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Universidad Nacional Abierta 
Dirección de Investigaciones y Postgrado 
Maestría en Educación Abierta y a Distancia 
Área de incumbencia: Diseño y Medios 
Unidad curricular: Diseño Curricular 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Temas sobre Teoría y 
Práctica del Currículum 
 
 
 
 
 
 
 
 
Barreto de Ramírez, N (1998). Teoría y práctica 
del currículo. Caracas: UPEL-FEDUPEL 
(Compilación con fines Instruccionales) 
 
Temas sobre Teoría y Práctica del Currículum 
 
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CAPITULO III 
DIMENSIONES, ESCENARIOS 
Y MOMENTOS DE LA 
PLANIFICACIÓN CURRICULAR 
 
 Estudiosos del ámbito de la planificación la han consi- derado 
como una metodología para la toma de decisiones; una disciplina 
orientada a la selección de objetivos y al logro de éstos; una 
estrategia de reflexión y acción humana; una actividad social que 
supone elementos de tipo histérico-concreto y abstracto-formal; 
aproximación al futuro; configuración de escenarios; reducción 
de la incertidumbre y selección de alternativas para la toma de 
decisiones. Al analizar tales definiciones se evidencian dos 
dimensiones: una político-filosófica, y otra técnico-
metodológica, las cuales se complementan y combinan 
predominando algunos de los elementos que las integran, 
originándose determinados niveles o fases de la planificación, sea 
ésta de índole global o institucional. 
 Independientemente del campo o contexto y del modelo o 
estrategia que se aplique, la planificación permite direccionar 
Nancy Barreto de Ramírez 
Ponencia presentada en el VII Seminario Nacional de Investigación 
Educativa de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. 
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racionalmente lo que se desea lograr, reducir el impacto del 
cambio, identificar potencialidades, minimizar las limitaciones, 
restricciones y debilidades, fijar los estándares de logro, 
establecer los niveles de esfuerzo coordinado, dar forma orgánica 
a las decisiones tomadas, reducir la incertidumbre, proporcionar 
lineamientos sobre los efectos de las acciones, y facilitar el 
control y seguimiento de las mismas. La ausencia de 
planificación fomenta en las organizaciones el fenómeno 
denominado "zigzagueo", limita el logro de las metas en forma 
eficiente y retarda la toma de decisiones. 
 
¿Qué ha pasado en el campo de la planificación curricular? 
En el ámbito educacional la planificación del curriculum ha teni- 
do un proceso evolutivo importante, paralelamente a la evolu- 
ción del concepto de curriculum, de la teoría curricular, las teo- 
rías sobre pedagogía, la planificación educacional, el aprendi- 
zaje, los diferentes enfoques sobre enseñanza, y el avance de la 
investigación educacional; sin excluir los progresos en la 
psicología» la sociología, la antropología, la filosofía y la 
comunicación. 
 
De ahí que, en atención al momento histórico o enfoque 
prevaleciente se encuentren definiciones de currículum como 
"plan o programa", las cuales reflejan las "intenciones de la 
escuela"; como "experiencias planificadas de aprendizaje"; o el 
"esfuerzo conjunto de la escuela para conducir el aprendizaje". 
Así mismo se le ha concebido como "contenido del aprendiza- 
je", "proceso", y "totalidad", pero también como "generador de 
posibilidades creativas". 
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Ponencia presentada en el VII Seminario Nacional de Investigación 
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Cada una de las definiciones de currículum referidas 
denotan un contexto y una manera de pensar, planificar y hacer 
currículum, que metodológicamente y asumiendo una postura 
integradora de la planificación curricular se organizan, según la 
perspectiva de la autora, en dimensiones, escenarios y momentos 
tal como se presenta en e] gráfico No 1. 
 
 
Dimensiones
Escenarios 
Momentos
Político – Filosófia
Técnico – Metodológica
Conocimiento – Contenido
Escolar – Social
Aula
Personal – Individual
Concepción – Gestación
Elaboración Curricular
Producción Documental
Dimensiones
Escenarios 
Momentos
Político – Filosófia
Técnico – Metodológica
Conocimiento – Contenido
Escolar – Social
Aula
Personal – Individual
Concepción – Gestación
Elaboración Curricular
Producción Documental
 
 Gráfico No 1 
Dimensiones, Escenarios y Momentos de la Planificación 
Curricular. 
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Seguidamente se describe lo referente a cada una de las 
dimensiones, escenarios y momentos de la planificación 
curricular. 
DIMENSIONES 
Para que un curriculum proporcione una base de 
sustentación a su desarrollo es necesario que se planifique en 
atención a las siguientes dimensiones: político-filosófica, 
técnico-metodológica y conocimiento-contenido. 
 
La dimensión político-filosófica: considera que el 
curriculum debe atender a una intencionalidad expresada en una 
misión que plasme las aspiraciones e ideales en un tiempo y 
espacio determinados, con una concepción del "deber ser" del 
hombre a formar, dentro de su propia realidad y bajo una 
perspectiva histórica y cultural. En este sentido, la planificación 
curricular se sustenta en una postura del mundo, del hombre, de 
la educación, del aprendizaje, y en una teoría curricular; ésta 
última refleja a su vez paradigmas curriculares determinados. 
 
 La expresión de esta dimensión es la teoría curricular. 
Su evolución ha sido considerada por diferentes autores en 
atención a las concepciones o tendencias curriculares que han 
prevalecido, entre otras: el racionalismo académico, el 
esencialismo moderno, el humanismo, la concepción tecnológica, 
la concepción sistémica, el reconstruccionismo social, el 
constructivismo; las cuales aunque presentan variaciones en su 
concepción, pueden agruparse en cuatro paradigmas 
fundamentales, como son: 
 
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1. El curriculum como expresión del racionalismo 
académico: centra su teorización en los contenidos, 
concibiéndolos como un saber culto y elaborado bajo la 
modalidad de materias o asignaturas. Este paradigma 
prevaleció desde su origen en el trivium y cuadrivium hasta 
mediados del siglo XX con modificaciones formales, 
confrontando la mayor sacudida a partir de 1957 (fecha del 
lanzamiento del Sputnik soviético). 
 
2. El curriculum como base de experiencias: ligado a los 
procesos de, renovación de la escuela, se desarrolló y afianzó 
básicamente en los niveles de educación preescolar y primaria 
a través de los movimientos progresivos (americano) y de la 
escuela nueva (europeo). Se fundamenta en el énfasis 
otorgado a los aspectos intelectuales, físicos, emocionales y 
sociales del individuo, dando importancia a la experiencia a 
través de los métodos y no de los contenidos. Históricamente 
este paradigma implica una acepción del curriculum más 
pedagógica y humanística que atiende a las necesidades de los 
alumnos y a los procesos psicológicos mediante experiencias 
planificadas en un ambiente escolar. 
 
 
3. El curriculum bajo la perspectiva tecnológico-
sistémica: pone énfasis en la organización curricular, concibe 
el curriculum como un sistema vertebrado cuya esencia es la 
gestión racional y científica basada en los principios de 
eficacia, control, predicción, adecuación y relación medios-
fines. Dentro de este paradigma se asigna gran valor a la 
planificación curricular mediante objetivos estructurados, y a 
la relación medios-fines como esquemas racionalizadores de 
la práctica curricular. 
 
 
 
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 4. El curriculum como un paradigma procesual teoría-
práctica: se caracteriza por ser globalizador, y surge a partir del 
progresivo declive del paradigma positivista, el debilitamiento de 
la proyección exclusivista de algunas teorías psicológicas, 
sociológicas y de otros campos, de la experiencia acumulada en 
el aspecto curricular, así como de la necesidad de resolver los 
problemas prácticos haciendo uso de la investigación. En éste se 
considera el curriculum desde una perspectiva dinámica y 
práctica mediante la cual el profesor debe constituirse en un 
activo investigador que contribuya al "desarrollo del 
razonamiento práctico, la reflexión teórica, promueva la 
renovación pedagógica y la innovación en el hecho pedagógico 
mismo" (Gibby, citado por Gimeno Sacristán,1991). 
 
 
 Aquí no se excluye la formalidad curricular de los diseños, 
planes y programas como componentes comunicacionales del 
quehacer curricular; tampoco se desconoce la posibilidad de 
desarrollo a nivel práctico mediante un papel activo y crítico de 
docentes y estudiantes; pero lo fundamental es integrar 
contenidos, formas y métodos, y concebir los procesos de 
enseñanza y de aprendizaje como fenómenos de socialización, 
confrontación, análisis, autogestión y proyección. 
 
 En conclusión, el curriculum bajo el paradigma procesual teoría-
práctica más que entenderse como un plan a cumplir constituye 
una interacción entre el reflexionar y el actuar dentro de un 
proceso circular que comprende planificación, acción, reflexión y 
evaluación, integrado en una espiral de investigación y acción, la 
cual se representa -de acuerdo a la visión de la autora- como 
aparece en el gráfico No 2: 
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Gráfico Nº 2 
Currículo bajo el paradigma procesal 
 
Como se observa el contexto socio-histórico y cultural, las 
dimensiones político-filosófica y técnico-metodológica, sirven de 
marco a la espiral en cuyo núcleo la dimensión conocimiento-
contenido (epistemológica) actúa en los escenarios personal-
individual, aula y escolar-social. Esta dinámica se traduce en 
productos curriculares durante tres momentos (gestación - 
concepción, elaboración propiamente dicha y producción 
documental), que a su vez retroalimentan la cultura experiencial, 
la construcción y reconstrucción del aprendizaje. 
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 Los paradigmas curriculares mencionados conjuntamente 
con los fines del sistema educativo para el cual se planifica el 
curriculum, las políticas educativas, las demandas de la sociedad 
y el modo como se concibe el propio contexto de acción directa 
de éste, constituyen la dimensión político-filosófica a considerar 
en todo proceso de planificación del curriculum. 
 
 La dimensión técnico-metodológica se concreta en la 
adopción de modelos, esquemas, métodos, técnicas, 
procedimientos e instrumentos para operativizar y material izar la 
intencionalidad expuesta en la dimensión político-filosófica a 
través de la concepción curricular adoptada. Además provee de 
funcionalidad y coherencia a las distintas fases de la 
planificación curricular en correspondencia con la concepción 
asumida, los ideales y la misión propuesta; así mismo permite 
asimilar los productos de la investigación científica en el campo 
educacional, para desarrollar procedimientos y medios 
soportados científicamente que orienten la solución de los 
problemas educativos con niveles de calidad y productividad, e 
igualmente experimentar y validar los productos de la 
investigación educacional para crear una tecnología curricular 
autónoma de acuerdo a, las necesidades educativas existentes en 
la realidad. 
 
En esta dimensión se generan las estrategias de aplicación 
de los principios que orientan el desarrollo de cada uno de los 
componentes o elementos presentes en las distintas fases de la 
planificación curricular: diseño, instrumentación, desarrollo y 
evaluación, así como el análisis de los escenarios donde se llevan 
a cabo las situaciones de aprendizaje, la variabilidad de los 
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efectos en distintos contextos y las causas de los cambios, con el 
propósito de adoptar decisiones acertadas. 
 
La planificación del curriculum vista desde la dimensión 
técnico-metodológica se materializa en el diseño curricular, el 
cual da forma y sentido al proyecto pedagógico al organizar los 
objetivos que persigue, incrementar la probabilidad de 
alcanzarlos, economizar tiempo y esfuerzo, facilitar la 
comunicación y coordinación de proyectos, reducir la 
incertidumbre y riesgo de sus ejecutores, mediante un conjunto 
de decisiones acumuladas "y de aproximaciones sucesivas" hacia 
la acción pedagógica; y en su expresión más concreta se traduce 
en el diseño instruccional, recurso básico para la orientación de 
tal acción 
. 
Lo importante es tener claro que ambos diseños (curricular 
e instruccional) son producto del proceso de planificación en los 
cuales subyace una manera de concebir la realidad educati- va, 
por consiguiente no son excluyentes, pues las decisiones que 
toma el docente en el aula durante el desarrollo de la acción 
pedagógica impacta lo establecido en el diseño del curriculum y 
a su vez las tomadas a nivel de diseño curricular determinan la 
acción a nivel instruccional. Por lo demás, el conjunto de dise-
ños instruccionales en acción genera una práctica pedagógica que 
en forma progresiva, integrativa y sumativa permite a corto, 
mediano y largo plazo el logro de los objetivos del diseño 
curricular, así como expresar la intencionalidad de éste en he-
chos concretos e inducir con su acción las modificaciones y 
cambios profundos de la concepción y diseño curricular. 
 
 
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Cabe acotar que el diseño instruccional, si bien constituye 
un problema técnico-metodológico que abarca la elaboración, 
construcción y concreción progresiva del curriculum mediante 
esquemas y modelos de racionalización establecidos, debe 
utilizarse sólo como referencia para determinar la práctica 
curricular, ya que básicamente en este nivel se producen y 
reproducen los espacios modeladores del curriculum; a tal hecho 
se ha denominado diseño curricular en acción, por cuanto es en 
el micronivel del diseño instruccional donde se operativizan las 
directrices curriculares con los consiguientes márgenes de 
flexibilidad o rigidez, se interpreta el control o evaluación 
externa que se ejerce, se sopesa la dependencia respecto a los 
programas, materiales, textos, se identifican las variables que 
determinarán las experiencias y resultados del aprendizaje, se 
traducen pedagógicamente los contenidos curriculares, se 
establece la línea de actividad individual de cada docente y se 
concretan las posibilidades reales de poner en práctica un 
curriculum en acción. 
Una tercera dimensión considerada en la planificación 
curricular se refiere a la dicotomía conocimiento-contenido. A 
partir del paradigma procesual teoría-práctica, uno de los 
elementos curriculares objeto de atención es el referente al 
problema del "qué enseñar", el cual conforma uno de los puntos 
álgidos de tal dicotomía. Filósofos, educadores, sociólogos y 
psicólogos se han planteado a lo largo de la historia el problema 
del conocimiento y lo han definido de diferentesmaneras, 
otorgándole a su vez connotaciones diferentes: 
1.Conocimiento como la recuperación de datos específicos o 
universales, métodos y procesos, estrategias o estructuras. 
 
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2. Como la organización en disciplinas o materias, cada una 
con sus propias estructuras y métodos. 
3. Como actividad de naturaleza provisional y ámbitos 
cambiantes. 
4. Como disciplina que se apoya en estructuras de con-
ceptos. 
5. Como una relación del sujeto que conoce, dirigida hacia 
cierta gama de objetos conocidos. 
6. Conocimiento personal versus conocimiento público. 
7. Conocimiento como contenido o como proceso. 
8. Cultura común para todos los alumnos. 
 
Si el problema del conocimiento ha sido objeto de análisis e 
investigación en el campo del pensamiento pedagógico, su 
concreción en contenidos didácticos reviste aún mayor dificul-
tad, por cuanto en éste se encuentran presentes orientaciones 
epistemológicas, educativas, culturales y sociales referentes a las 
concepciones sobre un área o campo del saber, posiciones 
filosóficas y pedagógicas, relaciones a establecer con el contexto 
social, teorías y enfoques sobre el aprendizaje y la enseñanza, 
consideración de la estructura interna, principios, leyes, hechos, 
conceptos y procedimientos de investigación, posturas sobre los 
procesos de integración del saber, posibilidades de establecer 
secuencias y mapas de contenido. De ahí que el proceso de 
decodificación del conocimiento en contenido plantea entonces 
interrogantes como las siguientes: ¿cómo se concebirá el 
contenido en un curriculum determinado?, ¿se organizará en 
forma delimitada, aislada, relacional, integrada y holística?, 
¿cuáles son los límites o fronteras del contenido?,¿cuáles son las 
cadenas o ejes de conocimientos que prevalecerán en la selec- 
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ción y organización del contenido?,¿cómo se estructurarán los 
contenidos?, ¿responde la estructura de los contenidos adoptados 
al desarrollo cognitivo de líneas epistemológicas definidas?, 
¿serán contenidos provisionales?, ¿qué grado de importancia, 
extensión y profundidad tendrá ese contenido?, ¿se referirá a un 
solo objeto o variable, o a una pluralidad o totalidad?, ¿cuál es la 
intencionalidad, cuál es la fuente de contenido, cuál es su 
significado?, ¿cuál es su trascendencia social?, ¿cómo influirá en 
la experiencia del que aprende?, ¿cómo se validará?, ¿permitirá 
la construcción o reconstrucción de nuevos conocimientos? 
 
Gimeno Sacristán (1992) introduce algunas variables que 
en su opinión están afectando la selección del contenido: la 
existencia de peculiaridades en la mentalidad pedagógica del 
profesor, el divorcio entre pensamiento pedagógico e 
investigación educativa, la formación de profesores a partir de la 
yuxtaposición o suma de saberes sobre la enseñanza y la 
educación junto a saberes a transmitir en la misma, pero no de 
conocimientos pedagógicamente elaborados orientados por un fin 
último de aprendizaje integral sobre los contenidos curriculares.
 
 
Lo antes expuesto constituye sin duda un tamiz en cuanto a 
la selección, ponderación y organización de los contenidos, pero 
ésto se contrapone en la mayoría de los casos a la formación y 
cultura general del profesor, traducidos en cultura externa y 
cultura pedagógica,a la interacción entre sus conoci- mientos y el 
contenido, a la diferenciación de aspectos relativos a la estructura 
de los contenidos, al papel de mediador e intérprete que cumple 
el docente entre conocimiento y contenido, y en sus roles de 
docente e investigador . En el gráfico Nº 3 se 
 
 
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presenta este último planteamiento, según el punto de vista de 
quien suscribe la presente obra. 
 
 
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P e a g ó g i c o
I n v e s t i g a c i ó n
S a b e r c o n s t r u i d o
O r e c o n s t r u i d d o
E s t u d i a n t e
 
 
 
Algo a tener presente siempre es lo siguiente: no existe 
proceso de enseñanza ni de aprendizaje sin contenido, pero la 
formación del profesor -dado que es el interprete del conocimiento 
en contenidos didácticos- constituye piedra angular en la acción 
pedagógica. 
 La controversia planteada ha tratado de resolverse por vía de las 
reformas curriculares de los sistemas educativos, a partir 
 
Gráfico Nº 3 
Conocimiento y Contenido 
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de largas y complejas evaluaciones que responden al esquema: 
adecuación curriculum-fines, pero debe responder a preguntas 
como: ¿contribuye este esquema a la determinación de las 
variables intrínsecas que están afectando la administración 
curricular?, ¿permite evidenciar con profundidad en qué medida 
el proceso está contribuyendo al logro de los objetivos del 
proyecto pedagógico? 
 
Entre quienes proponen modelos para la evaluación y la 
renovación curricular existe gran preocupación sobre el cómo 
enseñar, dejando en un segundo plano el qué enseñar. Se hace 
necesario -por tanto- profundizar en este último aspecto, teniendo 
el docente una relevante e intransferible misión que cumplir. El 
qué enseñar obedece en general a prescripciones curriculares 
emanadas desde el nivel de las políticas educativas, traducidas en 
planes y programas; pero en particular el qué enseñar entraña una 
gran responsabilidad por parte del docente, pues él es quien 
determina el grado de actualización, pertinencia social, 
adecuación al grupo, sistematización, innovación, interpretación 
de la intencionalidad del curriculum, orientación en la 
organización y selección de los contenidos. El docente que se 
proponga la generación de cambios, deberá orientar al alumno en 
la construcción de su propio saber a través del desarrollo de sus 
potencialidades; reconstrucción y acción a partir de la cultura 
experiencia! del alumno, constituyen la clave estratégica en el 
desarrollo curricular inmediato y futuro. 
 
 
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ESCENARIOS 
 
En la planificación curricular deben, así mismo, consi-
derarse la existencia de un conjunto de escenarios que orientan la 
elaboración del curriculum. Estos escenarios son: escolar- social, 
escenario-aula, y el personal-individual. 
 
Sobre el escenario escolar-social existen diferentes puntos 
de vista, dado el carácter complejo del papel socializador que ha 
cumplido la escuela desde las sociedades primitivas hasta las 
contemporáneas. Se admite a partir del surgimiento de las 
sociedades industriales la delegación en la escuela de la 
formación de las nuevas generaciones para el campo de trabajo, 
basada en premisas como la igualdad de oportunidades y la 
movilidad social. Pero también le ha sido asignada otra función 
socializadora cual es la preparación del ciudadano para su 
incorporación a la vida pública, función ante la cual la escuela 
vive demandas contradictorias pues, por una parte se le exige 
desarrollo de conocimientos, ideas, actitudes y pautas de 
comportamiento, y por otra, el contexto social requiere 
determinados nivelesde preparación y establece necesidades de 
formación, generándose distorsiones recibida frecuentes entre la 
formación recibida y el campo de desempeño. 
 
Los mecanismos de socialización de la escuela también se 
manifiestan en lo atinente al tipo y naturaleza de actividades 
académicas que se desarrollan en el contexto escolar, sean éstas 
de índole grupal o individual, fuera o dentro del aula. Sin duda, la 
manera de concebirlas requiere de una estructura de relacio- nes 
sociales e interpersonales convergentes; así mismo, la orga- 
 
 
 
 
 
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 nización de tales relaciones entre individuos y grupos en con-
textos educativos demanda determinadas formas de desarrollar la 
actividad académica. Por esto es válido afirmar que los 
mecanismos de socialización e interacción que utiliza la escuela 
se reflejan en elementos de la planificación curricular: la 
previsión y organización de los contenidos; la organización, 
secuencia y objeto de actividades de docentes y estudiantes; la 
flexibilidad o rigidez en el manejo de los programas; la 
intencionalidad, trascendencia e interacción bidireccional que 
propician los objetivos; los criterios y estrategias de evaluación; 
los medios de motivación y recompensa empleados; la 
participación de los alumnos, sus formas de convivencia e 
interacción; el clima de relaciones sociales e interpersonales. La 
función social de la escuela también ha sido afectada e influida 
por los medios externos a ésta, como los de comunicación de 
masas, que ofrecen de manera atractiva un bagaje de información 
de distinta índole; así como por las experiencias del estudiante 
las cuales crean de modo sutil, incipientes pero determinantes 
concepciones para la explicación e interpretación de la realidad, 
en muchos casos con un escaso grado de reflexión y contraste 
crítico de puntos de vista e ideas. 
En consecuencia, sólo la escuela enmarcada en un escena- 
rio escolar-social que permita mediante el intercambio de 
experiencias con el entorno, la socialización y a su vez el 
crecimien- to individual, puede ofrecer a través del curriculum la 
posibilidad de desarrollar procesos de construcción, contraste y 
reconstrucción de experiencias, orientadas por el intercambio, la 
discusión y las relaciones sociales e interpersonales deseables. 
 
 
 
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Sobre el escenario-aula se presentan diferentes posturas; 
unas suponen que éste se enmarca en las teorías del aprendizaje, 
algunas lo ubican en los enfoques y estilos de enseñanza, y otras 
procuran combinar las dos posturas anteriores. Quienes adoptan 
la primera posición sostienen que la cultura del aula está 
directamente relacionada con la teoría del aprendizaje que se 
adopte, sea ésta de carácter asociacionista, conductista o 
mediacional-integrador. Los que consideran que el escenario-aula 
está determinado por los enfoques para la enseñanza, asumen la 
existencia de al menos tres (03) tipos: como transmisión cultural, 
fomento del desarrollo natural, y como producción de cambios 
conceptuales. Por su parte, aquellos que asumen una posición 
integradora estiman que tanto las teorías del aprendizaje como 
los enfoques sobre la enseñanza contribuyen decisivamente a la 
formación y desarrollo individual y social, propiciando la 
construcción de una sólida cultura del aula. 
Autores como Bruner (1988), Vigotsky (citado por Gimeno 
Sacristán: 1992), Pérez Gómez (1990) y Elliot (1994), han 
abordado el problema de la cultura como uno de los escenarios 
que necesariamente debe tomarse en cuenta para planificar el 
curriculum, y plantean el problema a través de las siguientes 
interrogantes: ¿cómo evitar que el aprendizaje significativo en el 
aula constituya una cultura particular, la "cultura académica"?, 
¿cómo pasar de un aprendizaje significativo a un aprendizaje 
relevante?, ¿cómo evitar que se cree una yuxtaposición de dos 
(02) estructuras cognitivas en el estudiante: aquella que se utiliza 
para interpretar y resolver los problemas de su vida cotidiana y la 
que se usa para interpretar y resolver las demandas de 
 
 
 
 
 
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la vida académica?, ¿cómo evitar que los alumnos creen un do- 
ble sistema conceptual: uno escolar y otro extraescolar, o cómo 
lograr que éstos se complementen? 
 
Bruner (1988), apoyándose en los planteamientos vi-
gotskianos, desarrolla una prometedora teoría donde explica el 
proyecto de competencias del adulto al niño, del maestro al 
aprendiz, "como una actividad de procesos abiertos de 
negociación y de construcción de perspectivas intersubjetivas". 
Si a este planteamiento se incorporan los conceptos ausbelianos 
de "anclaje" y "subsunción de conocimientos" que ocurren en 
cada individuo con base en las experiencias previas, se podría 
señalar que se complementan. ¿Bajo qué premisas se 
operativiza esta teo- ría del aprendizaje? En primer lugar, la 
autora comparte la idea de Bruner y Vigotsky en cuanto a que 
deben tenerse claramente establecidos los conceptos de: 
realidad, por cuanto existen múltiples realidades y 
peculiaridades espaciales como temporales que rodean la vida de 
un individuo y un grupo; ciencia, como una actividad humana y 
condicionada de producción de conocimientos en los distintos 
campos del saber a través de una realidad múltiple; cultura, 
como el conjunto de representaciones individuales, grupales y 
colectivas que dan sentido a los intercambios entre los miembros 
de una comunidad y que se amplían, modifican y enriquecen de 
la vida innovadora y de creación. En segundo término, tal como 
sucede en la vida cotidiana, asume como ellos que el individuo 
aprende reinterpretando los significados de la cultura mediante 
continuos y complejos procesos de negociación; el alumno 
también puede aprender interpretando la cultura de las disciplinas 
o áreas académicas mediante proce- sos de intercambio y 
negociación, de transición conti- 
 
 
 
 
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nua, en los cuales al usar sus "preconcepciones experienciales" 
para interpretar la realidad y proponer soluciones, evidencie sus 
potencialidades, deficiencias o limitaciones, y reconstruya sus 
esquemas con nuevas herramientas intelectuales de análisis y 
propuestas. 
 
En tercer lugar, partir en el trabajo escolar de la cultura 
experiencial del alumno; en la práctica docente cotidiana se hace 
a la inversa, se parte del contenido. Esta nueva propuesta pre- 
tende utilizar la potencialidad explicativa de las disciplinas y de 
la cultura mediante un proceso de diálogos y acuerdos, para pro- 
vocar la reconstrucción de los esquemas mentales del alumno a 
partir de su conocimiento inicial, sus preocupaciones y propósi- 
tos, potenciando su capacidad de comprensión y captación 
significativa de la información reconstruida. 
 
Finalmente, en cuarto término, crear un espacio de 
conocimiento compartido mediante negociación abierta y 
permanente, donde la función del profesor sea la de facilitar 
creativamente la aparición del contexto de comprensión común y 
aportar instrumentos, esquemas y productos de la ciencia, el 
pensamiento y las artes para enriquecer dicho espacio; a objeto 
de provocar la reflexión sobre los intercambios suscitados y sus 
consecuencias para el conocimiento y la acción, en un clima delibertad y autogestión. 
 
Esta manera de abordar el escenario-aula requiere un cam- 
bio profundo en la concepción y rol de todos los componentes de 
la práctica curricular, y supone un reto didáctico sin precedentes: 
un cambio importante en el rol del docente, en la adop- 
 
 
 
 
Nancy Barreto de Ramírez 
Ponencia presentada en el VII Seminario Nacional de Investigación 
Educativa de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. 
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ción de un nuevo estilo, en el uso de múltiples estrategias y en la 
concepción del aula y el ambiente escolar más que como un 
espacio físico, como un escenario de acción y reflexión. 
 
El escenario personal-Individual parte del hecho de que 
cada individuo concibe el mundo de una manera distinta, aunque 
evidencie coincidencias dentro del grupo social en que opera. En 
consecuencia, se conecta de forma diferente con la realidad y con 
las manifestaciones propias de la cultura de la sociedad en que 
vive. 
 
El análisis de este escenario es pertinente por cuanto el 
aprendizaje es un proceso individual-personal que ocurre debido 
al intercambio del individuo con su medio, y se manifiesta de 
diversas formas. En este sentido, influyen de manera decisiva los 
valores, las actitudes y las características personales a desarrollar, 
tanto las de índole biopsicosocial y axiológico como las 
intelectuales y relaciónales. 
 
Sobre los escenarios antes descritos procede referir lo 
siguiente: para la planificación del curriculum en forma 
integrativa y circular, éstos ofrecen la posibilidad de generar una 
práctica pedagógica de similares características. 
MOMENTOS 
En páginas precedentes se especificó que, para explicar el 
proceso de planificación curricular era necesario abordar los 
siguientes aspectos: dimensiones, escenarios y momentos. Los 
dos primeros ya han sido considerados, seguidamente se tratará 
lo 
 
 
 
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referente a los momentos orientadores de dicha planificación, los 
cuales son: gestación, elaboración curricular y producción 
documental. 
El momento de gestación corresponde al acto en el cual se 
seleccionan las opciones de tipo cultural e intelectual que 
permitirán desarrollar el proyecto pedagógico respectivo. Aquí 
juega vital importancia el marco de referencia y el nivel de 
profundidad en cuanto a la formación de quienes planifican, el 
uso que se proporcione a la investigación educativa y sus 
productos, la teoría curricular que se refleje en el proyecto 
educativo y los criterios de factibilidad, racionalidad, 
flexibilidad, coherencia, continuidad, consistencia e 
intencionalidad, presentes en el proyecto. El momento de 
concepción-gestación está íntimamente relacionado con la 
dimensión político-filosófica y el escenario escolar-social. 
 
La elaboración curricular: es el momento en que se inicia un 
proceso más decidido y orientado de toma de decisiones, se 
refiere al qué y cómo se ejecutará el proyecto pedagógico, se 
decidirá qué esquemas, modelos o diseños son los más adecua- 
dos en correspondencia con lo previsto en el momento de 
gestación. Las decisiones a tomar giran además en tomo a qué 
áreas, especialidades, estructura curricular, (tiempos, espacios, 
niveles, componentes, ciclos) criterios de administración y de 
evaluación curricular, distribución del conocimiento y 
codificación en contenidos didácticos, líneas o ejes de 
conocimiento que prevalecerán, márgenes de autonomía y límites 
con que se establecerá, formación y reciclaje del personal 
docente, política de producción y evaluación de materiales 
didácticos, participación de 
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la comunidad, condiciones físico-ambientales y sociales en que 
se desarrollará el proyecto. El momento de elaboración es la 
concreción de la dimensión técnico-metodológica en los 
escenarios escolar-social, aula, y personal-individual. 
 
El momento de producción documental: constituye la fase 
terminal de expresión o traducción en documentos de la visión 
que se ofrezca de los componentes básicos de la planificación 
curricular, los planes y programas de estudio, los criterios y 
estrategias de evaluación de los distintos componentes, la 
organización curricular en tiempo y espacio, los criterios de 
producción o adopción de materiales instruccionales, el perfíl del 
docente requerido para su desarrollo, entre otros; los cuales 
vistos desde un paradigma procesual teoría-práctica son 
componentes dinámicos, creativos, variables, e integrativos, cuya 
función es más de orientar que de normar, pues el desarrollo 
curricular convertido en práctica de "multicontextos", como la 
denomina Gimeno Sacristán (1992), es la que va a construir el 
verdadero proyecto pedagógico en acción. 
 
La profundidad y claridad con que se aborden las 
dimensiones, escenarios y momentos de la planificación 
curricular, permitirán la conformación de un piso seguro al hecho 
pedagógico mismo traducido en curriculum en acción. 
 
 
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