FrasesEnseñanza_2019

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Notas de clase
Revista Española de Física  •  33-3  •  Julio-septiembre 2019 33
físicos. Cuando aprieto una botella de plástico llena de agua 
y una figurita que inicialmente flota desciende hasta el fondo, 
nuestra discusión se basará en la presión, fuerzas, empuje y 
las leyes de Newton. Se propicia ese terreno en el que es po-
sible interaccionar con el alumnado y preguntar, como decía 
Arnold B. Arons: ¿Cómo sabemos qué? ¿Qué sucede si?, dis-
cerniendo aspectos que a menudo se encuentran intrincados, 
como sucede con todo lo real. 
Fig. 4. Chantal Ferrer discute en clase la demostración de la paradoja gra-
vitatoria con un grupo de estudiantes de primer curso del Grado en Física 
de la Universidad de Valencia.
Las demos se consideran, de hecho, una herramienta im-
portante en el aprendizaje basado en la investigación (in-
quiry-based learning) y en palabras de Bo Hammer, directivo 
de la American Association of Physics Teachers, “sacan la fí-
sica del libro de texto y la hacen mucho más real” [6]. Robert 
Ehrlich, un referente sobre demos, decía que a la mayoría de 
sus colegas les encanta ver una buena demostración, pero 
salvo que haya personal dedicado, no las usan en sus clases 
porque montarlas “es un esfuerzo excesivo. Se necesita una 
cantidad enorme de trabajo para diseñar, construir, ubicar 
físicamente, y montar una demostración que funcione de 
verdad” [7]. En eso estamos…
Agradecimientos
Este trabajo cuenta con la financiación del proyecto docente 
UV-SFPIE_DOCE18-951350.
Referencias
[1] CH. Ferrer-Roca et al. “Physics demos for all UVEG degrees: 
a unique project in Spain”, Procedia 228, pp. 628-632 (2016). 
http://www.headconf.org/head16/wp-content/uploads/
pdfs/2875.pdf (último acceso 5/9/2019).
[2] http://www.uv.es/experimenta (último acceso 5/9/2019)
[3] Julien C. Sprott, Physics Demonstrations: A Sourcebook for Tea-
chers of Physics (The University of Wisconsin press, 2006).
[4] Tuning Educational Structures in Europe. Informe Final, fase Uno 
(en J. González y Robert Wagenaar [eds.], Univ. de Deusto, 2003). 
http://tuningacademy.org/wp-content/uploads/2014/02/
TuningEUI_Final-Report_EN.pdf
[5] Miembros actuales del proyecto (profesorado): Javier Cervera, 
Ana Cros, Chantal Ferrer (coordinadora), Javier Garrido, Pedro 
González, M.ª Jesús Hernández, Juan C. Jiménez, Jose A. Manza-
nares, Asunción Marco, Carmen Martínez, Domingo Martínez, Ra-
quel Niclós, Roberto Pedrós, David Santamaría, Fernando Silva, 
Enric Valor, Jordi Vidal, Juan Zúñiga. Adicionalmente M.ª Ángeles 
Casas y Marta Company (personal del laboratorio)
[6] Calla Cofield, “The Dawn of the Demo: Demonstrations Are 
Changing Physics Outreach and Education”, APS news 19 (5), 2010. 
(http://www.aps.org/publications/apsnews/201005/demo.cfm 
(último acceso 5/9/19)
[7] Robert Ehrlich, Turning the World Inside Out and 174 Other Sim-
ple Physics Demonstrations (Princeton University Press, 1990).
La enseñanza de la Física 
en secundaria. Frases 
inspiradoras para su 
didáctica
Luis Ignacio García González*
IES La Magdalena. Avilés. Asturias
E
n este artículo se recurre a frases de científicos re-
levantes (y un literato muy ligado a la física) para 
proponer las bases sobre las que debería de asentar-
se una enseñanza realmente efectiva de la física en 
secundaria.
La ciencia está basada en la observación y el razonamien-
to, y, según la (hermosa) afirmación de P. Higgs, su fin último 
es intentar comprender el mundo, un mundo complejo pero 
entendible y reducible, al menos en parte, a ecuaciones ma-
temáticas que nos permiten hacer predicciones.
*  Premio Enseñanza y Divulgación de la Física 2018, modalidad Enseñan-
za Secundaria. RSEF y Fundación BBVA.
Ciencia (DRAE):
Del Latín scientia.
Conjunto de conocimientos obtenidos mediante la observación 
y  el  razonamiento,  sistemáticamente  estructurados  y  de  los 
que  se  deducen  principios  y  leyes  generales  con  capacidad 
predictiva y comprobables experimentalmente.
Notas de clase
34 Revista Española de Física  •  33-2  •  Abril-junio 2019
Si la ciencia es un (loable) intento de comprender el mun-
do, deberíamos de partir del estudio de ese mundo, y ese 
mundo no se puede constreñir a las páginas de un libro. Si la 
Educación Física se imparte en el gimnasio, la Música en su 
aula específica y la Tecnología en talleres, no se entiende muy 
bien por qué la Física y la Química se siguen impartiendo en 
un aula teniendo como principal referencia el libro de texto, 
vídeos o aplicaciones informáticas.
El análisis de los fenómenos naturales ha de hacerse in situ 
para, de esta manera, poder comprender las dificultades que 
plantea la experimentación, la necesidad de medir las magnitu-
des implicadas, la importancia de acotar los errores cometidos 
(aunque sea de manera elemental) o entender que el trabajo 
científico implica una parte considerable de creatividad.
Podrá aducirse que los laboratorios que hay en los centros 
son insuficientes, que están mal dotados y que hace falta más 
profesorado. De acuerdo, reivindiquemos entonces el uso de 
los laboratorios y luchemos, desde planteamientos didácticos 
acordes, por una dotación adecuada para los mismos y por 
más profesores. Y cuando hablamos de “usar” no estamos 
diciendo lo de “ir al laboratorio” una vez al mes. Es un error 
“ir” al laboratorio. Se ha de “estar” en el laboratorio.
Enséñale a un adolescente cualquiera de las maravillosas 
imágenes que en la web de la NASA se pueden ver del cosmos y 
seguramente se admirará. Hazlo observar por un telescopio los 
cráteres de la Luna y sentirá algo muy distinto. No es igual lo que 
te pueden contar que lo que tú puedes observar y experimentar.
La frase de A. Einstein debería estar grabada a fuego en todas 
las programaciones y debería guiar el trabajo de todo profesor. 
Nos informa, elegantemente, de esa dualidad de mundos pre-
sente en el trabajo científico: el mundo de los fenómenos físicos 
(un péndulo que oscila, un cuerpo que flota, un objeto que se 
mueve…) y el mundo más abstracto de las ecuaciones matemá-
ticas. El trabajo de un físico consiste en transitar el camino que 
une esos dos mundos en ambas direcciones: la ida (mundo físico 
→ mundo matemático) solamente es posible si somos capaces 
de entender el fenómeno que estamos estudiando, si somos 
capaces de saber lo que cambia y lo que permanece invariable, 
si tenemos a nuestro alcance procedimientos adecuados para 
medir los ritmos de cambio, si podemos distinguir lo importante 
de lo accesorio y, sobre todo, si somos capaces de describir el 
fenómeno “con palabras sencillas”.
La formulación matemática aparecerá entonces como una 
necesidad y no como un galimatías impuesto. Se entenderá la 
obligatoriedad de utilizar unidades en los cálculos y la imperio-
sa necesidad de comparar los resultados obtenidos con el fenó-
meno estudiado, con lo que ya estaremos en el viaje de retorno 
(mundo matemático → mundo físico), teniendo bien claro que 
en física el problema no se acaba con el resultado. Algunas veces 
puede empezar ahí, cuando tratamos de analizar su significado.
Hacemos ciencia cuando extrapolamos lo deducido y po-
nemos la teoría a prueba en sus límites planteándonos pre-
guntas (¿puede un cuerpo que es empujado con una fuerza 
constante aumentar su velocidad indefinidamente?) que, a 
lo mejor, no somos capaces de resolver, pero el plantearnos 
preguntas es tan fundamental como encontrar las respuestas.
Cualquier actividad que requiera un esfuerzo (y estudiar 
Física lo requiere) necesita de recompensas que ayuden a 
perseverar y a evitar sentimientos de desánimo o frustración. 
La emoción asociada al descubrimiento, aunque sea de pe-
queñas cosas ya conocidas, es una sensación fantástica que 
pueden experimentar nuestros alumnos si planteamos la asig-
natura como un descubrimiento (guiado), como una búsqueda 
de respuestas a preguntas que, a su vez, surgen de necesida-
des. La emoción que ellos pueden sentir solamente es compa-
rable a la satisfacción y a la alegríaque tú vas a experimentar 
por haber colaborado en lo que ellos descubren, y nosotros, 
los profesores, también estamos necesitados de estímulos po-
sitivos. La docencia en secundaria no es un camino de rosas.
Es muy distinto trabajar con la ecuación que relaciona el 
periodo de un péndulo simple con su longitud, aprendida de 
memoria en un texto, a manejar una ecuación que tú has “des-
cubierto” [1].
Recordemos que, además de este aspecto emocional, el 
método que se plantea implica trabajar en equipo, apren-
der a recoger datos (a veces cantidades importantes) que 
hay que anotar, organizar y analizar (seguramente que con 
ayuda informática) y, también, deberemos desarrollar capa-
cidades como la defensa oral de nuestras conclusiones (que 
cada equipo debe presentar, brevemente, al resto).
No me atrevería a decir (como a menudo se dice) que la 
ciencia, la Física, es divertida. Sí me permito afirmar que es 
apasionante, aunque requiera un esfuerzo considerable, que 
compensa y que produce enormes satisfacciones. 
Notas de clase
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Una de las preguntas recurrentes de cualquier enseñan-
te ante cualquier innovación al método de enseñanza tra-
dicional es: ¿Y voy a tener tiempo a darlo todo? De ahí que 
cerremos esta serie de frases inspiradoras con la sentencia 
de E. Sábato, que nos orienta sobre algo que debería de ser 
evidente. Tú, como enseñante, tienes que tener criterio sufi-
ciente para filtrar el contenido del currículum y quedarte con 
lo verdaderamente relevante (que es sinónimo de importante 
o significativo), verlo desde distintas perspectivas, acompa-
ñar a tus alumnos en el descubrimiento y comprensión de 
los conceptos implicados y resolver algunos (no demasia-
dos) problemas desencadenantes1. ¿Es realmente necesario 
resolver todos los ejercicios, actividades, o como se quieran 
llamar, que plantea nuestro libro de texto, para que nues-
tro alumnado domine el MRUA? Si consigues que entiendan 
el concepto de aceleración, lo que son las condiciones ini-
ciales, qué es lo que varía y lo que permanece invariable, y 
cómo efectuar el tránsito del mundo físico al de las ecua-
ciones (pasar del lenguaje humano al “lenguaje ecuación”)2 
te bastará con resolver media docena de ejercicios y habrás 
escrito en sus mentes unas pocas líneas (pero relevantes) de 
lo que ha de hacerse. Deja que sean tus propios alumnos los 
que rellenen los espacios en blanco, que se planteen situa-
ciones y traten de resolverlas… seguro que el resultado es 
más creativo, tendrá una mayor significación y, sobre todo, 
habrás contribuido a formar personas con capacidad para 
interrogarse y aplicar racionalmente los conceptos generales 
a situaciones particulares. ¡Ah!... y no te olvides de que en la 
vida real los problemas no vienen envueltos en un enunciado 
donde se suministran los datos necesarios para su resolu-
ción. Los problemas reales no tienen enunciado y los datos 
has de buscarlos tú.
Conclusiones
La enseñanza de la ciencia, y de la Física en particular, 
debería de sustentarse en la experiencia y en el análi-
sis de los fenómenos naturales. Citando nuevamente a A. 
Einstein: “El aprendizaje es experiencia, todo lo demás es 
información”. Para ello es imprescindible desplazar las clases 
de Física y Química del aula a los laboratorios, donde la nece-
sidad de medir, hacer un tratamiento adecuado de los datos, 
adquirir una idea del error cometido, comprobar el resultado 
y verificar el grado de fiabilidad del mismo deberían de ser 
actividades cotidianas.
Instruir a nuestros alumnos para que realicen con 
éxito el constante tránsito entre el mundo de los fenó-
menos observables y la abstracción matemática que los 
describe debería de ser un objetivo básico.
1  Según el DRAE: “Dicho de un hecho, de un fenómeno o de una circuns-
tancia: Que es causa inmediata de otro u otros”.
2  El “lenguaje humano”, más rico, aunque menos preciso, nos permite 
formularnos preguntas del tipo: ¿cuánto tiempo tarda el móvil en pasar 
por el origen? Este lenguaje es incomprensible para las ecuaciones que solo 
entienden de valores de las variables que recogen (v, s y t en el ejemplo 
que nos ocupa). Es necesario, por tanto, hacer una traducción del “lenguaje 
humano” al “lenguaje ecuación”, que en este caso se correspondería con: 
¿cuál es el valor de t cuando s = 0? Una vez planteada correctamente la 
cuestión en lenguaje ecuación basta resolver la ecuación para obtener el 
resultado numérico.
En la vida real los problemas no tienen enunciado. Hemos 
de lograr que nuestros alumnos sean personas capaces de 
enfrentarse con situaciones reales, determinen lo que se 
pretende conocer, obtengan los datos necesarios, realicen su 
medida, resuelvan el problema y analicen el resultado obte-
nido intentando intuir su validez. Los problemas con enun-
ciado deberían dejar de ser el eje sobre el que pivota la 
enseñanza. Hemos de situar la experiencia y la medida en 
el centro de nuestras enseñanzas. 
La recompensa emocional que tiene el descubrimiento 
o comprobación de los conceptos estudiados es algo esen-
cial que solo puede lograrse mediante el trabajo experimental 
y es un aspecto motivacional de primer orden en la educación.
… Y no tratar de enseñarlo todo, centrarse en lo rele-
vante, dejar espacios abiertos e invitar a nuestros alumnos a 
que transiten por ellos realizando pequeños descubrimientos.
Es importante que nuestros alumnos descubran la cien-
cia y su método y se convenzan de que el conocimiento 
científico tiene, por la forma en que se obtiene, un alto 
grado de fiabilidad, a diferencia de otras disciplinas basa-
das en suposiciones, creencias o simples asociaciones sin 
fundamento.
Un ejemplo: estudio del movimiento circular 
uniforme (MCU)
Se ha elegido como ejemplo para ilustrar el método expuesto 
el estudio del MCU (4.º de la ESO), ya que, tradicionalmente, 
presenta una considerable dificultad de comprensión.
Se aborda el estudio del MCU una vez estudiados los con-
ceptos básicos de cinemática: velocidad y aceleración, y el 
MRU y el MRUA.
Se inicia el estudio del movimiento circular planteándo-
nos la necesidad de medir la rapidez con la que un objeto 
describe una trayectoria circular. Para ello se emplea la pre-
sentación [2] que puede proyectarse para toda la clase y que 
en la primera pantalla presenta un objeto que se mueve con 
velocidad constante siguiendo una trayectoria circular (Fi-
gura 1) Para medir tiempos se puede utilizar el cronómetro 
de los teléfonos móviles.
Fig 1. Objeto que se mueve siguiendo una trayectoria circular con velocidad 
constante. Nos preguntamos cómo medir la velocidad de giro.
Las soluciones que normalmente se aportan son dos:
1. Medir el tiempo que tarda en dar una vuelta y medir el 
radio de la trayectoria, calcular la longitud de la circunfe-
Notas de clase
36 Revista Española de Física  •  33-2  •  Abril-junio 2019
rencia y dividir por el tiempo obtenido. Es decir, se calcula 
la velocidad lineal de la bola. Se puede admitir como solu-
ción, pero se puede argumentar que buscamos algo más 
sencillo, más operativo y, sobre todo, más específico para 
trayectorias circulares.
2. Utilizar como medida de la rapidez el tiempo que tarda en 
dar una vuelta. Se argumentará que vamos buscando una 
medida de la rapidez de giro y la solución que se aporta 
es, simplemente, una medida de tiempo.
La solución más sencilla (a la que deberán llegar nuestros 
alumnos convenientemente guiados) es contar el tiempo que 
tarda en dar un número determinado de vueltas: cinco, por 
ejemplo, y dividir el número de vueltas entre el tiempo, con 
lo que obtenemos una magnitud que nos mide el número de 
vueltas dadas por segundo. A esta magnitud la llamaremos 
velocidad de giro y es la forma más sencilla y cómoda para 
determinar la velocidad de un objeto que gira. Podemos po-
ner a prueba la validez de la solución encontrada midiendo, 
y comparando posteriormente, las velocidades de los dos ob-
jetos quegiran en la pantalla 2 de la presentación (Figura 2)
Fig 2. Usando el concepto de velocidad de giro obtenido se pueden com-
parar las velocidades de giro de dos objetos.
A partir del concepto de velocidad de giro establecido es 
muy sencillo llegar a la expresión de la velocidad de giro en 
rpm. A partir de aquí se puede refinar el concepto introdu-
ciendo la medida en rad/s.
La siguiente pantalla de la aplicación (pantalla 3) plantea 
una interesantísima pregunta que seguramente va a motivar 
un curioso debate en la clase. La pregunta es: ¿cuál de los dos 
objetos gira más rápido?
Fig 3. ¿Cual gira más rápido?
Está claro que, si se toma como criterio la velocidad de 
giro definida anteriormente, ambos giran con idéntica ve-
locidad, pero también parece evidente que el objeto que 
describe una trayectoria con mayor radio va más rápido. El 
debate establecido nos llevará a comprender la diferencia 
que existe entre la velocidad lineal y la angular y a esta-
blecer la relación entre ambas: v = ωR. Probablemente esta 
manera de hacer las cosas produzca un aprendizaje mucho 
más significativo.
La pantalla 4 de la presentación permite afianzar lo es-
tudiado comparando la velocidad angular (idéntica para 
las tres bolas) con la velocidad lineal, creciente con el 
radio.
Fig. 4. Comparación de velocidades lineales angulares
Algunas puntualizaciones:
•	 Una vez que se han formado los equipos, la presentación 
[2] puede proyectarse para toda la clase.
•	 La medida de tiempos puede hacerse por equipos. No se 
realizará una única medida, sino varias, tomándose como 
medida final la media de las realizadas.
•	 Puede hacerse una puesta en común de las velocida-
des de giro obtenidas por los distintos equipos para 
comprobar que los resultados son, aproximadamente, 
coincidentes.
•	 Se puede tomar como resultado final la media de las velo-
cidades de giro obtenidas por los equipos y cada equipo 
puede calcular el error cometido en la medida.
•	 Una vez introducidos los conceptos básicos para el MCU, se 
propone la realización de una experiencia de laboratorio. 
Para más información véase la referencia [3].
Referencias
[1] FisQuiWeb. Laboratorio 4.º ESO. Periodo de un péndulo simple 
https://bit.ly/2AIj4vY
[2] FisQuiWeb. Movimiento circular uniforme (Flash): https://bit.
ly/2TvbkV7
[3] FisQuiWeb. Laboratorio 4.º ESO. MCU: https://bit.ly/2scjUMO