UCE-FIL-PLL-ROMERO LUPU KATHERINE MAITE

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Universidad Central del Ecuador 
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación 
Carrera de Pedagogía de la Lengua y la Literatura 
 
 
 
Competencias docentes para enseñar a discentes con trastorno del neurodesarrollo de la 
atención e hiperactividad en la Unidad Educativa Celiano Monge 
Trabajo de titulación – Opción: Proyecto de investigación presentado para obtener el grado 
académico Licenciada en Pedagogía de la Lengua y Literatura. 
 
 
Autora: Katherine Maite Romero Lupu 
Tutor: Geovanny Cristóbal Caizapanta Puruncaja, Dr 
 
 
 
Quito-2023 
 
 
 
 
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(Este documento esta validado por el autor a través del formato en el archivo de Mensaje de datos cuya descripción es 
“DERECHOS DE AUTOR” 
 
Romero Lupu, Katherine Maite 
0706604600 
 
 
Dedicatoria 
A mi familia, quienes se convirtieron en mi baluarte y refugio permanente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Agradecimiento 
No hay nada más gratificante que alcanzar una meta y, aun mejor, saber que existieron personas que 
apoyaron la consecución de esta. Por consiguiente, en este apartado agradezco a Dios por otorgarme 
la salud e inteligencia para alcanzar este cometido. A mi madre quién me acompañó en todo el proceso 
educativo y me animó a seguir mis sueños. 
Asimismo, agradezco a la Universidad Central del Ecuador por ser el Centro Educativo que me abrazó 
e instruyó en estos largos años de vida estudiantil. A mis docentes que con entusiasmo y sin egolatría 
contribuyeron con sus saberes a mi preparación profesional y en especial a mi tutor, Geovanny 
Caizapanta. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Resumen 
El presente proyecto investigativo se titula Competencias docentes para enseñar a discentes con 
trastorno del neurodesarrollo de la atención e hiperactividad en la Unidad Educativa “Celiano Monge”. 
Su objetivo es analizar las competencias que poseen los educadores para enseñar a estudiantes con 
TDAH. En este sentido, las variables encontradas están ligadas a las competencias docentes para 
enseñar y al trastorno del neurodesarrollo de la atención e hiperactividad. Cabe recalcar que, la 
metodología de este estudio se enmarcó en el paradigma cualitativo, nivel descriptivo y diseño 
fenomenológico. El universo estudiado estuvo conformado por cinco docentes de distintas áreas de 
conocimiento, a quienes se le aplicó la técnica de la entrevista y, su respectivo instrumento, una guía 
de preguntas. Los resultados obtenidos en este proyecto mostraron que, los educadores de esta 
institución no cuentan con las competencias necesarias para atender a discentes con TDAH. Por lo 
tanto, se concluye que, la formación permanente es un componente necesario para que el cuerpo 
docente pueda brindar una educación inclusiva. Por último, se plantea una propuesta educativa 
enfocada en diseñar un manual sobre la aplicación de mindfulness en el estudiantado con TDAH como 
estrategia para mejorar su proceso de enseñanza-aprendizaje. 
 
Palabras clave: Competencias, Educación inclusiva, TDAH, Mediación didáctica, Mindfulness. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Abstract 
The research project is titled Teaching skills to teach students with neurodevelopmental disorders of 
attention and hyperactivity in the Educative Unit “Celiano Monge”. Its purpose is to analyze skills 
that teachers must have to teach students with ADHD. In that sense, the variables found are linked 
to the competencies of teachers to teach and the neurodevelopmental disorder of attention and 
hyperactivity. It should be noted, the methodology of the study was framed in the qualitative paradigm, 
descriptive level, and phenomenologicaldesign. The universe studied was made up of five teachers 
from different areas of knowledge, who were applied the technique of interview and its respective 
tool, a guide of questions. The results obtained in the project show that teachers in the institution 
don’t count with the necessary skills to deal with students with ADHD. For this reason, is concluded 
that lifelong learning is a necessary element for teachers to provide inclusive education. To finish, 
arises an educative draft targeted at designing a manual about the application of mindfulness in 
students with ADHD as a strategy to improve the process of teaching-learning. 
 
Keywords: Skills, Inclusive education, ADHD, Didactic mediation, Mindfulness. 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE CONTENIDOS 
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................. 1 
CAPÍTULO I ...................................................................................................................... 3 
PROBLEMA ...................................................................................................................... 3 
Planteamiento del problema ................................................................................................... 3 
Formulación del problema ..................................................................................................... 5 
Objetivos de investigación ..................................................................................................... 6 
Objetivo general ................................................................................................................. 6 
Objetivos específicos ......................................................................................................... 6 
Preguntas directrices .............................................................................................................. 6 
Justificación ............................................................................................................................ 7 
Delimitación de la investigación ............................................................................................ 9 
Línea de investigación .......................................................................................................... 10 
CAPÍTULO II .................................................................................................................. 11 
MARCO TEÓRICO ......................................................................................................... 11 
Antecedentes ........................................................................................................................ 11 
Fundamentación teórica ....................................................................................................... 14 
Aproximación al concepto de competencia ..................................................................... 14 
Características de las competencias. ............................................................................ 16 
Carácter técnico-práctico. ........................................................................................ 16 
Carácter transferible. ................................................................................................ 16 
Carácter holístico. .................................................................................................... 16 
Carácter evaluable. ................................................................................................... 17 
 
Carácter contextualizado .......................................................................................... 17 
Tipos de competencias docentes ...................................................................................... 17 
Competencia cognitiva. ................................................................................................ 17 
Competencia pedagógica. ............................................................................................ 18 
Competencias socia-afectivas. ..................................................................................... 19 
Competencias comunicativas. ...................................................................................... 20 
Competencias personales. ............................................................................................ 20 
Competencias tecnológicas. ......................................................................................... 21 
Habilidades docentes ........................................................................................................ 21 
Habilidades de planificación. ....................................................................................... 22 
Habilidades didácticas. ................................................................................................. 23 
Habilidades de evaluación. ........................................................................................... 23 
Habilidades de manejo del ambiente de clase .............................................................. 24 
Habilidad para adaptarse. ............................................................................................. 24 
Docentes y sus competencias para la Educación inclusiva .............................................. 25 
Características de la IE. ................................................................................................ 27 
Postulados educativos amplios. ................................................................................ 28 
Sentido de pertenencia. ............................................................................................ 28 
Servicios de apoyo en el aula ordinaria. ................................................................... 28 
Enseñanza adaptada al discente. .............................................................................. 29 
Evaluación no discriminatoria. ................................................................................. 29 
Rol del docente en la EI. .............................................................................................. 29 
Actitud docente frente a la IE. ...................................................................................... 30 
Experiencia del educador. ........................................................................................ 31 
Características de los discentes. ............................................................................... 31 
Tiempo y recursos de apoyo. ................................................................................... 32 
Formación docente ................................................................................................... 33 
Competencias para la EI. .......................................................................................... 34 
Etiología del TDAH ......................................................................................................... 36 
Factores genéticos. ....................................................................................................... 37 
Factores neuroquímicos. .............................................................................................. 38 
Factores ambientales. ................................................................................................... 38 
 
Factores psicosociales. ................................................................................................. 39 
Tipos de TDAH ................................................................................................................ 39 
Predominantemente hiperactivo-impulsivo. ................................................................ 39 
Predominantemente inatento. ....................................................................................... 40Tipología combinada. ................................................................................................... 40 
Síntomas del TDAH ......................................................................................................... 40 
Desatención .................................................................................................................. 41 
Hiperactividad. ............................................................................................................. 41 
Impulsividad. ................................................................................................................ 41 
Mediación docente ante discentes con TDAH ................................................................. 43 
Adaptaciones curriculares de Grado 1. .................................................................... 45 
Adaptaciones curriculares de Grado 2. .................................................................... 45 
Estrategias didácticas. .................................................................................................. 46 
Ambiente estructurado. ............................................................................................ 47 
Técnicas de modificación de la conducta. ................................................................ 47 
Mindfulness. ............................................................................................................. 48 
Definición conceptual de variables ...................................................................................... 48 
Variable 1: Competencias docente para enseñar a discentes ........................................... 48 
Variable 2: Trastorno por déficit de atención e hiperactividad ........................................ 49 
Fundamentación legal .......................................................................................................... 49 
Definición de términos básicos ............................................................................................ 52 
Actitud. ............................................................................................................................. 52 
Aptitud. ............................................................................................................................. 52 
Adecuaciones de acceso. .................................................................................................. 53 
Deficiencia. ...................................................................................................................... 53 
Discapacidad. ................................................................................................................... 53 
Estímulo. .......................................................................................................................... 53 
Estrategias. ....................................................................................................................... 53 
Genética. ........................................................................................................................... 53 
Mindfulness. ..................................................................................................................... 53 
 
Metodologías. ................................................................................................................... 53 
Necesidades Educativas Especiales ................................................................................. 54 
CAPÍTULO III ................................................................................................................. 54 
METODOLOGÍA ............................................................................................................ 54 
Enfoque de la investigación ................................................................................................. 54 
Tipo de la investigación ....................................................................................................... 55 
Diseño de la investigación ................................................................................................... 56 
Modalidad de investigación ................................................................................................. 57 
Criterios éticos ..................................................................................................................... 61 
Validación de técnicas e instrumentos ................................................................................. 62 
Técnicas de procesamiento de la información ..................................................................... 62 
Operacionalización de variables .......................................................................................... 63 
CAPÍTULO IV ................................................................................................................. 65 
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS ............................................................ 65 
Procesamiento y análisis de la información ......................................................................... 65 
Discusión de los resultados .................................................................................................. 82 
CAPÍTULO V .................................................................................................................. 87 
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ............................................................... 87 
Conclusiones ........................................................................................................................ 87 
Recomendaciones ................................................................................................................. 89 
CAPÍTULO VI ................................................................................................................. 91 
 
PROPUESTA ................................................................................................................... 91 
REFERENCIAS ............................................................................................................. 105 
ANEXOS ........................................................................................................................ 111 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE TABLAS 
Tabla 1. Habilidades docentes para la diversidad ................................................................... 35 
Tabla 2. Signos del TDAH ...................................................................................................... 42 
Tabla 3. Muestra ...................................................................................................................... 60 
Tabla 4. Definición y operacionalización de variables ........................................................... 63 
Tabla 5. Concepto de competencia ......................................................................................... 66 
Tabla 6. Primera pregunta: definición de competencia ........................................................... 67 
Tabla 7. Tipos de competencias .............................................................................................. 67 
Tabla 8. Segunda pregunta: Tipos de competencias docentes ................................................ 69 
Tabla 9. Tipos de habilidades docentes ................................................................................... 70 
Tabla 10. Tercera pregunta: Tipos de habilidades .................................................................. 71 
Tabla 11. Educación inclusiva ................................................................................................ 72 
Tabla 12. Cuarta pregunta: Educación Inclusiva .................................................................... 73 
Tabla 13. Etiología del TDAH ................................................................................................74 
Tabla 14. Quinta pregunta: Etiología del TDAH .................................................................... 75 
Tabla 15.Tipos de TDAH ........................................................................................................ 76 
Tabla 16. Sexta pregunta: Tipos de TDAH ............................................................................. 77 
Tabla 17. Síntomas del TDAH ................................................................................................ 78 
Tabla 18. Séptima pregunta: Síntomas del TDAH .................................................................. 79 
Tabla 19. Mediación didáctica ................................................................................................ 80 
Tabla 20. Octava pregunta: Mediación didáctica .................................................................... 80 
 
 
LISTA DE ANEXOS 
 
Anexo 1. Instrumento de investigación ................................................................................. 111 
Anexo 2. Validación del instrumento de investigación ......................................................... 112 
Anexo 3. Solicitud de aplicación del instrumento ................................................................. 115 
Anexo 4. Carta de consentimiento informado ....................................................................... 116 
Anexo 5. Registro anecdótico ................................................................................................ 118 
 
 
 
 
 
 
 
1 
 
 
INTRODUCCIÓN 
La educación es un derecho universal y no un privilegio; este se sostiene en el resguardo 
de la igualdad de oportunidades para todos los escolares sin ningún tipo de discriminación. A nivel 
mundial, los sistemas educativos tienen la enorme responsabilidad de brindar una educación 
inclusiva y de calidad, que responda a los requerimientos de los discentes que padecen alguna 
necesidad educativa específica (NEE). En este marco, el actual proyecto de investigación tiene una 
visión educativa, puesto que se pretende analizar las competencias de los docentes con la finalidad 
de conocer los desafíos que experimenta a la hora de enseñar a estudiantes con trastorno del 
neurodesarrollo de la atención e hiperactividad (TDAH). 
Se debe agregar que la realización de este informe es importante, ya que, dentro de 100 
alumnos, al menos tres o cuatro conviven con este trastorno (Tapia, 2018). Por lo tanto, es 
ineludible la necesidad de que se investigue esta problemática. En líneas generales, esta 
investigación busca ser una herramienta que brinde a los educadores un cuerpo teórico sólido 
acerca del TDAH, sus síntomas, sus tipos y, sobre todo, que coadyuva con estrategias pedagógicas 
útiles para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos que tienen esta necesidad. 
Además, es relevante señalar que este proyecto está dividido en seis capítulos: 
En el capítulo I, constan el planteamiento, formulación del problema, el objetivo general 
y los específicos, las preguntas directrices y la respectiva justificación. De igual manera, se 
evidencia la delimitación y la línea investigativa que sigue el presente estudio. 
El capítulo II, comprende al marco teórico elaborado mediante una extensa revisión 
literaria y, a su vez, guiado por una matriz de operacionalización de variables. Además, en este 
2 
 
apartado se encuentran los antecedentes, la fundamentación teórica y legal, la conceptualización 
de las variables y, finalmente, la definición de términos básicos. 
El capítulo III, es una descripción de la metodología aplicada a la presente indagación. De 
enfoque cuantitativo, nivel o tipo descriptivo y un diseño de investigación fenomenológico. Cabe 
señalar que, las modalidades empleadas para el desarrollo de este proyecto fueron bibliográfica y 
de campo. Asimismo, se delimitó la población sujeta a investigación y se seleccionó el instrumento 
pertinente para la recolección de la información (entrevista). Además, se evidenció los criterios 
éticos aplicados y, por último, la validación del instrumento utilizado. 
En el capítulo IV, se encuentra el análisis e interpretación de los resultados obtenidos 
mediante la aplicación de una entrevista. Conjuntamente, se discuten los resultados obtenidos con 
dicho instrumento. 
En el capítulo V, se exponen las conclusiones y recomendaciones que son las respuestas a 
los objetivos planteados. 
En el capítulo VI, se presenta una propuesta que coadyuve tanto a los educadores como a 
los discentes con trastorno por déficit de atención e hiperactividad. 
 
 
3 
 
CAPÍTULO I 
PROBLEMA 
Planteamiento del problema 
En el Ecuador, la igualdad de oportunidades a nivel educativo es un desafío en el que se 
trabaja desde hace muchos años, no obstante, es una meta difícil de conseguir. Es así como, para 
alcanzar este objetivo es ineludible ejecutar grandes transformaciones que permitan que la 
educación cubra las necesidades de cada estudiante. Dichas reformas deben enfocarse en 
reestructurar la praxis pedagógica e implementar una educación inclusiva. En tal sentido, es 
imperante examinar las competencias que poseen los educadores para afrontar la enseñanza a 
estudiantes con Necesidades Educativas Específicas (NEE). En particular, aquellos discentes que 
padezcan trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH). 
Es preciso recalcar que, según datos de la Agencia Europea para Necesidades Especiales y 
Educación Inclusiva ningún país ha instaurado un sistema educativo inclusivo, donde el 100 % del 
alumnado con dificultades asista a las aulas ordinarias. Adicionalmente, señala que, más del 15 % 
de la población mundial tiene alguna necesidad educativa asociada o no a una discapacidad. Dentro 
de estas cifras el 5 % padecen TDAH (European Agency, 2018). Ante esta problemática surge un 
elemento aún más preocupante; esto es: “la escasez de profesorado, a nivel global, sobre todo con 
respecto a educadores suficientemente formados y motivados para enseñar a niños con problemas 
educativos en las escuelas regulares” (Lewis y Bagree, 2013, p. 12). 
Paralelamente, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la 
Cultura menciona que, en América Latina y el Caribe las instituciones educativas no se están 
adaptando a las necesidades de los educandos, por lo tanto, uno de cada cuatro discentes de 15 
4 
 
años declara sentirse excluido e incluso discriminado en la escuela (UNESCO, 2020). De igual 
manera, para Barragán-Pérez (2007) “una de las necesidades más latentes en los escolares de esta 
región es el trastorno por déficit de atención con hiperactividad, puesto que afecta a 
aproximadamente 36 millones de personas” (p. 2). Además, la UNESCO (2020) indica que, de 
acuerdo con estudios realizados a 100 países de América latina y el Caribe 33 tienen menos del 75 
% de docentes con los conocimientos y capacidades necesarias para atender a niños con 
necesidades educativas especiales. 
Asimismo, en el Ecuador existen 80 368 menores en edad escolar que tienen algún 
problema de aprendizaje y apenas el 15,38 % asiste al sistema educativo. Es decir, la cobertura 
nacional de educación inclusiva escasamente alcanza a 20 775 estudiantes. Dentro de este 
universo, se registra que 7 918 discentes tienen trastorno por déficit de atención e hiperactividad 
(Ministerio de Educación del Ecuador, 2012). En este marco, Arias et al. (2019) realizó una 
investigación sobre adaptaciones curriculares para estudiantes con TDAH aplicada a 12 236 
docentes. En este estudio se evidenció que, solo el 1 % de los profesores tiene conocimiento real 
sobre el tema, un 7 % sabe algo y el 92 % no tiene conocimiento en absoluto. 
En este sentido, es fundamental que los futuros docentes aprendan sobre la educación 
inclusiva desde el primer día de su formación académica. Para enseñar a discentes con dificultades 
de aprendizajese convierta en un componente inherente del quehacer educativo. De igual modo, 
es necesario que los educadores que no han tenido una preparación en este tema se capaciten de 
manera permanente. Esto para desarrollar ciertas competencias que les ayudarán a mejorar su 
práctica educativa y a atender de manera óptima a educandos con NEE. 
Además, hay que insistir en que no basta con brindar cursos eventuales sobre educación 
inclusiva, ya que son breves, voluntarios y con escasos conocimientos. Por ello, no incentivan ni 
5 
 
mejoran las competencias docentes y transmiten el mensaje erróneo de que las necesidades 
educativas son un tema dedicado solo a determinados grupos de profesores o establecimientos 
especializados. Este aspecto provoca que los educadores se olviden que la Ley Orgánica de 
Educación Intercultural señala, en su artículo 47, que: “El Estado ecuatoriano garantizará la 
inclusión e integración de personas con necesidades educativas en los establecimientos educativos, 
eliminando las barreras de su aprendizaje” (p. 123). Por lo tanto, es imperante que los docentes 
posean competencias que coadyuvan a la atención a escolares con NEE. 
Dentro de este marco, es vital la ejecución de esta investigación dado que, si se limita su 
exploración se podría suscitar una serie de complicaciones en el trabajo de los educadores y, a su 
vez, en el aprendizaje de los discentes. Las consecuencias que provocará en el profesorado son: 
escasez de conocimientos sobre las adaptaciones curriculares que deben realizar para los niños, 
adolescentes y jóvenes que tienen TDAH. Conjuntamente, no tendrán un cuerpo teórico sólido 
sobre las estrategias metodológicas más adecuadas para aplicar a estos alumnos. Por otro lado, los 
efectos que originará en el alumnado están relacionados con el bajo rendimiento académico, la 
limitada interrelación social y la baja autoestima. 
Formulación del problema 
 ¿Cuáles son las competencias docentes para enseñar a discentes con trastorno del 
neurodesarrollo de la atención e hiperactividad en la Unidad Educativa “Celiano Monge” en el 
periodo 2022-2023? 
6 
 
Objetivos de investigación 
Objetivo general 
Analizar las competencias docentes para enseñar a discentes con trastorno del 
neurodesarrollo de la atención e hiperactividad en la Unidad Educativa “Celiano Monge”, periodo 
2022-2023. 
Objetivos específicos 
Definir el concepto de competencia desde la óptica de distintos autores regionales e 
internacionales. 
Reconocer los tipos de competencias y habilidades que los docentes desarrollan en su 
formación académica. 
 Identificar las competencias percibidas como necesarias para que el cuerpo docente 
desarrolle una educación inclusiva. 
Explicar los factores que causan que un niño o adolescente desarrolle trastorno por déficit 
de atención e hiperactividad. 
Distinguir los principales tipos y síntomas del trastorno del neurodesarrollo de atención e 
hiperactividad. 
Describir la mediación didáctica que realizan los educadores para enseñar a los estudiantes 
con trastorno por déficit de atención e hiperactividad 
Preguntas directrices 
¿Qué es una competencia en educación? 
7 
 
¿Cuáles son las competencias y habilidades que los docentes desarrollan en su formación 
académica? 
¿Cuáles son las competencias que requiere el cuerpo docente para desarrollar una 
educación inclusiva? 
¿Cuáles son los factores que provocan que un niño o adolescente desarrolle trastorno por 
déficit de atención e hiperactividad? 
¿Cuáles son los tipos y síntomas del trastorno de neurodesarrollo de la atención e 
hiperactividad? 
¿Cómo es la mediación didáctica que realizan los educadores para enseñar a los estudiantes 
con trastorno por déficit de atención e hiperactividad? 
Justificación 
 La enseñanza a discentes con trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) 
es una temática de constante preocupación dentro de la comunidad educativa. Esto debido a las 
dificultades que supone para el educador atender a educandos con esta necesidad. Además, porque 
es un trastorno que afecta al 5-7 % de los niños y los adolescentes en edad escolar y que interfiere 
en la capacidad de aprendizaje y el manejo de la conducta. En consecuencia, si el discente con 
TDAH no es diagnosticado oportunamente su rendimiento académico puede verse afectado (Mena, 
2017). En tal sentido, la presente investigación cobra relevancia, dado que se detecta muy poca 
cantidad de indagaciones relacionadas con este tema. 
Por consiguiente, esta problemática promete grandes contribuciones para el mejoramiento 
del proceso de enseñanza-aprendizaje. Su principal contribución es que pretende evidenciar las 
competencias que poseen los educadores y, por ende, la situación educativa de los discentes con 
8 
 
TDAH. De igual manera, brinda estrategias y técnicas didácticas para mejorar el proceso de 
enseñanza-aprendizaje de estos escolares. Además, aspira a que organismos como el Consejo de 
Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (CEASES) y las diferentes autoridades de 
Instituciones de Educación Superior (IES) comprendan la necesidad de instaurar dentro de la malla 
curricular de los docentes una cátedra donde se aborde aspectos didácticos que coadyuvan a 
enseñar a estudiantes con NEE asociados o no a la discapacidad. Esto para que los nuevos 
educadores tengan las herramientas pertinentes para atender a estos niños y jóvenes. 
Asimismo, coadyuve a la identificación de las competencias que debe adquirir un educador 
para fomentar una educación inclusiva. Adicionalmente, permite que los docentes detecten 
oportunamente en sus estudiantes los síntomas del TDAH. A su vez, contribuye a que los 
profesores realicen las pertinentes adaptaciones curriculares en beneficio del aprendizaje del 
escolar. Por las razones antes expuestas los principales beneficiarios de este proyecto son los 
docentes y los discentes. De igual manera, los representantes legales, puesto que podrán ayudar 
desde la casa en el tratamiento de este trastorno. 
Conjuntamente, es necesario mencionar que la utilidad de la investigación se sostiene bajo 
tres pilares fundamentales; estos son: práctico, teórico y metodológico. La implicación práctica 
reside en la posibilidad de que los educadores puedan reconocer las dificultades que provoca el 
TDAH en el aprendizaje con el fin de realizar modificaciones a sus planificaciones. El valor teórico 
se evidencia al contribuir con información acerca de las competencias docentes para enseñar a 
niños y adolescentes con TDAH. Además, que se plantean las diferentes tipologías de este 
trastorno. Esto propicia el surgimiento de nuevas investigaciones que se enfoquen en estos tipos 
de TDAH. En relación con la importancia metodológica, es fundamental sugerir estrategias 
didácticas que respondan a una enseñanza inclusiva. Específicamente, las denominadas estrategias 
9 
 
específicas y diversificadas; así como la recomendación de la técnica mindfulness, que son 
recursos que favorecen y apoyan el aprendizaje de estudiantes con TDAH. 
Por último, este proyecto es original, puesto que no se ha realizado antes un estudio donde 
se analice las competencias que tienen los educadores para enseñar a estudiantes con TDAH. 
Además, que se propone utilizar mindfulness como una estrategia que ayude a propiciar un mejor 
proceso de aprendizaje. Cabe destacar que, frecuentemente, los trabajos investigativos de esta 
índole se centran en brindar estrategias pedagógicas para enseñar a estudiantes con necesidades 
educativas especiales sin investigar otras aristas. De esta manera, es importante recalcar que esta 
indagación es pertinente, dado que se adecua a las necesidades del contexto educativo y es 
congruente con las exigencias de instaurar en el sistema educativo ecuatoriano una educación 
inclusiva plena. 
Delimitación de la investigación 
La investigación comprende dos variables;por una parte, se examina las competencias 
docentes para enseñar y, por otro lado, el trastorno del neurodesarrollo de la atención e 
hiperactividad. Para la realización de este proyecto se seleccionó como población a los educadores 
de la Unidad Educativa Fiscal “Celiano Monge”. Esta institución es un establecimiento urbano de 
educación regular que ofrece todos los niveles de educación: Inicial, Educación Básica y 
Bachillerato. Cabe señalar que se ubica al sur de Quito, en la parroquia Turubamba. Además, este 
establecimiento educativo cuenta con 75 profesores y 2 215 discentes. En relación con los 
docentes, 58 son mujeres y 17 son hombres. Finalmente, esta investigación se enmarca en el 
periodo lectivo 2022-2023 del régimen Sierra. 
10 
 
Línea de investigación 
 De acuerdo con el Documento de Diseño (2020), este proyecto de investigación se situó 
en el eje temático categorizado como Pedagogía y didáctica de la Lengua y la Literatura 
(HUMANÍSTICA). Esto debido a que se analiza las competencias de los docentes del área de 
Lengua y Literatura de la Unidad Educativa “Celiano Monge” y sus habilidades para enseñar a 
discentes con (TDAH). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
11 
 
CAPÍTULO II 
MARCO TEÓRICO 
Antecedentes 
Este apartado surge después de una amplia revisión de la evidencia científica disponible. 
Es importante mencionar que, se consideró conveniente seleccionar los subsecuentes trabajos 
investigativos que preceden a este proyecto, debido a su estrecha similitud con la línea 
investigativa que se desarrolla a lo largo del presente estudio. Asimismo, porque estas 
indagaciones son relativamente recientes, por lo tanto, proporcionan información pertinente y 
actualizada sobre el fenómeno a estudiar. Seguidamente, se describen los antecedentes desde un 
nivel internacional, regional y, por último, nacional. 
Musset (2015) en su proyecto investigativo analizó las competencias que han desarrollo 
los docentes durante su formación inicial. Todo esto basándose en el método cualitativo, puesto 
que utilizó la técnica de la entrevista con su respectivo instrumento, una guía de preguntas. Este 
instrumento se aplicó a una muestra de 220 docentes de un colegio público, ubicado en Somerville, 
Massachusetts. En consecuencia, la evidencia empírica recogida por este instrumento demostró 
que existe la necesidad de mejorar la calidad del cuerpo docente con respecto a la atención a la 
diversidad, por lo tanto, esta investigación dedujo que la formación continua es una alternativa 
poderosa, dado que juega un papel importante en el cambio de las metodologías de los profesores. 
A continuación, Soroa et al. (2016) examinaron el conocimiento que tienen los maestros 
sobre el TDAH. En cuanto a la metodología, se evidenció que fue de enfoque mixto y que la 
muestra estuvo compuesta por 1 278 educadores que trabajaban en 108 establecimientos 
educativos públicos y concertados de la Comunidad Autónoma del País Vasco y Navarra. Los 
12 
 
instrumentos aplicados fueron un cuestionario que constó de 26 ítems que evaluó cuatro áreas: 
información general del TDAH, sus sintomatologías, su etiología, y su tratamiento. Los resultados 
demostraron que solo el 42 % de los profesores tienen conocimientos suficientes sobre el TDAH, 
puesto que el 62,85 % de las preguntas fueron contestadas correctamente. En tal sentido, los 
autores concluyeron que el conocimiento de los docentes oscila entre un nivel bajo y moderado. 
En el contexto regional, Flores y Cruz (2019) en su investigación evaluaron las 
competencias y habilidades que tienen los educadores sobre el TDAH. Esta investigación se 
enmarcó en un paradigma mixto y alcance descriptivo. En tal sentido, las técnicas aplicadas fueron 
la entrevista y la encuesta. En relación con la muestra, estuvo constituida por 50 profesores que 
pertenecen a Instituciones Educativas Fiscales de Perú. Ahora bien, los instrumentos empleados, 
cuestionario y guía de preguntas, mostraron que el nivel de competencias que tienen los docentes 
acerca del TDAH es pobre, puesto que del 100 % de las preguntas planteadas en la encuesta solo 
un 33 % fueron contestadas correctamente. Finalmente, esta investigación dedujo que las 
competencias que tiene el cuerpo docente sobre lo que significa educar a un estudiante con TDAH 
son bajas. 
Igualmente, Pineda (2016) en su estudio pretendió determinar la prevalencia del trastorno 
de déficit de atención e hiperactividad en la población escolar. La metodología utilizada fue 
cuantitativa, el nivel descriptivo y su diseño longitudinal. Cabe resaltar que, la muestra estuvo 
compuesta por 1 844 discentes de escuelas gubernamentales de Honduras. Es preciso señalar que 
como instrumento se aplicó una prueba de Conners a 220 niños de los cuales el 51 % (111) fueron 
positivos y 49 % (109) negativos. Por consiguiente, los resultados revelaron que existe una alta 
prevalencia de niños con TDAH en las instituciones educativas. De igual modo, estos autores 
señalan que, la variante clínica del TDAH más frecuente es el tipo combinado con un 49 %, 
13 
 
seguido por el tipo inatento con 38 % y, finalmente, el tipo hiperactivo con cerca del 10 %. En tal 
sentido, se concluye que el trastorno por déficit de atención es una necesidad de aprendizaje latente 
en el sistema educativo de Honduras, en especial en la Educación Elemental y Básica. 
En Ecuador, se escogió el proyecto investigativo realizado por Lugmaña (2017). Este 
determinó las competencias que debe tener un docente para implementar una educación inclusiva. 
Esta investigación fue de enfoque cuantitativo y cualitativo, puesto que se mueve entre dos 
técnicas; por un lado, usó una encuesta y, por otro, se empleó la observación con su respectiva 
ficha. De igual modo, la muestra estuvo compuesta por 53 docentes de la Unidad Educativa 
Particular “Jerusalén” del Cantón Ambato. En relación con los resultados, el autor indicó que el 
38 % de los educadores siempre atiende las necesidades de los estudiantes. Asimismo, el 39 % a 
veces contemplan las necesidades educativas especiales. Mientras que, el 23 % nunca las atiende. 
Conjuntamente, indica que la intención de los educadores es debido a que solo el 38 % cuenta con 
competencias didácticas, comunicacionales, de adaptación a la diversidad y tecnológicas. Por 
último, el estudio concluyó que los docentes no cuentan con las competencias necesarias para 
atender a los estudiantes con NEE. 
Rocha (2020) examinó cómo son conceptualizados el TDA y el TDAH desde la perspectiva 
médica, psicológica y pedagógica. Cabe recalcar que, la metodología fue cualitativa, dado que se 
empleó la entrevista como técnica de recolección de información y su respectivo instrumento una 
guía de preguntas. Dicha entrevista fue aplicada a 20 educadores y 12 padres de familia de la 
Unidad Educativa Particular “Santo Domingo de Guzmán”. En este marco, las respuestas de los 
participantes demostraron que la Educación Especial en el Ecuador ha experimentado grandes 
transformaciones. En efecto, ha pasado de un enfoque asistencial a una perspectiva de 
14 
 
normalización de servicios y, posteriormente, a un modelo de “educación para todos” que se basa 
en el principio de equidad social. 
En definitiva, todas las investigaciones descritas están en consonancia con las variables de 
este trabajo investigativo. Así como con la metodología y objetivos de investigación. Además, los 
datos obtenidos por estos antecedentes permiten que se realice un minucioso análisis comparativo 
entre sus resultados y los de la actual exploración. Además, estos estudios introducen el tema de 
investigación y aseguran un flujo lógico de las ideas, por lo que coadyuven a que los lectores 
comprendan el propósito de este proyecto de indagación. 
Fundamentación teórica 
Aproximación al concepto de competencia 
El término competencia tiene diversas acepciones, no obstante, en el ámbitoeducativo este 
vocablo es asociado con las capacidades que tiene una persona para resolver una problemática. 
Según el etimólogo Arróniz-Fernández (2015) competencia proviene de la raíz griega ikano que 
significa “ser capaz”. De igual manera, tiene un segundo origen que proviene del latín competere 
que traducido es “te compete”, es decir, que existe la responsabilidad de realizar algo. En este 
marco, la educación basada en competencias pretende que los estudiantes no solo tengan 
conocimientos, sino que a estos saberes lo transformen en habilidades. 
Desde la perspectiva de Frade-Rubio (2009), las competencias se insertan en la educación 
debido a que no es suficiente con aprender un cúmulo de conocimientos, es necesario saber 
emplearlos, por lo tanto, esta autora define a este vocablo como “una meta terminal que, al igual 
que los objetivos o los propósitos que se establecían antes, define el punto al cual debe llegar el 
docente en el interior del salón de clase” (p. 13). Dicho en otras palabras, las competencias son las 
15 
 
habilidades específicas que posee un individuo para desempeñarse en relación a la demanda que 
existe en su entorno. 
Por el contrario, Perrenoud (2005) discreta con Frade-Rubio e indica que “las competencias 
no son conocimientos, habilidades o actitudes, es la capacidad de movilizar varios recursos 
cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones” (p. 8). En síntesis, este autor señala que las 
competencias necesitan de los conocimientos, porque estas arman al individuo para que mediante 
el uso de diferentes medios puedan adecuarse a las tareas o situaciones que les exija su contexto 
profesional. Empero, las competencias no son saberes solo son factores de desempeño que utilizan 
todas las destrezas de un individuo para realizar una actividad. 
Finalmente, un tercer criterio es el de Coll (2007) quien manifiesta que las competencias 
son “una combinación de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes, y a la inclusión de la 
disposición para aprender, además del saber cómo” (p. 35). En efecto, las competencias 
comprenden cuatro dimensiones: teórica, práctica, cognitiva y actitudinal, o sea, es cúmulo de 
elementos relacionados con el saber, el saber hacer y el saber ser. Se debe agregar que este autor 
integra a su definición las ideas de Frade-Rubio y Perrenoud. También, es necesario resaltar que 
esta investigación concuerda con el pensamiento de Coll, puesto que brinda un concepto más 
integro de este término. 
En definitiva, las competencias no son una moda o mera innovación educativa. Estas deben 
considerarse una de las principales cometidas de la educación. Como busca formar estudiantes 
competentes en las áreas disciplinarias, un individuo debe tener fundamentos teóricos y desarrollar 
la habilidad o destreza para aplicar el conocimiento que tiene. 
16 
 
Características de las competencias. Desde la opinión de Perrenoud (2004) las 
competencias en el ámbito educativo poseen cinco cualidades o características esenciales. En 
primer lugar, una competencia abarca componentes técnicos-prácticos. Segundo, tiene la 
capacidad para trasmitir el conocimiento. Tercero, tiene un carácter holístico. Cuarto, se pueden 
evaluar. Por último, una competencia es contextualizada a la realidad. Se detallan estas cualidades. 
Carácter técnico-práctico. Las competencias son duales, pues tienen aspectos teóricos y 
prácticos. En tal sentido, “ejercitar una competencia implica tanto el desarrollo de operaciones 
mentales como la realización de acciones” (Perrenoud, 2004, p.12). Cuando un individuo 
desarrolla una competencia no solo tiene un conjunto sólido de conocimiento cercano a una 
temática especifica, sino que posee la capacidad para llevar esos saberes a la praxis, es decir, 
ejecutarlos para enfrentar una situación problemática. 
Carácter transferible. Según Perrenoud (2014) una competencia tiene la característica de 
ser transferible. En este sentido, cualquier competencia puede ser aprendida y, por lo tanto, 
enseñada considerando su potencial evolución y obtención en el propio proceso formativo. De ahí 
su carácter transmitible, por consiguiente, se insta a los educadores a utilizar metodologías 
dinámicas y lúdicas que permitan que el estudiante se empodere de su proceso de aprendizaje. 
Carácter holístico. “El concepto de competencia es holístico ya que es más que 
conocimientos y habilidades, es el conjunto de dominios o saberes cognitivos, procedimentales y 
actitudinales […]” (Carrera- Hernández y Marín-Uribe, 2011, p. 8). En efecto, una competencia 
es global cuando una persona actúa de forma integrada utilizando todos los conocimientos, 
destrezas, habilidades y motivaciones adquiridas ante un problema, de forma que este se pueda 
resolver con eficacia. 
17 
 
Carácter evaluable. Para Carrera- Hernández y Marín-Uribe (2011) “las competencias son 
susceptibles de ser evaluadas a través de diferentes indicadores que dan cuenta del nivel en que el 
alumno ha logrado la competencia” (p. 8). Aunque el concepto de competencia parezca ser 
abstracto es innegable su carácter evaluable, pues incide directamente sobre el comportamiento 
del individuo. Por lo tanto, mediante indicadores de evaluación se puede constatar el grado o nivel 
en el que se encuentra dicha competencia. 
Carácter contextualizado. Carrera-Hernández y Marín-Uribe (2011) afirman que una 
competencia es contextualizada “cuando no se refiere a un solo tipo de entorno, sino a una 
diversidad como: áulicos, escolares, extraescolares, sociales, familiares y de carácter individual” 
(p. 8). Es decir, que está competencia no solo es aplicable en el plano educativo, sino que puede 
emplearse en distintos entornos (laborales, culturales y sociales). Una competencia debe ser 
significativa, esto es, que responda a las necesidades y exigencias del individuo que la adquiere. 
Tipos de competencias docentes 
A lo largo de la formación del cuerpo docente estos adquieren un sinnúmero de 
competencias que le ayudarán a desarrollar su quehacer pedagógico. De acuerdo con Tejada-
Fernández (2009) existen dos tipos de competencias: imprescindibles y transversales. Las 
competencias imprescindibles son propias de la labor del educador, dado que posibilitan la 
realización del proceso de enseñanza-aprendizaje. Estas competencias son: las cognitivas, las 
pedagógicas y las socioemocionales. 
Competencia cognitiva. Este tipo de competencia está relacionada con los saberes 
específicos de una disciplina, esto es, que el magisterio debe dominar su área de conocimiento. 
Criollo-Vargas (2022) indica que: 
18 
 
El dominio de un campo específico para desempeñarse como docente requiere de un alto 
grado de desarrollo de la capacidad de análisis, síntesis y organización de la información 
para que, al enseñar, genere conocimientos significativos y duraderos con los estudiantes 
(p. 4). 
Es decir, los educadores deben poseer fundamentos sólidos de su disciplina a enseñar. El 
Ministerio de Educación del Ecuador (2011) ratifica que un profesor con competencia cognitiva 
tiene la capacidad para “el manejo del área del saber que enseña, comprende cómo el conocimiento 
en estas materias es creado, organizado y cómo se relaciona con otras y demuestra la utilidad del 
área del saber que imparte para la vida cotidiana y profesional” (p. 14). En efecto, esta cita 
evidencia la importancia de que el profesorado desarrolle esta competencia. 
Competencia pedagógica. Según Criollo-Vargas (2022) esta competencia se evidencia 
cuando: 
Los profesores emplean los modelos metodológicos adecuados y acorde a las últimas 
tendencias, manejar las mejores estrategias de enseñanza para alcanzar las destrezas que se 
van a desarrollar, seleccionar, adaptar y usar los recursos didácticos y tecnológicos más 
apropiados para generar aprendizajes significativos y evaluar por resultados o logros de 
aprendizaje basadosen los estándares de desempeño docente (p. 5) 
En definitiva, la competencia pedagógica permite al profesorado seleccionar los mejores 
modelos pedagógicos para acercar el conocimiento al discente. Desde la opinión del Mineduc 
(2011), un docente que posee esta competencia “utiliza variedad de estrategias que le permiten 
ofrecer a los estudiantes múltiples caminos de aprendizaje colaborativo e individual y, además, 
respeta el ritmo de aprendizaje de cada estudiante (p. 16). Con esto quiero decir que el educador 
19 
 
adapta el proceso de enseñanza-aprendizaje a la diversidad de estudiantes que existen en el aula 
considerando que los estos tienen diferentes estilos tiempos y necesidades de aprendizaje. 
Competencias socia-afectivas. “Están se relacionan con la convivencia con otras 
personas, el trabajo grupal, la colaboración, la empatía, el control de emociones, entre otras” (Sanz 
de Acedo-Lizárraga, 2010, p. 21). Es necesario comprender que los docentes tienen una doble 
tarea: por una parte, cuidar de su propia salud emocional y, a la par, enseñar a sus estudiantes a 
autorregular sus emociones y a cultivar valores. Por lo tanto, el profesorado debe tener 
competencias sociales, es decir, tener la capacidad para relacionar son las personas. Además, debe 
ser competente en el ámbito emocional. 
 En este marco, el Mineduc (2011) plantea los siguientes criterios para conocer el nivel de 
competencia socioafectiva de los docentes: 
Refuerza hábitos de vida y trabajo relacionados con principios, valores y prácticas 
democráticas. Fomenta en sus alumnos la capacidad de analizar, representar y organizar 
acciones de manera colectiva, respetando las individualidades. Se informa y toma acciones 
para proteger a estudiantes en situaciones de riesgo que vulneren los derechos de los niños, 
niñas y adolescentes. Promueve y refuerza prácticas saludables, seguras y ambientalmente 
sustentables que contribuyen al Buen Vivir. Por último, propicia un clima escolar donde se 
evidencia el ejercicio pleno de los derechos humanos en la comunidad (pp.19-20). 
Por otro lado, las competencias transversales son aquellas capacidades que no solo son 
necesarias dentro del desempeño del cuerpo docente, sino que se utilizan en casi todas las 
profesiones. Aunque estas sean empleadas en otras labores sin ellas no se realizaría de manera 
20 
 
pertinente el proceso educativo. Los ejemplos de estas competencias son: comunicativas, 
personales y tecnológicas. 
Competencias comunicativas. La comunicación es un proceso complejo, por lo tanto, es 
imprescindible que los profesores adquieran está competencia. Para Martínez- Martínez et al. 
(2012) esta se refiere a “la capacidad para gestionar didácticamente la información, es decir, que 
los profesores deben convertir las ideas o contenidos disciplinares en mensajes didácticos claros, 
para que los alumnos realicen la misma operación, pero a la inversa” (p. 332). En otras palabras, 
un educador con esta competencia puede acercar el conocimiento al estudiante, ya que su 
comunicación es veraz, dosificada y secuencial. Además, puede traspasar las barreras 
comunicativas que provocan que se dificulte el proceso de aprendizaje del alumnado. 
Competencias personales. Esta competencia se refiere a los principios que un educador 
debe poseer para desempeñar su profesión. Rojas (2011) menciona que: 
La ética profesional no es simplemente una deontología o un conjunto de normas para regir 
la conducta de quien ejerce una labor profesional; es un compromiso vivencial que va más 
allá de la norma escrita y debe hacerse efectivo teórica y prácticamente. (p.1) 
En síntesis, la formación ética de un individuo esta encamina en que este disponga de una 
serie de valores y, sobre todo, que los lleve a la praxis. Cabe mencionar que, en el ámbito 
educativo, estas virtudes propician una relación saludable entre el docente y el estudiante y, a su 
vez, crean un ambiente de respeto y armonía donde se favorezca el proceso de enseñanza- 
aprendizaje. Además, que el profesor se convierte en un modelo a seguir, por lo tanto, debe ser un 
sujeto integro. 
21 
 
Competencias tecnológicas. Ante estudiantes que pertenecen a una generación que nació 
y que a la par crece con los avances tecnológicos es indispensable que los profesores aprendan a 
utilizar las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación). Mirete- Ruiz (2020) indica 
que: 
Hoy las Tecnologías de la Información y la Comunicación han entrado en las aulas, aunque 
muchas veces es mal aprovechada por el desconocimiento existente cerca de sus 
posibilidades didácticas. La escuela ha de poder ofrecer una respuesta ajustada a las 
necesidades de los alumnos que hoy llegan a las aulas, nativos digitales, los cuales 
encuentran en estas herramientas mayor nivel de motivación. Ahora bien, la integración de 
las TIC en el aula requiere un profesorado formado en el uso técnico de las tecnologías. (p. 
35) 
En efecto, se consolida la necesidad de instruir al cuerpo docente no solo en la utilización 
de herramientas digitales sino en hacer de ellas un instrumento didáctico que coadyuva a la 
potencialización de la atención, de la motivación del estudiando y finalmente, que consolide su 
aprendizaje. 
Habilidades docentes 
Las habilidades están íntimamente ligadas a las competencias, puesto que son la concreción de 
estas últimas. Como afirma Román et al. (2013) estas son definidas como: 
una secuencia breve de conductas del profesor -con un objetivo concreto y con algún 
principio psicológico subyacente que la orienta, guía y da sentido- que están en la base de 
cualquier actividad instruccional del docente, independientemente del tipo de clase (clases 
teóricas, seminarios, clases prácticas, laboratorios…) y/o método de enseñanza (ABP, 
22 
 
trabajo por proyectos, etc.) y que ayudan –directa o indirectamente a que los alumnos 
aprendan antes, más y mejor (p. 110). 
Las habilidades son un tipo de ayuda de carácter concreto, o sea, instrumentos pedagógicos 
que coadyuven al proceso de enseñanza-aprendizaje. Para Anderson (2016) las habilidades básicas 
de un docente están relacionados con la planificación, la didáctica, la evaluación y el manejo de la 
clase. 
Habilidades de planificación. El proceso de enseñanza-aprendizaje no puede ser 
improvisado, puesto que “educar sin planificar, es como construir una casa sin plano o escribir una 
novela sin borrador. El arte de educar requiere esfuerzo, análisis racional, pensamiento crítico y 
creatividad” (Carriazo et al., 2020, p. 88). En otras palabras, planificar es programar de antemano 
como se dirigirá el proceso áulico; es el instrumento que señala la ruta de la enseñanza y, por ende, 
establece los propósitos de la educación. Todo esto de manera sistemática, organizada y siguiendo 
los contenidos y destrezas trazadas por el Currículo Nacional Obligatorio (CNO). 
El Mineduc (2011) establece que un educador competente en planificaciones cumple los 
siguientes estándares: 
Planifica sus clases estableciendo metas acordes al nivel o grado de los estudiantes, 
tomando en cuenta los estándares de aprendizaje de su nivel. Incluye en sus 
planificaciones actividades de aprendizaje y procesos evaluativos de acuerdo con los 
objetivos de aprendizaje definidos. Ajusta la planificación a los contextos, estilos, ritmos 
y necesidades de los estudiantes. Finalmente, planifica para hacer un uso efectivo del 
tiempo con el fin de potencializar los recursos y maximizar el aprendizaje (pp.16-17) 
23 
 
Se ratifica que el proceso de enseñanza-aprendizaje no admite improvisaciones, por lo que 
es indispensable que los educadores desarrollen esta habilidad para que puedan enseñar de calidad 
a los escolares. 
Habilidades didácticas. Es imprescindible que el maestro conozca de didáctica, pues, su 
quehacer consiste en transformar esos conocimientos teóricos en prácticos para que el estudiantealcance de manera adecuada las destrezas necesarias, en consecuencia, se requiere de distintas 
técnicas y métodos de enseñanzas. Medina y Salvador (2009) menciona que: “El saber didáctico 
es necesario al profesorado e imprescindible para los maestros, quienes forman las actitudes y 
enseñan las estrategias de aprendizaje más adecuadas para aprender a lo largo de la vida” (p. 5). 
Dicho en otras palabras, esta habilidad facilita la actividad educativa en cuanto propicia las mejores 
formas para que el estudiantado aprenda. 
Cabe destacar que el Mineduc (2011) afirma que un profesor con habilidades didácticas es 
capaz de “utilizar una variedad de estrategias que le permiten ofrecer a los estudiantes múltiples 
caminos de aprendizaje colaborativo e individual. Además, tiene la habilidad de emplear 
materiales y recursos coherentes con los objetivos de la planificación y los desempeños esperados” 
(pp. 16-17). En síntesis, el educador es apto en el manejo de los diversos métodos, estrategias y 
técnicas. Y, a su vez, tiene la habilidad para aplicar estas técnicas y estrategias en la praxis 
pedagógica. 
Habilidades de evaluación. Para el Mineduc (2011) las habilidades de evaluación están 
en consonancia con la capacidad del profesorado para “diagnosticar las necesidades de aprendizaje 
de los estudiantes, considerando los objetivos del currículo y la diversidad del alumnado. Evaluar 
permanentemente el progreso individual de sus estudiantes y utilizar positivamente los errores de 
los estudiantes para promover el aprendizaje” (pp-16-17). En otras palabras, estas habilidades 
24 
 
están direccionadas a instaurar una cultura de evaluación basada en la reflexión de los errores y no 
en el castigo de estos. Es necesario recalcar que, Canquiz y Maldonado (2016) indican que el 
docente deberá enfocarse en la evaluación formativa, puesto que esta le permitirá reconocer las 
deficiencias de aprendizaje que tenga un escolar y, a la par, posibilita la realización de un proceso 
de retroalimentación para completar los vacíos de los dicentes. 
Habilidades de manejo del ambiente de clase. Están relacionadas con la manera en la 
que el educador organiza los múltiples factores que intervienen dentro de un contexto educativo. 
Para Romo (2012) el propósito de estas habilidades es “promover una integración social crítica” 
(p.142). Todas las vivencias individuales o grupales del estudiante pueden generar aprendizaje. De 
igual manera, el Mineduc (2011) indica que un profesorado competente en el manejo del ambiente 
de clase está cualificado para: 
crear un clima adecuado para la enseñanza-aprendizaje, promover el diálogo e interés de 
los estudiantes en el aprendizaje, facilitar acuerdos participativos de convivencia para la 
interacción social en el aula y en la institución educativa. Responder a situaciones críticas 
que se generan en el aula y actuar como mediador de conflictos y organiza el espacio de 
aula de acuerdo con la planificación y objetivos de aprendizaje planteados (pp.16-17). 
 En suma, un óptimo manejo del ambiente implica reconocer que dentro del aula existen factores 
físico y psicológico que influyen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, es necesario 
que el educador propicie una interrelación horizontal, es decir, una convivencia armónica basada 
en el respeto entre todos los actores educativos. 
Habilidad para adaptarse. Por otro lado, Fernández Batanero (2012) menciona que es 
indispensable que los educadores desarrollen la habilidad de adaptarse a las necesidades de sus 
25 
 
discentes, pues en un mundo cada vez más diverso y cambiante, es crucial que los profesores 
puedan flexibilizar e innovar en la manera de desarrollar su proceso de enseñanza-aprendizaje para 
satisfacer las necesidades individuales de cada estudiante. Hay que comprender que estos tienen 
un conjunto único de necesidades educativas. Algunos estudiantes pueden tener dificultades para 
entender ciertos conceptos, mientras que otros pueden aprender de manera más efectiva a través 
de la experiencia práctica. Los docentes capaces de adaptar sus métodos de enseñanza para 
satisfacer estas necesidades individuales son más propensos a triunfar como educadores. Por 
consiguiente, la habilidad del docente para adaptarse a las necesidades del estudiante es crucial 
para el éxito de la educación. 
El Ministerio de Educación del Ecuador promueve la inclusión educativa como derecho de 
los estudiantes, incluidos los con discapacidades. En ese sentido, reconoce la importancia de que 
los docentes estén preparados para atender y adaptarse a las necesidades educativas de estos 
discentes. Por lo tanto, ha desarrollado políticas y programas de formación para los docentes en el 
área de la inclusión educativa y la atención a la diversidad. Además, tiene un enfoque en la 
inclusión educativa que implica la participación activa de las familias y la comunidad en el proceso 
educativo de los estudiantes con discapacidades, y fomenta la colaboración entre docentes y 
especialistas en educación inclusiva para garantizar el éxito de la inclusión educativa. 
Docentes y sus competencias para la Educación inclusiva 
Actualmente, a nivel mundial, se han integrado estudiantes con Necesidades Educativas 
Especiales a las aulas. Sin embargo, “los docentes no cuentan con los conocimientos ni las 
herramientas para atendar las necesidades de estos escolares” (Romo, 2012, p.65). Dicho en otras 
palabras, los profesores se enfrentan a un desafío para el que no fueron preparados. En el caso del 
Ecuador la integración de escolares con NEE es obligatoria, puesto que se encuentra estipulado en 
26 
 
Ley Orgánica de Educación Intercultural, en su artículo 47, que indica que: “El Estado ecuatoriano 
garantizará la inclusión e integración de personas con necesidades educativas en los 
establecimientos escolares, eliminando las barreras de su aprendizaje” (p. 123). Es decir, ningún 
establecimiento educativo puede prohibir el ingreso al sistema educativo a estos estudiantes. 
Ante esta integración surge la educación inclusiva como una alternativa para brindar una 
enseñanza de calidad y calidez. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la 
Ciencia y la Cultura (UNESCO) define la educación inclusiva como: 
Un proceso que comporta la transformación de las escuelas y de otros centros de 
aprendizaje para atender a todos los niños –esto es a los alumnos que pertenecen a grupos 
étnicos y lingüísticos minoritarios o a poblaciones rurales, aquellos afectados por el VIH y 
el sida o con discapacidad y dificultades de aprendizaje–, y para brindar también 
oportunidades de aprendizaje a todos los jóvenes y adultos. Tiene por objetivo acabar con 
la exclusión que es consecuencia de actitudes negativas y de una falta de atención a la 
diversidad en materia de raza, situación económica, clase social, origen étnico, idioma, 
religión, sexo, orientación sexual y aptitudes. (2009, p. 5) 
Los educadores se formaron para la homogeneidad, desde representaciones de discentes 
uniformes en sus formas de asimilar y construir conocimiento. En este sentido, la preparación 
docente no ha estado fundada en la noción de individuos heterogéneos, diversos, que tienen sus 
propios ritmos y estilos de aprendizaje y, distintos tiempos y modos en su desarrollo. Esto 
demuestra que todos los estudiantes precisan de diferentes maneras de enseñanza, distintos usos 
de estrategias didácticas y metodologías. 
27 
 
En consecuencia, los docentes perciben que su formación inicial es insuficiente para 
atender a los diferentes estudiantes con NEE. Un factor más delicado y preocupante es que existe 
una gran parte del profesorado que sigue considerando que la enseñanza para todos, que la atención 
a la diversidad no es un asunto que les compete. Esto debido a que fueron preparados para una 
“normalidad” que ni siquiera existe. (Vélez-Latorre, 2013).Desde el criterio de la UNESCO la 
preparación del magisterio debe seguir las siguientes indicaciones: 
Los programas de formación de docentes, iniciales y en el servicio, deberían reorientarse 
y estar armonizados con los planteamientos de la educación inclusiva para proporcionar 
competencias necesarias a los docentes para que la diversidad sea beneficiosa en el aula y 
de acuerdo con los programas de estudios reformados. (2009, p. 18) 
De hecho, la educación inclusiva es una inclinación pedagógica y social que hoy, más que 
nunca, ha evidenciado la necesidad de transformar las prácticas educativas tradicionales y, por 
consiguiente, es importante analizar la preparación inicial que brindan las distintas Instituciones 
de Educación Superior (IES) a los docentes. Pues estas no pueden estar alejadas de esta situación. 
En definitiva, la educación inclusiva no se trata solo de bases legales o lineamientos; todo lo 
contrario, se busca instaurar en todos los niveles educativos una cultura de integración e inclusión 
que no solo se quede en la teoría, sino que se consolide en la práctica pedagógica. 
Características de la IE. Dueñas-Buey (2010) concibe a la educación inclusiva como un 
modelo social donde prima el bienestar del escolar, en tal sentido, establece cinco cualidades o 
características de esta educación. Primero, es que en las escuelas se fundamentan en postulados 
educativos amplios. Segundo, se busca desarrollar un sentido de pertenencia. Tercero, se brinda 
servicios de apoyo en el aula ordinaria. Cuarto, se adapta a la enseñanza a los discentes mediante 
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la utilización de estrategias instructivas reforzadas. Por último, se emplea una evaluación no 
discriminatoria. 
Postulados educativos amplios. Los pensamientos filosóficos en los que se cimienta la 
educación inclusiva son diversos. El primero está relacionado con que “todos los alumnos pueden 
aprender” (Dueñas-Buey, 2010, p. 363). No se consideran las dificultades de los estudiantes para 
aprender, sino sus fortalezas y se trabaja en ellas para potencializarlas. Asimismo, existe la noción 
de que “la práctica de la educación inclusiva es compartida por todos los agentes implicados 
(profesores, alumnos y padres o madres)” (Dueñas-Buey, 2010, p. 363). Además, le confiere 
mayor responsabilidad al docente, pues desarrolla un papel nuclear al acercar el conocimiento al 
educando. 
Sentido de pertenencia. Una escuela con educación inclusiva es una comunidad donde 
todos los actores educativos trabajan mutuamente para alcanzar el objetivo de aprendizaje. “Todos 
participan, cooperan y se apoyan para satisfacer las necesidades individuales” (Dueñas-Buey, 
2010, p. 363). En otras palabras, todos los miembros de esta comunidad son tolerantes de la 
diversidad y coadyuven a la integración de los escolares con NEE. Además, crean espacios de 
integración donde se acepta y respeta las ideas de los estudiantes con dificultades de aprendizaje. 
Servicios de apoyo en el aula ordinaria. “Cada estudiante es reconocido como un 
individuo con potencialidades y necesidades y no como un miembro de una categoría” (Dueñas-
Buey, 2010, p. 363). Es decir, que la educación inclusiva pretende cultivar una cultura de 
solidaridad y tolerancia donde los estudiantes con dificultades de aprendizaje son apoyados por 
sus compañeros, por el cuerpo docente, por grupos interprofesionales y, en general, toda la 
comunidad educativa. En suma, el profesor no concibe a esta integración escolar como una 
obligación o una tarea tediosa, por el contrario, tiene una actitud positiva e innovadora. 
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Enseñanza adaptada al discente. Esto implica seleccionar los recursos que facilitan al 
estudiante la obtención de los objetivos de aprendizaje. Esto mediante adaptaciones curriculares 
que respondan a las necesidades reales de estos escolares. Según Dueñas-Buey (2010) “la 
educación inclusiva requiere un amplio grupo de estrategias instructivas que permitan a todos los 
estudiantes formarse en el reconocimiento de las diferencias en inteligencia, estilo de aprendizaje, 
potencialidades y limitaciones” (p 363). En este marco, es vital que el educador dinamice el 
proceso de enseñanza-aprendizaje utilizando estrategias didácticas como aprendizaje colaborativo, 
tutoría entre pares, gamificación y, sobre todo, la tecnología para captar la atención de los 
discentes. 
Evaluación no discriminatoria. Para evaluar a estudiantes con capacidades diferentes se 
deben realizar modificaciones en los instrumentos y procedimientos de medida de conocimientos. 
Desde el criterio de Muñoz-Durán y Otondo-Briceño (2018) este proceso de verificación se conoce 
como evaluación diferenciada e implica “ajustar a la evaluación en su formato, simplificación de 
ítems y ajustes de tiempo para la aplicación de un instrumento escrito” (p. 87). En otros términos, 
el instrumento de evaluación no pretende encontrar las deficiencias del discente sino comprobar 
su progreso en la adquisición de las destrezas. 
Rol del docente en la EI. Ante el papel crucial que juega el profesorado en la educación 
inclusiva es importante determinar sus roles. Castillo-Escareño (2016 citando a Escribano y 
Martínez, 2013) manifiesta que los profesores inclusivos desempeñan los siguientes roles: 
 Ayudan a configurar una política escolar completa y decidida contra la discriminación y 
el racismo. Se apoyan en la comunidad escolar para crear culturas inclusivas. Establecen 
valores inclusivos. Se cercioran de agrupar y organizar los recursos para apoyar las 
prácticas inclusivas. Organizan los apoyos para atender la diversidad del centro. Por último, 
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construyen sistemas de coordinación y organización del aprendizaje para garantizar 
prácticas inclusivas (p. 272). 
El magisterio juega un papel crucial en la enseñanza de los escolares con NEE, pues en sus 
manos tiene la responsabilidad de que el estudiante desarrolle competencias básicas que le ayuden 
a desenvolverse con autonomía en su vida cotidiana y, sobre todo, que tenga la capacidad para 
forjar lazos con la sociedad. 
Por otro lado, Jiménez- Laydes y Nieto-Ruiz mencionan que un educador inclusivo tiene 
la responsabilidad de fomentar un clima seguro y armónico que permita al discente acercarse al 
aprendizaje. Asimismo, está atento a las propuestas e intereses de los escolares. Además, fomenta 
la acción y experimentación en sus discentes. Por último, puede mediar entre estudiantes y 
conocimientos usando modelos y estrategias activas e innovadoras. Todo esto representa un gran 
reto para el educador, por lo tanto, se requiere que las autoridades educativas competentes analicen 
el perfil que debe tener un docente para atender esta educación inclusiva antes de definir sus roles 
o funciones. 
Actitud docente frente a la IE. Al referirse a la actitud se alude al comportamiento que 
tiene un individuo frente a una situación o fenómeno. Desde la percepción de Sevilla-Santos (2018) 
los educadores tienen una percepción negativa de lo que implica trabajar en la educación inclusiva. 
Esto desencadena que muestren desinterés o pesimismo frente a la inclusión de escolares con NEE. 
Está actitud surge de diferentes factores extrínsecos propios de la praxis educativa. 
Para Granda-Azcárraga, Pomés-Correa y Sanhueza-Henríquez (2013) la actitud del cuerpo 
docente hacia la inclusión educativa está restringida a la “presencia de diferentes factores que 
pueden facilitar u obstaculizar sus prácticas inclusivas, se hace necesario centrarse en estos 
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aspectos como: la experiencia de los docentes, las características de los estudiantes, el tiempo y 
recursos, y la formación docente” (p. 54). En otras palabras, la actitud del docente hacia la 
enseñanza a estudiantes NEE será positiva, neutra o negativa dependiendo del grado de experiencia 
y formación docente. Además, de las características que rodean a los discentes con NEE. 
Experiencia del