TFG_Ramos Ruiz, Paula

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Presentado por: 
Dª PAULA RAMOS RUIZ 
Dirigido por: 
Dª MARIA CARMEN GARCIA UTRILLAS 
METODOLOGÍAS PARA 
TRABAJAR CON ALUMNOS 
CON DÉFICIT DE ATENCIÓN E 
HIPERACTIVIDAD (TDAH) 
Valencia, 26 de mayo de 2021 
 
 
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ÍNDICE 
RESUMEN ........................................................................................................................7 
1. INTRODUCCIÓN .......................................................................................................10 
2. OBJETIVOS ................................................................................................................13 
Objetivo general .......................................................................................................... 13 
Objetivos específicos .................................................................................................. 13 
3. MARCO TEÓRICO ....................................................................................................14 
3.1 El Trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) ............................ 14 
3.1.1 Aproximación terminológica.......................................................................... 14 
3.1.2 Origen y evolución del término ...................................................................... 16 
3.1.3 El TDAH en el contexto educativo. ............................................................... 20 
3.2 Metodologías para emplear en el aula. ................................................................. 23 
3.2.1 Principales metodologías para trabajar con alumnos en Educación Primaria. 25 
A. El aula invertida o flipped classroom. ............................................................ 26 
B. El aprendizaje cooperativo. ............................................................................. 29 
C. El aprendizaje basado en proyectos. ............................................................... 32 
D. El aprendizaje basado en competencias. ......................................................... 33 
E. El aprendizaje basado en el pensamiento. ....................................................... 35 
F. La gamificación. .............................................................................................. 36 
G. El aprendizaje-servicio. .................................................................................. 39 
3.3 Metodologías más adecuadas para trabajar con alumnos con TDAH. ................. 41 
4. DESARROLLO Y METODOLOGÍA. .......................................................................45 
4.1 Propuesta metodológica para llevar a cabo en el aula con alumnos que presentan 
TDAH. ........................................................................................................................ 47 
Fase 1: Reunión del equipo docente. ....................................................................... 49 
Fase 2: Formación para el profesorado. .................................................................. 50 
Fase 3: Modificación de las programaciones. ......................................................... 53 
Fase 4: Reunión con las familias. ............................................................................ 54 
Fase 5: Aplicación. .................................................................................................. 54 
Fase 6: Evaluación. ................................................................................................. 55 
4.2 Ejemplo de programación. .................................................................................... 56 
5. CONCLUSIONES Y REFLEXIONES. ....................................................................100 
6. BIBLIOGRAFÍA .......................................................................................................102 
ANEXOS .......................................................................................................................107 
 
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INDICE DE TABLAS 
Tabla 1: Criterios del DSM-V para el TDAH ................................................................ 18 
Tabla 2: Papel del maestro y el alumno en el aula invertida .......................................... 27 
Tabla 3: Reuniones docentes en función de las metodologías ....................................... 57 
Tabla 4: Parrilla de síntesis de la programación de Religión ......................................... 58 
Tabla 5: Parrilla de planificación de trabajo sesión 1 de Religión ................................. 59 
Tabla 6: Parrilla de planificación de trabajo sesión 2 de Religión ................................. 61 
Tabla 7: Parrilla de planificación de trabajo sesión 3 de Religión ................................. 63 
Tabla 8: Parrilla de síntesis de la programación de Educación Artística: Plástica ......... 65 
Tabla 9: Parrilla de planificación de trabajo sesión 1 de Educación Artística: Plástica . 66 
Tabla 10: Parrilla de planificación de trabajo sesión 2 de Educación Artística: Plástica 68 
Tabla 11: Parrilla de planificación de trabajo sesión 3 de Educación Artística: Plástica 70 
Tabla 12: Parrilla de planificación de trabajo sesión 4 de Educación Artística: Plástica 72 
Tabla 13: Parrilla de planificación de trabajo sesión 5 de Educación Artística: Plástica 74 
Tabla 14: Parrilla de planificación de trabajo sesión 6 de Educación Artística: Plástica 76 
Tabla 15: Parrilla de síntesis de la programación de Ciencias Sociales i de Valencià: 
Llengua i Literatura ........................................................................................................ 78 
Tabla 16: Parrilla de planificación de trabajo sesión 1-3 de Ciencias Sociales ............. 80 
Tabla 17: Parrilla de planificación de trabajo sesión 1-2 de Valencià: Llengua i 
Literatura ........................................................................................................................ 82 
Tabla 18: Parrilla de planificación de trabajo sesión 4 y 5 de Ciencias Sociales ........... 84 
Tabla 19: Parrilla de síntesis de la programación de Educación Física.......................... 86 
Tabla 20: Parrilla de planificación de trabajo sesión 1 de Educación Física ................. 87 
Tabla 21: Parrilla de síntesis de la programación de Educación Artística: Música ....... 89 
Tabla 22: Parrilla de planificación de trabajo sesión 1 y 2 de Educación Artística: 
Música ............................................................................................................................ 90 
Tabla 23: Parrilla de síntesis de la programación de Lengua Castellana y Literatura y 
Ciències de la Naturalessa .............................................................................................. 92 
Tabla 24: Parrilla de planificación de trabajo sesión 1 y 2 de Lengua Castellana y 
Literatura y Ciències de la Naturalessa .......................................................................... 94 
Tabla 25: Parrilla de síntesis de la programación de Matemáticas e Inglés ................... 96 
Tabla 26: Parrilla de planificación de trabajo sesión 1 y 2 de Matemáticas e Inglés ..... 98 
 
 
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ÍNDICE DE IMÁGENES 
Imagen 1: Metacognición en la formación docente ........................................................36 
Imagen 2: Fases de la propuesta metodológica ...............................................................48 
Imagen 3: Proceso de implantaciónmetodologías para profesores .................................49 
 
 
 
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RESUMEN 
El presente trabajo recoge las características más importantes de los niños y 
niñas que padecen Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) así 
como los aspectos más relevantes en torno a las metodologías que se pueden emplear en 
el aula de Educación Primaria y sus beneficios. Dejar de lado la enseñanza tradicional y 
emplear una metodología activa en el aula es algo que vienen haciendo los maestros 
desde hace algunos años, pero saber escoger la metodología más adecuada para utilizar 
en el aula teniendo en cuenta las características de los alumnos no. En este trabajo se 
muestran las metodologías más idóneas para emplear en el aula con alumnos con 
TDAH. 
El trabajo cuenta con una propuesta didáctica en la que se plasma cómo se llevaría a 
cabo de forma práctica. Para poder implantar una metodología teniendo en cuenta las 
características de los alumnos con TDAH es necesario pasar por varias fases. Además, 
este trabajo contiene un ejemplo de programación mediante parrillas de doble entrada 
para mostrar de una manera más clara cómo se desarrollaría en el aula. Tras realizarlo, 
el trabajo concluye de forma reflexiva plasmando los aprendizajes obtenidos y las 
propuestas de mejoras así como las limitaciones que se han tenido a la hora de llevarlo 
a cabo con el fin de que el presente trabajo tenga una continuidad en un futuro cercano, 
para poder llevar a cabo la propuesta didáctica planteada. 
Palabras clave: trastorno por déficit de atención con hiperactividad, metodologías, 
programación, enseñanza, aprendizaje, beneficios. 
 
 
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RESUM 
El present treball recull les característiques més importants dels xiquets i 
xiquetes que pateixen Trastorn per Dèficit d'Atenció i Hiperactivitat (TDAH) així com 
els aspectes més rellevants entorn de les metodologies que es poden emprar a l'aula 
d'Educació Primària i els seus beneficis. Deixar de costat l'ensenyament tradicional i 
emprar una metodologia activa a l'aula és el que fan els mestres des de fa alguns anys, 
però saber triar la metodologia més adequada per a utilitzar a l'aula tenint en compte les 
característiques dels alumnes no. En aquest treball es mostren les metodologies més 
idònies per a emprar a l'aula amb alumnes amb TDAH. 
El treball compta amb una proposta didàctica en la qual es plasma com es duria a terme 
de manera pràctica. Per a poder implantar una metodologia tenint en compte les 
característiques dels alumnes amb TDAH és necessari passar per diverses fases. A més, 
aquest treball conté un exemple de programació mitjançant graelles de doble entrada per 
a mostrar de forma més clara com es desenvoluparia a l'aula. Després de realitzar-ho, el 
treball conclou de manera reflexiva plasmant els aprenentatges obtinguts i les propostes 
de millores així com les limitacions que s'han tingut a l'hora de dur-lo a terme amb la 
finalitat que el present treball tinga una continuïtat en un futur pròxim, per a poder dur a 
terme la proposta didàctica plantejada. 
Paraules clau: trastorn per dèficit d'atenció amb hiperactivitat, metodologies, 
programació, ensenyament, aprenentatge, beneficis. 
 
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ABSTRACT 
This work collects the most important characteristics of boys and girls suffering 
from Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) as well as the most relevant 
aspects regarding the methodologies that can be used in the Primary Education 
classroom and their benefits. Leaving aside traditional teaching and using an active 
methodology in the classroom is something that teachers have been doing for some 
years, but knowing how to choose the most appropriate methodology to use in the 
classroom taking into account the characteristics of the students is not. This work shows 
the most suitable methodologies to use in the classroom with students with ADHD. 
The work has a didactic proposal in which it’s reflected how it would be carried out in a 
practical way. In order to implement a methodology taking into account the 
characteristics of students with ADHD, it is necessary to go through several phases. In 
addition, this work contains an example of programming using double entry grids to 
show more clearly how it would develop in the classroom. After doing it, the work 
concludes in a reflective way reflecting the learning obtained and the proposals for 
improvements as well as the limitations that have been had when carrying it out so that 
the present work has a continuity in the near future, to be able to carry out the proposed 
didactic proposal. 
Keywords: attention deficit hyperactivity disorder, methodologies, programming, 
teaching, learning, benefits. 
 
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1. INTRODUCCIÓN 
El tema que voy a abordar en este trabajo trata de analizar las metodologías 
activas en el aula para trabajar con alumnos con déficit de atención e hiperactividad. El 
presente trabajo surge del interés de saber cuáles son las metodologías que mejor se 
adaptan a alumnos con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (a partir de 
ahora TDAH). 
El TDAH es un trastorno presente en la escuela, Quintero (2019) menciona que: 
Se estima que entre el 3 y el 7% de los niños en edad escolar pueden presentar 
TDAH; estas cifras se han mantenido estables, incluso con los criterios 
diagnósticos más exigentes. Algunos estudios arrojan resultados que indican que 
hasta un 10% de los niños pudieran estar afectados. En España se estima una 
prevalencia del TDAH en niños y adolescentes del 6,8% (p.30). 
Teniendo en cuenta estos datos, es necesario emplear en las aulas metodologías que 
faciliten el aprendizaje de estos alumnos. Varios autores como Úbeda (2016), Latorre, 
Liesa, y Vázquez (2018) coinciden en que el TDAH es un trastorno que provoca 
impulsividad, hiperactividad y falta de atención. Así, los niños muestran dificultades 
para mantener la atención sostenida, tienen problemas en los aspectos relacionados con 
la orientación espacial y, por lo general, no son capaces de realizar una tarea que se 
lleve a cabo en un período de tiempo medio-largo. Por esta razón, con este tipo de 
alumnos los docentes deberíamos utilizar metodologías que favorezcan el aprendizaje 
de estos alumnos teniendo en cuenta sus características y sus necesidades. 
Actualmente son muchas y diversas las metodologías que se pueden emplear en 
Educación Primaria por parte del profesorado, como por ejemplo el trabajo cooperativo 
o por proyectos. Además, son numerosos los beneficios que estas metodologías pueden 
proporcionar al alumnado, como por ejemplo, fomentar el trabajo en equipo y aprender 
de una manera diferente, siendo el alumno el protagonista. Concretamente, para los 
niños y niñas con TDAH, el empleo de metodologías como las mencionadas 
anteriormente, favorecen la inclusión de estos alumnos en el grupo-clase, además de 
crear un ambiente idóneo en el aula para desarrollar las tareas. Asimismo, cabe 
mencionar la necesidad de formación por parte de los maestros en estas metodologías 
con el fin de mejorar el proceso de aprendizaje de los alumnos. 
 
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Los motivos que me han llevado a realizar este trabajo son varios. Por un lado, la 
importancia que tiene la metodología en el aula, pues pienso que la educación debe 
avanzar igual que lo hace nuestra sociedad, empleando en las clases las Tecnologías de 
Aprendizaje y Comunicación (TAC). Estudios de diferentes autores, han demostrado 
que gracias a las TAC, la motivación de los alumnos por aprender aumenta, ya que el 
aprendizaje se presenta de una manera más lúdica y visual “la tecnología contribuye a 
mejorar la motivación de los alumnos” (Latorre, Liesa y Vázquez, 2018, p.143). Por 
esta razón, creo que los docentes tenemos una tarea importante: dejar de lado el uso de 
las metodologías tradicionales y utilizar métodos innovadores con el fin de mejorar el 
proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos, especialmente de aquellos que 
padecen TDAH. Desde que me adentré en el mundo de la educación, es un tema que 
siempre me ha interesado, pues creo que es la clave de un buen proceso de enseñanza en 
el aula ya que mejoran el rendimiento de los alumnos en las aulas, además de ser un 
tema amplio dentro del cual quiero obtener más conocimiento. Por otro lado, conocer a 
niños con TDAH y sus dificultades en el aula. Estos motivos han sido las claves para 
determinar mi trabajo Metodologías activas en el aula para trabajar con alumnos con 
déficit de atención e hiperactividad. 
Es un tema que desde hace algunos años me ha resultado cercano y por ello ha 
despertado mi interés, ya que siempre he visto en estos alumnos la necesidad de utilizar 
metodologías que se adapten a sus necesidades con el fin de mejorar su proceso de 
aprendizaje. Además, he estado durante muchos años como voluntaria en un centro de 
día con la Fundación Amigó impartiendo refuerzo escolar en niños de Educación 
Primaria, y fue durante ese período de tiempo cuando me di cuenta de la importancia 
que tiene conocer a los alumnos que padecen algún tipo de trastorno, comprenderlos y 
así poder realizar tareas adecuadas a sus características. Además, este interés ha ido en 
aumento con el paso de los años tras realizar las prácticas en aulas que contaban con 
alumnos con TDAH. Conocer las necesidades de los niños y niñas con este tipo de 
trastorno me ha motivado a plantear este trabajo para adentrarme cada vez más en el 
mundo del TDAH y la relación que tiene con el uso de metodologías activas en el aula. 
Desde hace algunos años, he tenido ilusión por realizar un trabajo que abarcara este 
tema tan importante para mí, así como investigar los múltiples beneficios que puede 
aportar una metodología adecuada en el aula, tiendo en cuenta las características de los 
alumnos con el fin de enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje de estos alumnos. 
 
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Finalmente, mencionar que la intención del presente trabajo es reflexionar sobre qué 
metodologías son más adecuadas para trabajar con alumnos con TDAH. Asimismo, este 
estudio se centra en conocer cuáles son las características de estos alumnos para analizar 
qué metodologías pueden mejorar su aprendizaje en el aula creando un clima y 
ambiente escolar idóneo para estos alumnos. 
 
 
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2. OBJETIVOS 
Objetivo general: 
Reflexionar sobre las metodologías más adecuadas para trabajar con alumnos 
que presentan trastorno por déficit de atención e hiperactividad. 
Objetivos específicos: 
 Identificar las características de los alumnos con trastorno por déficit de atención 
e hiperactividad. 
 Analizar las diferentes metodologías que se pueden emplear en Educación 
Primaria. 
 Seleccionar las metodologías más adecuadas para trabajar con alumnos con 
trastorno por déficit de atención e hiperactividad y reflexionar sobre ellas. 
 Diseñar una propuesta metodológica para llevar a cabo con alumnos que 
presentan este tipo de trastorno. 
 
 
 
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3. MARCO TEÓRICO 
A continuación, reflexionaremos sobre el trastorno por déficit de atención e 
hiperactividad desde una perspectiva conceptual, teniendo en cuenta qué es, su origen y 
evolución, la ley que lo enmarca y cómo se da en el contexto educativo. Además, 
también hablaremos de las metodologías y desarrollaremos algunas de las que se 
pueden utilizar en el aula. Finalmente, teniendo en cuenta toda la información recogida, 
plasmaremos aquellas metodologías más idóneas para utilizar en el aula de Primaria con 
alumnos con TDAH. 
3.1 El Trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) 
3.1.1 Aproximación terminológica. 
El TDAH está presente en la sociedad de hoy en día debido a la prevalencia que 
tiene en niños, jóvenes y adultos. Para hablar sobre el TDAH, es necesario conocer el 
concepto teniendo en cuenta a varios autores y manuales que enmarcan este trastorno. 
Por un lado, la Asociación Americana de Psiquiatría, en la última edición del manual 
diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM-V) lo define como un “patrón 
persistente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad que interfiere con el 
funcionamiento o el desarrollo” (APA, 2014, p. 33). En la última versión publicada por 
la OMS (Organización Mundial de la Salud) sobre la clasificación internacional de 
enfermedades (CIE), podemos ver que el TDAH está incluido dentro de los trastornos 
de conducta y emocional que se inician generalmente en la infancia y adolescencia de 
las personas (Ministerio de sanidad, servicios sociales e igualdad, 2018). Además, este 
trastorno en concreto “está incluido en el grupo F90 Trastornos hipercinéticos (Úbeda, 
2016, p.52). 
Por otro, autores como Belmar, Navas y Holgado (2013) sostienen que en función del 
tipo de TDAH, 
existen diferentes problemas de atención. En los niños con predominio desatento 
se revelan deficiencias en la rapidez de procesamiento de la información y déficits 
en la atención selectiva, mientras que en los niños con predominio hiperactivo 
impulsivo se ve afectada la atención mantenida y la capacidad para no atender los 
estímulos irrelevantes (p. 16). 
 
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Psicológicamente hablando, Rodríguez, González y Gutiérrez (2015) afirman que el 
TDAH “es una alteración de la función ejecutiva, término que engloba muchas 
capacidades (atención, memoria, etc.) necesarias para realizar tareas fundamentales en 
el funcionamiento cotidiano como: atender, planificar y organizar” (p. 540). Asimismo, 
autores como Maravilla, Solovieva, Pelayo y Quintanar (2019), en su artículo lo definen 
como un “trastorno del neurodesarrollo que, de acuerdo con el manual diagnóstico y 
estadístico de los trastornos mentales (DSM-V), ocasiona síntomas persistentes de 
inatención, hiperactividad e impulsividad que interfieren en el funcionamiento y el 
desarrollo psicológico de la persona” (p. 102). Quintero (2019) añade que es un 
trastorno que “afecta al desarrollo y funcionamiento de diferentes áreas cerebrales, entre 
otras las regiones prefrontales” (p. 52). 
Teniendo en cuenta las definiciones anteriores, podemos observar que este trastorno 
tiene diferentes factores relacionados, siendo uno de ellos el factor genético como 
observamos en varios estudios:“existe una heredabilidad superior al 70%” (Rodríguez, 
González y Gutiérrez, 2015, p. 541), “en el 76% de los casos la causa está ligada a 
factores genéticos” (Úbeda, 2016, p.52) por lo que podemos decir que una de las causas 
que puede provocar la aparición de este trastorno en las personas es la genética. 
Arroyo (2018) describe el TDAH como “un trastorno de carácter neurobiológico 
originado en la infancia que implica un patrón de impulsividad, que en muchas 
ocasiones está asociado con otros trastornos comórbidos” (p. 52). Así, muchos estudios 
demuestran que el TDAH, en la mayoría de casos, es un trastorno que lleva asociado 
otro tipo de trastorno como por ejemplo trastornos de aprendizaje, trastornos del Estado 
de Ánimo o trastornos de Ansiedad (Rodríguez, González y Gutiérrez, 2015). 
Por todo esto, podemos decir que TDAH es un trastorno asociado al comportamiento de 
los niños y niñas determinado por problemas de atención y de hiperactividad e 
impulsividad. Es un trastorno que aparece en la infancia y que se alarga hasta la vida 
adulta y, aunque los síntomas tienden a reducirse con el paso de los años, los jóvenes 
con TDAH tienen comportamientos más impulsivos y son más movidos que sus 
compañeros (Araujo, 2004). Así, podemos ver que el TDAH afecta al individuo a nivel 
personal, social y familiar, interfiriendo de esta manera también en diferentes contextos 
en los que se desenvuelve. Es por esta razón que es necesario conocer este trastorno 
para poder intervenir de forma eficaz y adecuada. 
 
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3.1.2 Origen y evolución del término 
El TDAH ha ido evolucionando con el paso de los años, a lo largo de la historia 
han sido muchas las definiciones que han plasmado diferentes autores en sus estudios y 
algunas de ellas diversas. Así, se ha ido configurando el perfil de la persona que padece 
este tipo de trastorno además de sus causas, factores y evolución. Actualmente, el 
TDAH es un trastorno conocido por la sociedad y cada vez más visto en las aulas, pero 
esto no ha sido siempre así. De esta manera, “es el trastorno neuropsciobiológico más 
frecuente en la infancia y ocupa un lugar destacado en la psicopatología del adulto” 
(Rodríguez, González y Gutiérrez, 2015, p.540). 
La primera descripción que encontramos sobre el comportamiento irregular y anómalo 
de los niños es en 1865 por Hoffman quien en uno de sus cuentos infantiles plasma y 
relata los comportamientos hiperactivos de los niños (Fernandes, Piñón y Vázquez, 
2017). En 1887, Bourneville “describe a “niños inestables” caracterizados por una 
inquietud físicos y psíquica exagerada; una actitud destructiva, a la que se suma un leve 
retraso mental” (Fernandes, Piñón y Vázquez, 2017, p.3). Teniendo en cuenta la 
descripción de Bourneville, se empieza a hablar también de niños con dificultades de 
comportamiento y de atención. 
En 1902, los pediatras Still y Tredgal fueron los primeros en describir el TDAH en los 
niños. Still, “atribuye el comportamiento hiperactivo a un déficit en el control moral. 
Realiza una descripción clínica de 43 niños que presentan: desafío, comportamiento 
agresivo, desinhibición, problemas en la atención sostenida y conductas opuestas a las 
reglas” (Still, 1902, citado en Rodríguez, González y Gutiérrez, 2015, p.541). Gracias a 
este estudio, se empieza a investigar sobre los síntomas de los niños que sufren este 
trastorno con el fin de concretarlo. 
En 1934, los escritores Hohman, Khan y Cohen, muestran que los síntomas que 
plasmaba Still en sus investigaciones se producían también en personas con problemas 
y lesiones cerebrales. Así, “atribuyeron la hiperactividad a una enfermedad neurológica 
denominándola síndrome de lesión cerebral humana (Polaino Lorente et. al, 1997) o 
síndrome de Impulsividad orgánica (Fernandes, Piñón y Vázquez, 2017, p.4). 
En la década de los 60, algunos estudios empiezan a dudar que la causa de la conducta 
disruptiva de algunos niños sea por una lesión cerebral y se emprende una investigación 
 
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para determinar otras posibles causas como trastornos cognitivos, conductuales o de 
aprendizaje (Arroyo, 2018). 
En 1968, la Asociación Americana de Psiquiatría (APA), incluyó en el DSM-II el 
concepto de reacción hiperkinética de la infancia plasmando que la hiperactividad es un 
síntoma externo a las lesiones cerebrales (Fernandes, Piñón y Vázquez, 2017), tal y 
como se creía años anteriores. Con el paso de los años se fue definiendo más esta 
definición llegando así al concepto de TDAH que conocemos hoy en día. Años más 
tarde, en 1980, la APA estimó que “el niño que a menudo se distrae con facilidad, tiene 
dificultades para concentrase en sus deberes, hay que llamarle la atención en casa con 
frecuencia o se sube a los muebles, estaba mostrando síntomas de trastorno mental 
(García de Vinuesa, 2017, p.107), mostrando así los síntomas del déficit de atención 
incluyéndolo en el DSM-III, pudiendo ser con o sin hiperactividad. 
En 1990, Barkley lo define como “un trastorno evolutivo de la atención, del control de 
los impulsos y de la conducta regida por reglas, que surge en edades tempranas del 
desarrollo, tiene carácter general o crónico, sin que por ello se pueda atribuir a retraso 
mental, déficit sensorial o neurológico grave, ni alteración emocional severa” (Arroyo, 
2018, p. 52). En esta definición, podemos observar que recoge algunos de los conceptos 
de años anteriores, haciendo referencia a un trastorno evolutivo y de control de 
impulsos. 
En 1992, aparece en el CIE-10 el trastorno hipercinético propuesto por la Organización 
Mundial de la Salud (OMS). En el DSM-IV (1994) se introducen tres subtipos (inatento, 
hiperactivo y combinado), y se mantienen en la 4ª revisión, en el año 2000 (Fernandes, 
Piñón y Vázquez, 2017). 
Hace algunas décadas, se creía que el TDAH estaba incluido dentro de los trastornos 
psiquiátricos infantiles. Hoy en día vemos que eso no es así, pues se reconoce la 
persistencia del cuadro en la edad adulta, como hemos mencionado anteriormente. Es 
por esta razón, por la que se hace necesario conocer el término y su evolución. 
A lo largo de la historia, se ha ido definición este trastorno de forma más concreta y 
actualmente son muchos los factores que pueden estar asociados al TDAH como la 
ansiedad, las dificultades en el aprendizaje… por esta razón, es necesario tener claro el 
 
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criterio para diagnosticarlo. Los manuales más utilizados que contemplan este trastorno 
es el DSM-V y el CIE-10 (Úbeda, 2016). 
En el DSM-V a diferencia del DSM-IV, el TDAH está incluido dentro del grupo de 
trastornos del neurodesarrollo. Así, dentro de este grupo existen tres subgrupos: 
trastorno por déficit de atención con hiperactividad, trastorno por déficit de atención con 
hiperactividad especificado y trastorno por déficit de atención con hiperactividad no 
especificado. En cada grupo, hay una serie de criterios que sirven para establecer un 
diagnóstico. Eliana (2015), muestra los criterios del DSM-V para el TDAH, estos son 
los siguientes: 
Tabla 1 
Criterios del DSM-V para el TDAH (Eliana, 2015, p. 54). 
A. Patrón persistente de inatención y / o hiperactividad-impulsividad que interfiere en el funcionamiento 
o desarrollo, caracterizado en 1 año 2 
1. INATENCIÓN: Seis (o más) de los siguientes síntomas presentados por más de seis meses y en un 
grado mayor a lo esperado a sunivel de desarrollo y con impacto negativo directo en sus actividades 
académicas, ocupacionales y / o sociales. Nota: Los síntomas no son sólo la manifestación de una 
conducta oposicionista desafiante, hostilidad o una falla para entender tareas o instrucciones. Para 
adolescentes y adultos (edad 17 años o más), se requiere al menos cinco. 
a) A menudo falla en atender a detalles, se equivoca en tonteras. 
b) Dificultad para mantener la atención sostenida en tareas o juegos. 
c) A menudo parece no escuchar cuando le hablan. 
d) A menudo no sigue instrucciones, no termina los trabajos. 
d) A menudo no sigue instrucciones, no termina los trabajos. 
e) Tiene dificultad para organizar sus tareas, actividades. 
f) Evita actividades que exigen atención mantenida (en adolescentes preparar informes, completar 
formularios, lecturas extensas). 
g) A menudo pierde los útiles. 
 
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h) Se distrae fácilmente con estímulos externos (en adolescentes incluye pensamientos no relacionados). 
i) Se le olvidan las cosas (en adolescentes devolver llamados, pagar cuentas, respetar citas. 
2. HIPERACTIVIDAD E IMPULSIVIDAD: Seis (o más) de los siguientes síntomas presentados por 
más de seis meses y en un grado mayor a lo esperado a su nivel de desarrollo y con impacto negativo 
directo en sus actividades académicas, ocupacionales y / o sociales. Nota: Los síntomas no son sólo la 
manifestación de una conducta oposicionista desafiante, hostilidad o una falla para entender tareas o 
instrucciones. Para adolescentes y adultos (edad 17 años o más), se requiere al menos cinco. 
a) Se mueve constantemente en su asiento 
b) Se para constantemente 
c) A menudo corre cuando no es apropiado (en adolescentes incluye sensación de inquietud) 
d) Tiene dificultad para jugar tranquilo 
e) Está siempre en movimiento 
f) Habla en exceso 
g) Contesta antes de que se le termine la pregunta 
h) Le cuesta esperar su turno 
i) Interrumpe a menudo (se mete y toma el lugar de los que están haciendo otros) 
3. Varios síntomas de inatención o hiperactividad-impulsividad están presentes antes de los 12 años. 
4. Varios síntomas de inatención o hiperactividad-impulsividad estaban presentes en dos o más 
ambientes (casa, colegio, con amigos o parientes, otras actividades) 
5. Existe clara evidencia de que los síntomas interfieren con o reducen la calidad del funcionamiento 
social, académico u ocupacional 
6. Los síntomas no ocurren exclusivamente en el curso de una esquizofrenia u otro trastorno psiquiátrico 
y no son explicables por otro trastorno mental (trastorno del ánimo, ansiedad, trastorno personalidad, 
intoxicación o deprivación de sustancias) 
Finalmente, cabe mencionar que en las últimas décadas ha habido muchas 
investigaciones que han tenido como objeto de estudio el TDAH. Actualmente, en 
España, “dentro del Plan de Calidad para el Sistema Nacional de Salud del Ministerio 
 
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de Sanidad, se ha publicado la Guía de Práctica Clínica sobre el TDAH en niños y 
adolescentes (GPC)” (Rodríguez, González y Gutiérrez, 2015, p. 541). 
3.1.3 El TDAH en el contexto educativo. 
El TDAH, tal y como hemos citado anteriormente, es un trastorno presente en el 
día a día escolar pues afecta a muchos niños en edad escolar y se inicia en la infancia 
con una prevalencia del 6,8% (García, 2019). Así, se hace muestra la necesidad de 
atender de forma adecuada a estos alumnos. Muchos estudios han demostrado que 
“entre el 50% y el 70% de los sujetos diagnosticados con TDAH presentan dificultades 
clínicas relacionadas con las habilidades de aprendizaje, ajuste y funcionamiento social 
o bienestar emocional” (Schmidt, Nascimento, Schimdt, Schimdt y Novais, 2013 citado 
en Pizarro-Pino, Fuentes, y Lagos-Hernández, 2019, p.3). 
Son muchos y diversos los alumnos que hay en el aula, así, el profesor se encuentra con 
alumnos características diferentes. Cada vez encontramos más alumnos con TDAH, por 
esta razón, es necesario tener en cuenta las necesidades de estos alumnos para entender 
su comportamiento y poder así organizar la enseñanza teniendo en cuenta sus tipologías. 
Úbeda (2016), reflexiona sobre la importancia de la intervención educativa y de cómo 
debe ser para que sea idónea: “la intervención en el aula está dirigida a adecuar el 
contexto educativo a las distintas formas de aprender del alumnado, incorporando las 
medidas necesarias para dar una respuesta educativa de calidad” (p. 53). 
Diferentes estudios han demostrado la necesidad de tratar este trastorno no sólo 
mediante un tratamiento farmacológico sino también con un tratamiento no 
farmacológico con el fin de reducir otros trastornos asociados. De esta manera, se 
muestra necesaria una actuación común entre la familia y otros profesionales como 
psicólogos o maestros además de médicos. 
El apoyo académico es importante en el tratamiento del niño/a con TDAH, así, es 
necesario adaptar la metodología del aula a los alumnos con TDAH ya que las 
dificultades que muestran son de atención e hiperactividad. Rodríguez, González y 
Gutiérrez (2015) muestran que “a los niños diagnosticados de TDAH no es necesario 
reducirles el nivel de exigencia académica, pero se deben tomar medidas destinadas a 
mejorar sus resultados” (p. 544). Estos autores proponen las siguientes actuaciones 
dentro del aula para mejorar la atención, la hiperactividad y la motivación: 
 
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mejorar la atención: sentarlo cerca del profesor, evitar distracciones, supervisarle 
con frecuencia. Regulación de la hiperactividad e impulsividad: permitirle que se 
levante con relativa frecuencia y de forma programada. Mejorar la motivación: 
elogiarlos por sus buenos resultados y su buena conducta, y evitar criticarlos en 
público. Adaptación curricular en evaluación: exámenes más cortos, permitirles 
más tiempo, entregarles las preguntas de una en una, exámenes orales… (p. 
544). 
De esta manera, la escuela se convierte en una oportunidad para poder detectar los casos 
de TDAH y poner a disposición de los alumnos y las familias los recursos 
psicopedagógicos necesarios para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje del 
alumno que lo padece. Así, se hace necesaria la flexibilización de los recursos y 
metodologías del aula para poder atenderlos. Autores como Arroyo (2018), mencionan 
la importancia del ambiente de aprendizaje ya que “posibilita la mejora del aprendizaje 
y la disminución de las dificultades que estos alumnos presentan en su entorno” (p. 56). 
Con respecto al marco legislativo, cabe mencionar que han sido muchas las leyes 
educativas que se han establecido a lo largo de la historia. Desde 1857 con la Ley 
Moyano hasta la LOMLOE (Ley Orgánica de Modificación de la Ley Orgánica de 
Educación, aprobada el 29 de diciembre de 2020, sin entrar en vigor todavía). Así, el 
TDAH, como hemos mencionado anteriormente, ha ido evolucionando con el paso de 
los años, también a nivel educativo. 
La LOGSE (Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo) plasma por 
primera vez el concepto de Necesidades Educativas Especiales (NEE) (Jiménez, 2017). 
Es ley plasma la necesidad de adaptar la educación a las características de los alumnos 
con NEE. Concretamente, la LOGSE habla en un capítulo (el V) de la educación 
especial. En los artículos 36 y 37, plasma importancia de disponer de los recursos, 
apoyos y materiales necesarios para atender a los alumnos en funciónde sus 
capacidades con el fin de alcanzar los objetivos propuestos (BOE, 238, 1990). En 1995, 
con la entrada en vigor de la LOPEG (Ley Orgánica de Participación, Evaluación y 
Gobierno de los Centros Docentes), se concreta más algunos aspectos organizativos y 
de evaluación de los alumnos con NEE. Además, esta ley plasma la definición de 
alumnos con necesidades educativas especiales: 
 
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se entiende por alumnos con necesidades educativas especiales aquellos que 
requieran, en un periodo de su escolarización 0 a 10 largo de toda ella, 
determinados apoyos y atenciones educativas específicas por padecer 
discapacidades físicas, psíquicas o sensoriales, por manifestar trastornos graves 
de conducta, o por estar en situaciones sociales o culturales desfavorecidas 
(BOE 278, 1995, p. 33660). 
La LOE (Ley Orgánica de Educación), en 2006, dedica un título (título II) a la equidad 
de la educación, plasmando en sus capítulos y artículos la necesidad de atender a los 
alumnos con NEE. Así, vemos que esta ley diferencia varios conceptos, hablando de 
ellos en diferentes capítulos. Por un lado el capítulo I habla sobre el alumnado con 
necesidad específica de apoyo educativo, en el cual se plasma la necesidad de detectar e 
intervenir con los alumnos que presentan alguna necesidad específica de apoyo 
educativo. Aquí se incluyen alumnado con NEE, con altas capacidades intelectuales, 
alumnos con integración tardía al sistema educativo español y alumnos con dificultades 
específicas de aprendizaje. Por otro lado, el capítulo II habla sobre la necesidad de la 
equidad y la compensación con el fin de eliminar las desigualdades en la educación 
(BOE 106, 2006). 
Así, hasta la llegada de la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) 
no se ha hablado, desde el punto de vista legislativo, el TDAH de forma concreta. Esta 
ley, el TDAH se reconoce como una necesidad de apoyo específico. Es en esta ley en la 
que encontramos por primera vez el uso del término TDAH, concretamente en el 
apartado 2 del artículo 71. 
Los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una 
atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas 
especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, TDAH, por sus altas 
capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o 
por condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el máximo 
desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos 
establecidos con carácter general para todo el alumnado (BOE, 295, 2013, p. 
97896). 
 
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Asimismo, en esta ley también vemos reflejado en su artículo 79 bis, incluido en la 
sección cuarta que habla sobre el alumnado con dificultades específicas de aprendizaje, 
cómo debe ser la escolarización y la atención de estos alumnos, en los que incluimos a 
los alumnos que padecen TDAH: “corresponde a las Administraciones educativas 
adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con dificultades específicas 
de aprendizaje y valorar de forma temprana sus necesidades” (BOE, 295, 2013, p. 
97896). 
En definitiva, cabe mencionar que incluir el TDAH dentro de la ley ha sido una 
necesidad, ya que es ineludible reconocer las necesidades de los alumnos que padecen 
este trastorno además de conseguir así una intervención precoz con el fin de mejorar el 
proceso de enseñanza-aprendizaje de estos alumnos. 
Finalmente y para concluir, cabe mencionar tal y como hemos plasmado en líneas 
anteriores que el TDAH es un trastorno asociado al comportamiento de los niños y 
niñas que afecta a la atención y a la hiperactividad e impulsividad, aspectos muy 
importantes en la vida escolar de un niño. Por eso, es inevitable tener dos aspectos en 
cuenta: por un lado, la necesidad de formar a los profesores para que puedan ofrecer una 
enseñanza de calidad a los alumnos con TDAH y por otro, ofrecer las herramientas 
metodológicas que mejor se adapten a estos alumnos, teniendo en cuenta sus tipologías. 
3.2 Metodologías para emplear en el aula. 
El rápido desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y la 
comunicación han provocado que la educación también se desarrolle con el fin de 
atender a las necesidades de aprendizaje. Las transformaciones en materia educativa de 
las últimas décadas, el acelerado avance científico y tecnológico y la multiplicidad de 
cambios producidos en muchas disciplinas han llevado a redefinir la relación entre los 
estudios universitarios y la metodología de la enseñanza (Lizitza y Sheepshanks, 2020, 
p. 91) con el objetivo de desarrollar aprendizajes transformadores e innovadores 
(Jiménez, 2019). 
Han sido muchos los avances que se han logrado en los últimos años gracias a las 
nuevas tecnologías de la información y la comunicación. La educación también ha 
avanzado con ellas y hoy en día, observamos un cambio en el paradigma: “en la 
actualidad se busca que el estudiante adquiera otros niveles de aprendizaje como: 
 
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Analizar, Evaluar y Crear, estos les permitirán la obtención de aprendizaje significativo 
y la creación de soluciones a problemas del contexto diario” (Vidal et al., 2016, citado 
en Solórzano, 2021, p. 279). Por esta razón, se busca “la incorporación de nuevas 
metodologías educativas que dejen atrás la visión tradicional, competitiva e 
individualista del aprendizaje (Pujolàs, 2012, citado en Boix y Ortega 2020, p. 2). Así, 
hoy en día tenemos una tarea importante los maestros. Robinson y Aronica (2015) 
mencionan tres aspectos en los que deben centrarse los maestros ante cualquier cambio: 
reflexionar y hacer una crítica de la situación actual para poder dar una visión de qué 
está ocurriendo y que debería ocurrir con el fin de promulgar una teoría que transforme 
la educación. De esta manera, los maestros no deben “mandar y controlar, sino 
estimular de forma creativa el ambiente” (Robinson y Aronica, 2015, p. 298). 
Estudios como el de Mayor (2018) muestran la necesidad de utilizar en el aula 
metodologías diferentes a las tradicionales. Entendemos la metodología tradicional 
como “aquella que se basa en el modelo de transmisión-recepción, basándose en la 
memorización de los contenidos principalmente conceptuales, dando mayor importancia 
a las áreas instrumentales” (Prieto & Ferrándiz, 2001, citado en Marín, 2018). La 
realidad de muchas aulas es que “el modo de aprendizaje que predomina es verbal o 
matemático; es decir, los alumnos principalmente escriben, calculan o hablan con el 
profesor” (Robinson y Aronica, 2015, p. 118). Así, se muestra la necesidad de utilizar 
metodologías que coloquen al alumno como protagonista del proceso de enseñanza 
aprendizaje. En este estudio realizado por Mayor (2018), “muchos de los menores 
planteaban: el colegio es aburrido: se hablan de muchas cosas que yo no ´se, ni me 
interesan” (p. 70). Por esta razón, es necesario un cambio metodológico en las aulas de 
Primaria donde las actividades que se realicen estén basadas en los intereses de los 
alumnos. 
Según autores como Domínguez (2020), hay muchas metodologías naciendo en los 
últimos años y “surgen alrededor del uso de las nuevas tecnologías e intentan 
aprovechar todo su potencial comunicativo, informacional, colaborativo, interactivo, 
creativo e innovador en el marco de una nueva cultura del aprendizaje” (p. 263). Así,“las nuevas tecnologías en la formación vienen acompañadas de las nuevas 
metodologías de la formación. No sólo tenemos más y mejores aparatos que antes, sino 
 
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que también tenemos nuevas y mejores técnicas de enseñanza y de aprendizaje” 
(Martínez, Cegarra y Rubio, 2012, p. 376). 
Kapp (2012) citado en Muñoz, González, Cánovas y Rabal, (2021), habla de la 
importancia de “crear estrategias para animar, motivar y enfocar la educación de una 
manera más positiva, con la finalidad de reservar los problemas que se presentan” (p. 
13783). 
Cabe mencionar que en la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) 
las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación 
primaria ya contemplan en su articulado la necesidad de una práctica docente 
con metodologías más motivadoras que atiendan a las actuales demandas del 
ciudadano y mejoren la calidad educativa (Boix y Ortega, 2020, p. 2) 
Para concluir, plasmar tal y como sostienen autores como Pinedo, Caballero y 
Fernández (2016) que “se requiere de metodologías activas que generen en los 
estudiantes aprendizajes significativos, duraderos y transferibles a otros contextos” 
(Citado en Pinedo, Cañas, García y García, 2019, p. 75) 
Finalmente, mencionar las palabras de autores como Gil-Quitana y Ortega (2018) que 
reflexionan sobre la importancia de esta evolución, gracias a la cual los alumnos son 
capaces de adquirir el aprendizaje de manera diferente: “esta realidad abre las puertas al 
alumnado hacia la construcción colectiva del conocimiento por un aprendizaje basado 
en la acción dialógica, activa participación e incorporación de un modelo comunicativo 
horizontal y bidireccional” (p. 9). 
3.2.1 Principales metodologías para trabajar con alumnos en Educación Primaria. 
Robinson y Aronica (2015) hablan sobre qué hacer para cambiar el paradigma 
de la educación. Así, proponen fomentar actitudes en los alumnos que giren en torno a 
sus intereses y cualidades personales. Además, abogan por una evaluación en la que se 
evalúe el progreso y el rendimiento personal de los alumnos, fomentando en las aulas 
metodologías que giren en torno al alumno. A continuación, hablaremos de las 
principales metodologías que se pueden utilizar para trabajar con alumnos de Educación 
Primaria. En cada una de ellas reflexionaremos, entre otras cosas, sobre el concepto y 
 
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los múltiples beneficios que pueden aportar a los alumnos el uso de estas metodologías 
en el aula. 
A. El aula invertida o flipped classroom. 
El aula invertida es una de las metodologías más utilizadas en los últimos años 
en las aulas por los múltiples beneficios que ofrece al alumnado y por el aumento del 
uso de las Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (TAC). 
El concepto de aula invertida o flipped classroom nació en 2006 de la mano de autores 
como Bergmann y Sams que lo definen como 
un enfoque pedagógico, en el que la instrucción directa se desplaza de la 
dimensión del aprendizaje grupal a la dimensión del aprendizaje individual, 
transformándose el espacio grupal restante en un ambiente de aprendizaje 
dinámico e interactivo en el que el facilitador guía al alumnado en la aplicación 
de los conceptos y en su implicación creativa con el contenido del curso (Citado 
en Domínguez, 2020, p. 263). 
Sánchez (2015) especifica que esta metodología se basa en 
un modelo colaborativo que favorece la responsabilidad del aprendizaje 
individual y del colectivo […] Esta metodología supone un cambio en los roles 
de docentes y alumnado que implica una selección previa de materiales por parte 
del profesor y un trabajo reflexivo sobre los conceptos, previo a la asistencia a 
clase (p. 15). 
Autores como Domínguez (2020) hablan sobre la trasformación metodológica del 
flipped classroom: “el modelo didáctico del flipped classroom transforma la 
metodología de enseñar, ya que es en casa donde el alumnado accede a los contenidos y 
las tareas se desarrollan dentro del aula (p. 264). Siendo el objetivo “proporcionar una 
preparación del alumno para la asignatura antes del curso y durante el curso, aplicando 
actividades que aumentan la calidad de la educación cara a cara” (citado en Jiménez, 
2019, p. 180). 
Cabe mencionar que esta metodología pone al alumno en el centro del proceso de 
enseñanza-aprendizaje, realizando de forma autónoma antes de la clase una parte de ese 
 
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aprendizaje. Esto, favorece un aprendizaje más completo y consumado en la clase 
presencial, ya que el alumno tiene ya una visión general de los conceptos clave 
facilitando así un aprendizaje activo en el aula (Escudero, 2020). De esta forma, el 
flipped classroom “se apoya en lecciones en formato audiovisual que está disponible 
para el alumno a través de Internet y que deben visionar antes de asistir a la clase 
presencial” (Escudero, 2020, p. 32). Asimismo también se favorece al aprendizaje del 
alumno ya que es él el que tiene que acceder a los contenidos favoreciendo así el 
autoaprendizaje. Así, 
el estudio, la organización y la retención de los conocimientos por parte del 
alumno es mayor, pues se produce un incremento de tiempo dedicado para la 
realización de las prácticas que deban realizarse en clase, trabaja en contenidos 
más completos, fomenta el aprendizaje colaborativo (Findlay-Thompson & 
Mombourquette, 2014) y facilita el incremento de tiempo dedicado por el 
profesor a cada alumno de manera más personalizada” (Citado en Escudero, 
2020, p. 33) 
Es una metodología que pone en auge la participación del alumno en el proceso de 
enseñanza-aprendizaje. Escudero (2020) habla sobre la importancia del cambio de roles 
entre alumnos y profesores, además de la inversión en el aprendizaje por parte de los 
alumnos, la cual cosa favorece su proceso de aprendizaje. En la clase invertida, “el 
profesor no se coloca delante de un grupo de alumnos para hablarles sobre un tema, sino 
que estos obtienen este tipo de instrucción en casa, a través de internet” (Robinson y 
Aronica, 2015, p. 164). Jiménez (2019) diferencia cuáles deben ser los roles de los 
maestros y cuáles deben ser los de los alumnos: 
Tabla 2 
Papel del maestro y el alumno en el aula invertida (Elaboración propia, Jiménez, 
2019). 
Papel del maestro Papel del alumno 
- Basar el aprendizaje en la creación de 
preguntas con el fin de cuestionar. 
- Facilitar el aprendizaje a los alumnos 
- Ser responsable y asumir su trabajo en el 
proceso de enseñanza-aprendizaje como por 
ejemplo ver videos, etc. 
- Ser consciente de su ritmo de aprendizaje e 
 
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- Fomentar la relación individual entre maestro 
y alumno. 
- Atender a los problemas con el fin de 
solventar los malentendidos que puedan 
ocurrir. 
- Fomentar el aprendizaje individual de cada 
alumno. 
- Impulsar el uso de la tecnología en el proceso 
de enseñanza-aprendizaje con el uso de 
vídeos, etc. dentro y fuera del aula. 
- Crear debates interactivos en el aula. 
- Crear oportunidades de participación para 
todos los estudiantes. 
- Dar un feedback a los alumnos utilizando 
diferentes destrezas pedagógicas. 
ir aprendiendo en base a él. 
- Apoyar su aprendizaje en sus compañeros y 
maestro con el finde obtener una 
retroalimentación. 
- Participar en los debates que se creen en el 
aula. 
- Trabajar en equipo. 
En el flipped classroom, los alumnos deben realizar un trabajo previo al aula. De esta 
manera, en casa, deben ver vídeos y/o leer textos que los profesores previamente han 
preparado y subido a una plataforma virtual. Además, el profesor también puede realizar 
pequeñas actividades en torno a lo que han visto y/o leído. Estos apoyos gráficos 
proporcionan a los alumnos un conocimiento previo a la clase. De esta manera, en el 
aula, el profesor realiza actividades activas y participativas que se realizan en el aula 
junto a los alumnos. Aquí está la importancia del proceso: “el enfoque del aula invertida 
no es sinónimo de vídeos online, lo importante son las actividades interactivas 
realizadas durante el tiempo en el que el profesor y los alumnos se encuentran cara a 
cara” (Jiménez, 2019, p. 182) 
También son varios los autores que muestran las ventajas y desventajas del uso de esta 
metodología en el aula. Domínguez (2020) menciona que esta metodología produce 
“una mayor implicación del estudiante, un aprendizaje más profundo y permite mayor 
adaptación al ritmo de cada estudiante. Así, gracias a esta metodología, el profesor 
dedica mucho más tiempo a cada alumno pudiendo así atenderlo de forma individual, 
teniendo en cuenta sus necesidades. Además, esta metodología ofrece al alumnado “una 
mejora en las habilidades de razonamiento, el desarrollo del pensamiento crítico (Arum 
& Roksa, 2011), mayor atención sostenida (Bunce et al., 2010), un incremento en la 
gestión del conocimiento (Kong, 2014) y un incremento de la eficacia del 
autoaprendizaje (Mok, 2014)” (citado en Escudero, 2020, p. 32). 
 
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Como se puede observar, es una metodología con múltiples beneficios, pero que puede 
encontrarse también con desventajas como la negación del alumnado para realizar 
ciertas actividades, el gran esfuerzo que debe hacer le profesorado ya que debe crear los 
materiales y que el docente sea poco competente con el uso de las tecnologías 
(Domínguez, 2020). 
Realizando una comparativa con el método tradicional, Escudero (2020) menciona que 
“el aprendizaje en flipped classroom es más activo […] mejora de manera importante la 
comunicación entre los alumnos y entre alumnos y profesor facilitando el aprendizaje 
más profundo, así como el aprendizaje colaborativo” (p. 44). Además, en el modelo 
tradicional, el maestro dedica una parte de la clase a repasar el contenido anterior, 
después explica y los últimos 10 minutos los dedica a poner en práctica mediante 
actividades lo aprendido. En cambio, en el aula invertida se dedica una parte de la clase 
a resolver dudas sobre lo que han visto y/o leído los alumnos en casa y el resto del 
tiempo a poner en práctica lo aprendido mediante actividades interactivas, 
investigaciones, juegos… 
Finalmente y para concluir este apartado, cabe mencionar que el flipped classroom o 
aula invertida es una metodología “útil para el alumnado, respeta su ritmo de 
aprendizaje y despierta su motivación por el estudio” (Domínguez, 2020, p. 272). 
Asimismo esta metodología tiene diversos beneficios para los alumnos favoreciendo así 
la motivación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sánchez (2015) reflexiona sobre 
la importancia de utilizar esta metodología en el aula ya que “el aprendizaje es más 
significativo cuando se involucra al alumnado en un rol y con una responsabilidad” (p. 
15). 
B. El aprendizaje cooperativo. 
El aprendizaje cooperativo es una metodología muy usada en los últimos años en 
las aulas de Educación Primaria y surge como “alternativa a métodos educativos 
tradiciones y competitivos (Boix y Ortega, 2020, p. 1) 
Antúnez (1999) define el trabajo colaborativo como el trabajo en grupo que se 
desarrolla de manera voluntaria y entre iguales, de manera que no existe autoridad 
jerárquica alguna (Citado en Izquierdo, Asensio, Escarbajal y Rodríguez, 2019, p. 544). 
 
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El aprendizaje cooperativo es un “trabajo en grupo que se estructura de manera cuidada 
para que todos los individuos interactúen, intercambien información, trabajen de manera 
coordinada y puedan ser evaluados de forma individual por su tarea” (Fathman y 
Kessler, 1993, citado en Boix y Ortega, 2013, p. 3). Además, Jiménez (2019) habla 
sobre algunas condiciones que debe tener el aprendizaje cooperativo: interdependencia 
positiva, responsabilidad individual/personal, interacción promotiva cara a cara, 
habilidades interpersonales y de grupos pequeños, procesamiento en grupo y 
heterogeneidad del grupo. Este aprendizaje se da cuando “los estudiantes trabajan juntos 
para lograr objetivos de aprendizaje conjuntos” (citado en Jiménez, 2019, p. 153) de 
manera no competitiva, sino con un objetivo compartido y común (Jiménez, 2019). 
Que los alumnos sean los responsables del aprendizaje de los demás y tener interés en el 
éxitos de los demás son algunos aspectos que mejoran el proceso de enseñanza-
aprendizaje de los alumnos (Jiménez, 2019). Izquierdo, Asensio, Escarbajal y Rodríguez 
(2019) hablan sobre los beneficios que Serrano (1996) plasmó sobre el aprendizaje 
cooperativo frente al aprendizaje individual. Así, estos beneficios son los siguientes: 
 El incremento del rendimiento de los alumnos independientemente de su edad 
o del número de actividades a realizar, puesto que el compromiso con el resto 
del equipo lleva a la mayor implicación en la tarea. 
 Aumenta la motivación intrínseca hacia el aprendizaje. 
 Produce actitudes positivas tanto hacia el aprendizaje como hacia el profesor 
y los compañeros. 
 Tiene una fuerte correlación positiva con niveles superiores de autoestima. 
 Crea en el estudiante la percepción de que los demás compañeros se interesan 
y desean ayudarle en su proceso de aprendizaje. 
 Favorece la aceptación de compañeros de otras etnias. 
 Facilita la inclusión de los alumnos con necesidades educativas especiales. 
(p.545) 
Esta metodología, se centra en el proceso de enseñanza-aprendizaje y no en el resultado 
final, favoreciendo así a la inclusión de todos los niños y niñas en el aula (Boix y 
Ortega, 2020). Por esta razón, el papel del profesor es introducir la lección y crear 
grupos de trabajo con los estudiantes de entre 2 y 5 personas con el fin de asignar roles 
a cada miembro del grupo (para asegurarse de que ningún miembro del grupo domina al 
 
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grupo) y darles los materiales necesarios para llevar a cabo la tarea. Los roles pueden 
ser: secretario, controlador de tiempo, cuidador de material… De esta manera, el 
maestro solo interviene en caso de que los alumnos no entiendan la tarea o en caso de 
haber algún problema para trabajar conjuntamente en el grupo (Jiménez, 2019). 
Después de repartir los roles, se realizan actividades de estructuras simples (más fáciles) 
para introducir a los alumnos en este tipo de aprendizaje y más tarde se van 
introduciendo estructuras más complejas. El proceso termina con la evaluación por parte 
del alumnado y del maestro. 
El aprendizaje cooperativo conlleva una serie de aspectos que hay que tener en cuenta 
(Coloma, Jiménez y Sáez, 2007). Por un lado es necesario que los alumnos tengan 
asimilado en qué consiste el aprendizaje cooperativo y que asuman que deben realizar 
bien su parte del trabajo. Además, el alumno debe responsabilizarsede su tarea 
individual con el fin de aportar para poder conseguir el objetivo final del equipo. 
Asimismo, se deben desarrollar en el aula actitudes de escucha entre los alumnos, toma 
de decisiones y habilidades sociales. Por otro lado, cabe mencionar que el maestro tiene 
la labor de crear grupos heterogéneos, con gustos similares y así crear un clima idóneo 
para que se dé el aprendizaje en el equipo. 
Cabe mencionar que para llevar a cabo el aprendizaje cooperativo en el aula, el 
profesorado puede utilizar diferentes técnicas como el Puzle de Aronson, el folio 
giratorio… 
Finalmente, mencionar que para que se pueda llevar a cabo esta metodología en las 
aulas, es necesario crear condiciones organizativas. Así, Coloma, Jiménez y Sáez (2008) 
muestran algunas de estas condiciones: necesidad de colaboración entre los profesores, 
crear una estructura organizativa que favorezca esta metodología y buscar tiempo de 
relación y seguimiento de los equipos y de las personas son algunas de esas 
condiciones. 
Para concluir, plasmar como dicen Boix y Ortega (2020) que esta metodología “es una 
realidad en las aulas españolas y tiene una presencia importante en la etapa de Primaria 
ya que se le presuponen resultados positivos en el ámbito social, afectivo y académico” 
(Carrasco, Alarcón y Trianes, 2015, citado en Boix y Ortega, 2020, p. 3). Así, 
 
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las personas capaces de trabajar colaborativamente no sólo tienen una buena 
actitud hacia sus semejantes, sino que entienden que aprender es algo que se 
hace todos los días y que la manera de conseguirlo es a través de otras personas, 
y que es necesario trabajar todos los días codo con codo con los compañeros 
para seguir creciendo y enriqueciendo la propia vida y las de los demás en todas 
las competencias (Colomer, Durán & Puigcerver, 2016; Rondón, Salas, 
González, Martínez & González, 2018, citado en Izquierdo, Asensio, Escarbajal 
y Rodríguez, 2019, p. 547). 
C. El aprendizaje basado en proyectos. 
El aprendizaje basado en proyectos (ABP) Eciezabarrena, 2018; Proulx, 2014, 
citado en Aguirregabiria y García-Olalla (2020) lo definen como 
un proceso sistemático de adquisición y transferencia de conocimiento en el 
transcurso del cual el estudiante anticipa, planifica y realiza, bajo la supervisión 
de un docente, una actividad observable que da como resultado un producto 
terminado evaluable, movilizando en su desarrollo competencias que atañen a 
distintas disciplinas (p.7). 
Autores como García-Varcálcel y Basilotta (2017) definen el aprendizaje basado en 
proyectos como una “modalidad de enseñanza y aprendizaje centrada en tareas, un 
proceso compartido de negociación entre los participantes, siendo su objetivo principal 
la obtención de un producto final” (p. 114). 
Esta metodología proporciona a los alumnos mejorar sus habilidades mientras realizan 
las actividades propuestas (Jiménez, 2019), además de un aprendizaje significativo: “la 
consecución de relaciones y un clima de apoyo en el aula, fomenta la integración de la 
teoría y la práctica, el pensamiento crítico y la negociación entre los miembros del 
equipo para poder conseguir un producto final” (Álvarez, Herrejón, Morelos y Rubio, 
2010; García-Valcárcel y Basilotta, 2017; Rekalde y García, 2015, citado en 
Aguirregabiria y García-Olalla, 2020, p. 7). De esta manera, el maestro deja de ser la 
persona que enseña los conocimientos a los alumnos y son los alumnos los que 
aprenden conforme van realizando las actividades del proyecto, siendo el papel del 
maestro secundario limitándose solo a apoyar el aprendizaje del alumno. 
 
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Jiménez (2019) menciona la necesidad de orientar el curso escolar a proyectos, ya que 
se divide en diferentes fases: “definición del proyecto, planificación del proyecto, 
ejecución del proyecto, finalización del proyecto y evaluación del proyecto” (p. 113). 
Así, durante este proceso, se forman equipos de cuatro a seis estudiantes con el fin de ir 
desarrollando las diferentes actividades propuestas. Podemos observar, que es una 
metodología que pone al alumno en el centro del aprendizaje y juega un rol importante. 
Jiménez 2019). En cambio, el profesor la persona que va guiando el aprendizaje de los 
alumnos. 
Hoy en día, las TAC son una fuente de información para utilizar en el aula como 
recurso. Estas tecnologías están relacionadas con el aprendizaje basado en proyectos tal 
y como mencionan García-Varcálcel y Basilotta (2017) ya que son 
unos poderosos instrumentos al servicio del ABP, debido a la facilidad y rapidez 
que presentan para acceder a información en diferentes formatos, así como a las 
posibilidades de comunicación inmediata que permiten, compartir información 
online, etc., contribuyendo con ello a la optimización del proceso de enseñanza y 
aprendizaje, siempre que el docente sea capaz de incorporarlo en su práctica 
educativa del modo más idóneo (p. 115). 
Por todo lo expuesto y para concluir con este apartado cabe mencionar que esta 
metodología que basa el aprendizaje en proyectos es muy beneficiosa para utilizar en el 
aula ya que, gracias a ella, los roles del maestro y del alumno cambian, por lo que la 
motivación para aprender por parte de los alumnos aumenta. El aprendizaje basado en 
proyectos es una metodología activa donde se fomenta el trabajo cooperativo. Así, “se 
está consolidando como una de las metodologías más empleadas y valoras” 
(Aguirregabiria y García-Olalla, 2020, p. 6). 
D. El aprendizaje basado en competencias. 
El aprendizaje basado en competencias es una metodología que vemos presente 
en las aulas desde hace más de veinte años. Esta propuesta metodológica viene ligada a 
la LOE, ya que pone en auge la educación por competencias. Tobón et al. (2010) citado 
en Díaz (2017) 
manifiestan que desde la década de los noventa, el modelo de competencias en 
educación, y por ende la evaluación, se han consolidado debido al aporte de los 
 
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diversos enfoques o perspectivas de las competencias que enfatizan 
determinados aspectos y tienen visiones diferentes. Estos enfoques son: 
funcionalista, conductual-organizacional, constructivista y socioformativo (p. 
60). 
El aprendizaje basado en competencias, implica a los alumnos en el proceso de 
enseñanza-aprendizaje así como reflexionar sobre diferentes aspectos. Lizitza y 
Sheepshanks (2020), mencionan algunos de ellos: 
el modo de generar y trasmitir el conocimiento, la relación con el entorno y la 
sociedad, saber trabajar en equipo, valorización de aprendizajes previos y 
experiencias personales, valores del sistema educativo, las prácticas de 
enseñanza y el desempeño, combinación de destrezas, conocimientos, aptitudes 
y actitudes del estudiante y su evaluación (p. 95). 
Autores como Peralta, Bautista, Hernández y Vieira (2020) mencionan que “las 
competencias sirven para desarrollarnos personal y socialmente […] forman parte de la 
experiencia vital y como experiencia de vida deben estar presentes en el aula (p. 87). 
Así, esta metodología utiliza, gracias al proyecto personal de cada persona dentro del 
contexto educativo, la formación de las competencias como base para la formación 
humana integral. Todo ello se lleva a cabo de manera colaborativa, teniendo presente el 
contexto social, económico y político cultural que nos rodea (Tobón et al., 2010, citado 
en Díaz, 2017). 
Lizitza y Sheepshanks(2020) plasman que este modelo por competencias “conlleva a la 
necesidad de aprender a aprender y posicionar al estudiante en situaciones con ciertos 
conocimientos transversales y progresivos” (p. 94). Así, el aprendizaje por 
competencias se presenta en los alumnos como una oportunidad ya que busca 
“favorecer la educación integral, permitir plasmar en el currículo real el modelo de 
persona que pretendemos formar y potenciar el trabajo en equipo” (Jiménez, 2011, p. 6). 
Teniendo en cuenta las definiciones anteriormente mencionadas, cabe plasmar que es 
necesario, según autores como Jiménez (2011) tener en cuenta las características que 
deben tener las competencias clave: que los alumnos se desarrollen culturalmente, 
habiendo objetivos personales, que se busque con los aprendizajes la inclusión de todos 
fomentando valores cívicos permitiendo así una participación y finalmente, un aptitud 
 
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para el empleo. En resumen, estas competencias se centran en el aspecto humano, 
cultural y social de las personas. 
En el aprendizaje basado en competencias, el papel del profesor debe cambiar, pues es 
el que debe crear las actividades para que los alumnos desarrollen en cada una de ellas 
las competencias necesarias. Así, para logar ese aprendizaje basado en competencias el 
profesor “debe percibir al estudiante como aprendiz activo y auto-regulado, que obtenga 
a través de su propia experiencia el significado de su aprendizaje” (Tigelaar, 2004, 
citado en Villa, Campo, Arranz, Villa, y García, 2013, p. 37). Además, este proceso 
“implica una transición de un modelo basado en la enseñanza hacia un modelo centrado 
en el aprendizaje del alumno” (Lizitza y Sheepshanks, 2020, p. 91). 
Finalmente y para concluir, cabe plasmar las palabras de autores como Martínez, 
Cegarra, y Rubio, (2012) que reflexionan sobre los beneficios del uso del aprendizaje 
basado en competencias en las aulas: “la evaluación de la competencia proporcionar 
oportunidades de aprendizaje adaptadas a las características de individuos o grupos y a 
sus necesidades de cualificación” (p. 376). 
E. El aprendizaje basado en el pensamiento. 
El aprendizaje basado en el pensamiento es una metodología que tuvo sus inicios 
en los años 70 cuando se empezó a hablar del concepto de habilidades de pensamiento, 
el cual surge por el declive en el desempeño académico de diferentes grupos de 
estudiantes en varias escuelas (Báez y Onrubia, 2016). 
El pensamiento es un conjunto de habilidades cognitivas que pueden aprenderse y 
mejorarse para adaptarnos mejor al mundo en el que vivimos (Báez y Onrubia, 2016, 
citado en Pinedo, Cañas, García y García, 2019, p. 75). 
Autores como Báez y Onrubia (2016) hablan del pensamiento basado en dos elementos 
básicos: “que el pensamiento se puede aprender (y enseñar), por lo tanto, es mejorable a 
partir de la práctica en situaciones adecuadas; y que el pensamiento no es una entidad 
única, sino que incluye habilidades diversas” (p. 96). 
El aprendizaje basado en el pensamiento, es una metodología presente en las aulas de 
Primaria. Por esta razón, autores como Báez y Onrubia (2016), muestran la importancia 
de tener en cuenta cuatro aspectos importantes: “metacognición, pensamiento creativo, 
 
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resolución de problemas y pensamiento crítico” (p. 97). Para ello, es necesario 
reflexionar sobre el pensamiento poniendo en juego estrategias y procesos específicos 
de pensamientos con el fin de que los estudiantes lo utilicen para comprender de forma 
más completa los contenidos (Pinedo, Cañas, García y García, 2019). De esta manera, 
se plasma la importancia de trabajar la metacognición en las aulas de Primaria por parte 
de los maestros: “necesidad de que, tal y como indica la OECD (2001), la capacidad 
metacognitiva sea una competencia docente” (Pinedo, Cañas, García y García, 2019, p. 
75). Así, estos autores muestran cómo ha de ser el proceso de metacognición por parte 
de los maestros para poder utilizar esta metodología en el aula: 
Imagen 1 
Metacognición en la formación docente (Pinedo, Cañas, García y García, 2019, p. 76). 
 
Para concluir, plasmar la necesidad de pensar como un conjunto el aprendizaje y el 
pensamiento. Barbán (2017), menciona que “los procesos de pensamientos están 
relacionados con varias conductas de la mente que requieren una activa participación 
del pensador” (p. 45). Así, esta metodología apuesta por la unión del aprendizaje con el 
pensamiento: “el proceso de enseñanza-aprendizaje es comprendido como un proceso 
de construcción de conocimientos en el que los procesos mentales de los aprendices son 
inseparables de los procesos de interacción en el aula entre los distintos actores 
educativos” (Báez y Onrubia, 2016, p. 102). 
Finalmente, cabe mencionar que “si partimos de la base de que el aprendizaje es el 
resultado del pensamiento (Perkins, 2008), es indudable la necesidad de la presencia del 
Aprendizaje Basado en el Pensamiento (Thinking- Based Learning, TBL) en la 
dinámica de las aulas” (Pinedo, Cañas, García y García, 2019, p. 75). 
F. La gamificación. 
La gamificación es una de las metodologías más utilizadas en las aulas de 
Educación Primaria. Esta metodología, “surge como una solución válida y 
Formación 
inicial/ 
permanente del 
profesorado 
Formentar 
Aprendizaje 
Basado en el 
Pensamiento 
Aumento de la 
capacidad 
metacognitiva 
Recpercusión en 
la dinámica del 
aula 
 
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probablemente aplicable en cualquier asignatura y para cualquier edad” (Gil-Quintana y 
Prieto, 2020, p. 108). El juego “desempeña un papel fundamental en todas las etapas de 
la vida y especialmente ene l desarrollo físico, social, emocional e intelectual infantil” 
(Robinson y Aronica, 2015, p. 139). 
Gil-Quintana y Ortega (2018) hablan sobre la transformación que se produce en el 
proceso de enseñanza con el empleo de esta metodología: 
la gamificación es una de las respuestas a la necesidad del cambio de roles en la 
realidad educativa, ya que con ella se produce una transformación de la práctica 
pedagógica (Yildirim, 2017) donde la única finalidad es la alfabetización del 
alumnado (p. 14). 
Además, autores como Gil-Quintana y Cantillo-Valero (2014) citado en Gil-Quintana y 
Ortega (2020) hablan de la necesidad de cambio de perspectiva en el aula: “la 
gamificación no puede desarrollarse en el aula sin cambiar la interacción y la 
participación en la construcción colectiva del conocimiento” (p.109). 
Autores como Muñoz, González, Cánovas y Rabal, (2021) reflexionan sobre la 
importante tarea que tienen los docentes en la gamificación: 
la metodología empleada por los docentes en una determinada actividad, bien 
analógica o bien digital, introduciendo aspectos del juego (tales como límites de 
tempo, tableros, tarjetas, dados, insignias, premios, avatares, barras de progreso, 
puntuaciones etc.) y orientarlos a adquirir un pensamiento relacionado con los 
retos, la cooperación, competición… (p. 13782). 
Ligado a esto, Jiménez (2019) habla sobre la importancia del papel del profesor en la 
gamificación ya que deben introducir nuevos enfoques y técnicas de los juegos con el 
fin de emplearlos en el aula para trabajar contenidos concretos basados en objetivos 
claros. Además, define la gamificación como “una integración de elementos de juego y 
pensamiento en actividades que no son juegos” (p. 169). Por esta razón, esta