. Este hecho se materializó a través de las Cruzadas 
y las peregrinaciones, favoreciendo estas últimas el intercambio de ideas y el 
afianzamiento del sentimiento de pertenencia, un efecto unificador. Es preciso resaltar la 
influencia del Camino de Santiago, una de las principales