90 Convivencia Escolar Evaluacion e intervencion

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Director: Antonio Bolívar Botia
 
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M.a VICTORIA TRIANES TORRES (COORD.) FRANCISCO JAVIER FERNÁNDEZ
BAENA MILAGROS ESCOBAR ESPEJO
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Prólogo
1. Convivencia escolar: definición, componentes v dificultades
1.1. Introducción a la convivencia escolar
1.2. Convivencia escolar y ciudadanía
1.3. Convivencia y disciplina
1.4. Convivencia y clima social del aula y del centro
1.5. Competencias para la convivencia constructiva y pacífica
1.5.1. Competencias sociales en el alumnado
1.5.2. Competencias emocionales en el alumnado
1.5.3. Habilidades para la solución pacífica de conflictos interpersonales
1.5.4. Competencias aprendidas o derivadas de la procedencia familiar y de la relación
familia-escuela
1.6. Buenas prácticas para mejorar la convivencia por parte del profesorado
2. Problemas de convivencia escolar: alumnado
2.1. Introducción a los problemas de convivencia
2.2. Violencia cotidiana entre iguales en el contexto escolar
2.2.1. Concepto y consecuencias de la violencia cotidiana entre iguales para el centro
escolar
2.2.2. Evaluación de la violencia cotidiana entre iguales en el contexto escolar
2.3. El comportamiento bullying
2.3.1. Concepto y roles en la dinámica del bullying
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2.3.2. Consecuencias en el desarrollo socioemocional y académico de sufrir bullying
2.4. Cyberbullying
2.4.1. Concepto y roles en la dinámica del cyberbullying
2.4.2. Consecuencias en el desarrollo socioemocional y académico de los protagonistas
del cyberbullying
2.4.3. Happy slapping
2.4.4. Sexting
2.4.5. Cybergrooming
2.5. Violencia escolar por motivos culturales
2.5.1. Naturaleza de la violencia escolar por motivos culturales
2.5.2. Factores de riesgo y protectores de la violencia por motivos culturales
2.6. Violencia en las relaciones de parejas adolescentes
2.6.1. Concepto y factores de riesgo de la violencia en las relaciones de parejas
adolescentes
2.6.2. Consecuencias en el desarrollo socioemocional y académico de las víctimas de
violencia en las relaciones de parejas adolescentes
3. Problemas de convivencia escolar: profesorado y familias
3.1. Problemas en la convivencia de los centros educativos desde la perspectiva del
profesorado y las familias
3.2. Problemática del profesorado y su influencia en la convivencia
3.3. Problemas del clima social de la clase y el centro escolar
3.4. Problemática de la familia y su influencia en la convivencia escolar
3.5. Problemática del barrio y del centro escolar
4. Evaluación de la convivencia escolar
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4.1. Caracterización de la evaluación psicoeducativa
4.2. Objetivos y fuentes de evaluación de la convivencia
4.3. Formatos, instrumentos e indicadores
4.3.1. La observación
4.3.2. Encuestas
4.3.3. Los informes (autoinformes o de otras personas)
4.3.4. Medidas basadas en solución de problemas interpersonales
4.3.5. Los sociométricos
4.3.6. La entrevista
4.3.7. Grupos de discusión
4.3.8. Evaluación normativa vs. evaluación criterial
4.3.9. Instrumentos de evaluación en el ámbito español
4.3.10. Indicadores de la evaluación de la convivencia
4.4. Plan de evaluación, seguimiento y control
5. Los planes de convivencia y medidas educativas del profesorado
5.1. Los planes de convivencia en el centro escolar
5.2. Diseño y desarrollo de los planes de convivencia centrados en la prevención y
gestión positiva de los conflictos. Medidas educativas
5.3. El profesorado y el trabajo para la convivencia en el centro
5.4. El trabajo cooperativo del equipo
5.5. El desarrollo profesional del profesorado
5.6. La participación del alumnado y las familias
5.7. La participación de profesionales externos al centro escolar
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6. Intervención para la mejora de la convivencia escolar
6.1. Introducción a la intervención psicoeducativa sobre la convivencia escolar
6.2. Intervención centrada en la organización escolar para la mejora de las relaciones
sociales y del rendimiento académico
6.2.1. Educación en valores
6.2.2. Educación para la paz
6.2.3. Entorno colaborativo
6.3. Intervención centrada en el alumnado para mejora de la convivencia escolar
6.3.1. Procedimientos cognitivo-conductuales
6.3.2. Educación emocional
6.3.3. Enseñanza de habilidades sociales
7. Programas para la mejora de la convivencia escolar (profesorado y familias)
7.1. Introducción a los programas de intervención psicoeducativa
7.1.1. Modalidades de programas de intervención psicoeducativa
7.2. Programas de intervención psicoeducativa
7.2.1. Programas para la mejora de la convivencia
7.2.2. Programas para la prevención del acoso escolar (bullying)
7.2.3. Programas para la prevención del cyberbullying
7.2.4. Programas para la prevención de la violencia escolar por motivos culturales
7.2.5. Programas para la prevención de la violencia en las relaciones de pareja
adolescentes (dating violence)
7.2.6. Programas para el desarrollo de habilidades parentales en las familias
Bibliografia
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Vivir es una tarea complicada, aunque a menudo no lo parezca. Hacerlo "en compañía de
otro u otros", invocando los significados que nuestros diccionarios suelen otorgarle al
acto de convivir, no por necesario o deseable resulta más fácil. Que llevemos siglos
intentándolo, con logros dispares, muestra hasta qué punto las palabras todavía están
lejos de los hechos, en distintos contextos y realidades, ya sea en las circunstancias más
cotidianas o en aquellas que devienen extraordinarias, impredecibles, repentinas... No en
vano, "el problema de la convivencia" es uno de los que más inquietudes han suscitado
en nuestras sociedades, poniendo de relieve la fragilidad de las relaciones sociales y de
los lazos afectivos que en ellas se generan.
En todo caso, tenemos la certeza de que la convivencia sabe poco de imposiciones,
por mucho que a veces deba sustentarse en principios, normas, valores,
comportamientos, códigos de conducta, reglamentos, etc. de los que se dotan las
sociedades para decidir sobre ella, tratando de ampararla y legitimarla. O, si se prefiere,
de construirla. Acaso, porque hemos de comenzar asumiendo que no nacemos a la
convivencia sino a la posibilidad de situarla en nuestras biografías, racional y
emocionalmente, en el quehacer individual y en la acción colectiva. No hay anclaje
posible en los procesos de cohesión e inclusión social sin ella, como tampoco habrá
opciones para un desarrollo humano que sea verdaderamente estimable -y sostenible - si
los vínculos que atesora la convivencia no se concretan en realidades tangibles, al menos
en una doble perspectiva: de un lado, la que pone énfasis en las virtudes inherentes a la
socialización como un proceso orientado a ser más y mejores ciudadanos en una
sociedad que nos reconoce iguales siendo diferentes; de otro, la que acentúa las bondades
de la individualización como un proceso que debe permitirnos ser más y mejores
personas, activando las potencialidades de cada sujeto para la vida en común.
La educación, dentro y fuera de las aulas, ha de ser congruente con ambos
propósitos, habilitando las condiciones educativas y sociales que permitan agrandar no
solo los horizontes convivenciales de quienes participan directa o indirectamente de sus
iniciativas (profesores, educadores, alumnos, ciudadanos, etc.), sino de toda la sociedad,
a la que evoca reivindicando la necesidad de cultivar la convivencia, desde la infancia
hasta la vejez. Porque además de enseñar y aprender a vivir juntos, se pretende
aprovechar la convivencia como una fuente permanente de enseñanzas y aprendizajes:
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ya de partida, por lo que aporta educativa y culturalmente la ocasión de estar juntos,
compartiendo los mismos tiempos y espacios; más tarde, por las oportunidades que
brinda poder ser juntos.
Cualquier "comunidad" que se piense "educativa" o "educadora", dialogante consigo
misma y con sus entornos (la familia, el barrio, la ciudad, etc.), tiene su verdadera razón
de ser en la articulación de estas dos visiones, de modo tal que "convivir educando" y
"educar conviviendo"han de sentirse partícipes de una misma práctica pedagógica y
social. Así se declara explícitamente en la Declaración Universal de los Derechos
Humanos al proclamar el "derecho a la educación", considerando que ésta "tendrá por
objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana", favoreciendo "la comprensión, la
tolerancia y la amistad", entre los pueblos y en el interior de cada uno de ellos.
Lamentablemente, ni los sistemas educativos ni las escuelas han asumido con todas
sus consecuencias este objetivo. Lo que no quiere decir que no lo hayan intentado con
cierta reiteración en las últimas décadas, trasladando a los preámbulos de sus reformas, a
los diseños curriculares de sus enseñanzas, o a los proyectos educativos de centro, el
afán inequívoco de comprometer a la educación con el fomento de la convivencia
democrática y el respeto a las diferencias individuales, de promover la solidaridad y
luchar contra la discriminación, de prevenir los conflictos y la resolución pacífica de los
mismos. Educar en y para la ciudadanía, más allá de los avatares políticos a los que
pueda verse sometida una praxis pedagógica de tan nobles intenciones, no puede situarse
al margen de este desafío. La convivencia en todo lo que comporta de relación cordial,
amable y tolerante las precisa, siempre y tanto como se pueda, en las familias y en los
centros educativos, en los movimientos cívicos y en los medios de comunicación social,
en los parlamentos y en las calles.
Sin duda, siempre y tanto como se pueda, en las escuelas; especialmente en ellas y en
lo que les corresponde hacer educativamente en nombre de la convivencia y de su
pedagogía. Esa "pedagogía de la convivencia" a la que el peda gogo gallego Xesús
Rodríguez Jares - compañero y amigo que nos dejó hace años siendo catedrático de
Didáctica y Organización Escolar en la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidade da Coruña-, imaginó como un convite al diálogo, a la reflexión crítica y la
intervención global sobre un tema esencial para nuestro modelo educativo y social,
contextual e histórico. Un pilar básico de lo que será, o no, la educación de nuestras
escuelas en la sociedad del siglo XXI.
El libro colectivo, que por la generosa invitación de la profesora Victoria Trianes tengo
el privilegio de prologar, inscribe sus contribuciones en este trayecto. De un lado,
aportando diagnósticos expertos y rigurosos acerca de una educación escolar
problematizada por el deterioro del clima social en las aulas y en los centros escolares, en
las familias, en los barrios, en las "redes tecnológicas" (mal llamadas "sociales")...,
desvelando acontecimientos - acoso y maltrato entre iguales, agresiones, abuso,
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indisciplina, violencia física y simbólica, etc. - que además de socavar la convivencia,
malogran las posibilidades que ofrece para el desarrollo personal y social. De otro,
situando la educación para la convivencia en el escenario de las alternativas que han de
adoptarse para cambiar el rumbo de los hechos, implicando a todos los miembros de las
comunidades educativas; también al conjunto de la sociedad y, muy especialmente, a
quienes han de asumir política y profesionalmente la responsabilidad de mejorar la
educación, en sus rendimientos y en sus calidades. Distanciar aquellos de éstas nos
precipita a un abismo de incongruencias éticas, pedagógicas y sociales nefastas.
En este sentido hemos de celebrar que los autores y autoras de la obra comprometan
sus argumentos con la búsqueda de soluciones en los cortos y largos plazos, en la escuela
y en la sociedad, en los valores y en los procedimientos, que van desde la evaluación de
la convivencia escolar hasta la acción-intervención preventiva, mediadora o terapéutica,
trabajando las competencias y habilidades (sociales, emocionales, morales,
comunicativas, etc.) que un empeño de estas dimensiones exige. Sin que nada pueda
garantizarse en una sociedad de riesgos e incertidumbres como la que habitamos, todo
indica que mejorar la convivencia en las escuelas requiere de actuaciones
sociopsicopedagógicas que la alienten y fortalezcan cada día.
Los "planes de convivencia", como un recurso puesto al alcance de las comunidades
educativas para impulsar y gestionar sus modos de convivir en las aulas y en los centros
escolares, son excelentes herramientas para poder anticipar o afrontar sus dificultades,
envolviendo en sus dinámicas al conjunto de la comunidad educativa. Explicando con
detalle sus fundamentos y aplicaciones prácticas, con las que dotar a cada centro escolar
de un "plan de convivencia", en el libro late una llamada urgente para aceptar el reto de
hacerlo ya. Sin demoras, superando las rutinas, inhibiciones e inapetencias a las que - con
demasiada frecuencia - nos abocan las (in)formalidades de la escuela. Gracias también a
sus autoras y autores por damos motivos para poder y saber hacerlo.
 
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1.1. Introducción a la convivencia escolar
Convivencia escolar es un término relativamente novedoso que surgió a finales de los
noventa para designar un marco válido y actualizado para las relaciones interpersonales
que se producen en un centro escolar, tanto por el hecho de que se trata de una
comunidad que se autogobierna, como porque sus fines son la educación, la cual
maximiza las intenciones y actuaciones dirigidas a una buena comunicación y relación
humana entre sus participantes.
Este término acoge todas las relaciones y transacciones interpersonales tanto a nivel
de interacciones entre dos o entre tres miembros: grupo pequeño, a nivel del grupo clase
o incluso más amplios, entendiéndose que puede abarcar a todas las relaciones dentro de
un centro escolar. También abarca el término convivencia elementos consustanciales
como normas, criterios de valoración, instrucciones y valores, roles y papeles diferentes,
funciones, derechos y deberes que se utilizan para regular y gobernar esas relaciones.
Convivencia escolar es también un término global que abarca todos los procesos y
transacciones que se dan en una comunidad como la escolar. Aunque contenga, por su
naturaleza compleja, también las actividades académicas y su clima académico, es
aplicada más frecuentemente a las relaciones interpersonales, en toda su complejidad, a
distintos niveles y con distintas regulaciones que definen la calidad de las relaciones
dependiendo de protagonistas, roles, normas, criterios, etc.
Es posible entonces definir la convivencia desde sus componentes como el marco
incluyente que comprende comportamientos y actitudes de cooperación y colaboración,
de solución constructiva de conflictos interpersonales, de tolerancia y respeto mutuo, de
toma de decisiones por consenso y de seguimiento de las normas. También incluye el
término, los criterios y los valores que dirigen y controlan las interacciones, valores que
son de respeto, tolerancia, solidaridad, ayuda, estudio y esfuerzo, trabajo en común,
consenso y democracia en las relaciones. Por último, existen elementos que son morales
(justicia, compasión, tolerancia, preocupación por los demás, derechos humanos),
emocionales (satisfacción personal y laboral, sentimientos de ser valorado por los demás,
atendido por el profesor, desarrollando motivación e interés por el trabajo académico,
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etc.) y cognitivos (incrementos del autoconcepto, pensamiento crítico, habilidades de
estudio y trabajo académico, además de habilidades para la docencia constructiva, por
parte del profesorado).
También puede analizarse la convivencia escolar (Trianes y FernándezFigarés, 2001),
desde sus elementos internos (alumnado, profesorado, personal de servicios, orientadores
y otros agentes educativos) y externos al propio centro (familias, antiguos alumnos,
trabajadores sociales, policía de barrio, personal sanitario, etc.); y desde las relaciones
interpersonales a diversos niveles: desiguales (profesores-alumnos) y paritarias (alumnado
entre sí, profesorespadres, profesores-profesores, etc.), y otras concreciones que se
producen principalmente en la resolución constructiva,educativa y no violenta de los
conflictos interpersonales que se dan diariamente en su interior. Incluye aspectos
organizativos, pero también aspectos curriculares que persiguen desarrollar valores,
competencias y habilidades sociales en la formación del alumnado y también del
profesorado. También recupera este concepto el espíritu de la transversalidad, ya que se
puede trabajar por la convivencia en cualquier asignatura, siendo parte del aprendizaje
académico.
Puede también entenderse la convivencia desde el enfoque sistémico y ecológico
como un macrosistema que coloca en el centro al alumnado y a los centros educativos,
un círculo exterior lo ocupan los medios de comunicación omnipresentes, más al exterior
está la familia y sus prácticas educativas, sobre la familia en otro círculo concéntrico
están la cultura y los valores, y en el último círculo que cierra el sistema está la sociedad.
Porque la escuela no vive como una isla en el entorno que le corresponde sino que es
parte de la sociedad y recibe todas sus influencias.
Desde otra perspectiva más aplicada puede definirse hoy la convivencia como meta
final de los planes de convivencia a desarrollar en los centros escolares. Se concreta en el
Plan de Convivencia (Trianes, 2007), el cual es un instrumento para trabajar por una
buena convivencia en el centro escolar, es decir, trabajar por crear climas de confianza,
trabajo, colaboración, compañerismo, respeto hacia el otro, libertad para expresarse y sin
vulnerar ningún derecho de ninguna de las personas implicadas. El plan de convivencia es
desarrollado por la comisión de convivencia, que tiene entre sus funciones la
coordinación de las iniciativas, los recursos y las actuaciones, siendo además la encargada
de efectuar el seguimiento y la evaluación del plan. El plan de convivencia es un
instrumento para la prevención, evitando la aparición y la cronicidad de conflictos mal
resueltos pero sin gestionar su represión, sino promoviendo en los agentes educativos
(incluido el alumnado) las competencias y habilidades que permitan disminuir el riesgo de
que aparezcan soluciones agresivas y que permitan desactivar la violencia cuando esta
aparece. Es también un instrumento para el tratamiento de problemas declarados, como
el comportamiento antisocial o violento y el acoso hacia iguales o hacia adultos.
Como tal instrumento para la mejora de la convivencia, Trianes (2007) argumenta las
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principales líneas de actuación en las que deben trabajar los agentes educativos para la
prevención y tratamiento de la agresividad y violencia escolar:
a)El análisis, evaluación y tratamiento de la conducta agresiva, reflexionando todos los
educadores, cada uno desde su papel, sobre la frecuencia, intensidad,
características, protagonistas, consecuencias y otros aspectos del problema, pues
cada conducta problema debe ser analizada de manera individual para ser
afrontada con medidas específicas adecuadas a su naturaleza. Solo así, con un
afrontamiento individualizado, el manejo hábil del problema puede ofrecer a las
personas implicadas una ocasión para crecer encontrando una solución
constructora de la convivencia. La solución positiva no debe ser vista sólo como
una estrategia para evitar conductas no deseadas, sino también como un objetivo a
perseguir en una cultura, en el centro escolar, que busca promover un clima social
de convivencia positiva y pacífica.
b)La inclusión en el currículo de objetivos y materiales de formación en valores,
habilidades y estrategias que promuevan en el alumnado: 1) valores de ciudadanía
democrática, respeto a la norma, tolerancia a la diversidad, respeto a los demás,
renuncia a la violencia, igualdad entre hombre y mujer, solidaridad; 2) habilidades
sociales como escuchar al otro, guardar turnos, participar en las discusiones, saber
exponer lo que se piensa, saber pedir ayuda, saber detectar riesgos de violencia, y
otras; y 3) estrategias como negociación, búsqueda de consenso, solución pacífica
de problemas interpersonales, discusiones constructivas, cooperación y trabajo en
equipo.
c)Otros procesos educativos que se desarrollan en el aula, como los relativos a la
gestión de la clase, medidas de organización, colaboración con las familias,
definición de normas y criterios de conducta, derechos humanos y seguridad
personal, entre otros. Todos ellos deben ser ajustados a los objetivos que se fijen
desde el plan de convivencia, aprovechándose el potencial de cada uno de estos
ámbitos introduciendo cambios en cada uno de ellos para que puedan contribuir a
la mejora de la convivencia desde el diseño que defiende el plan de convivencia.
Desde la escuela, desde sus propias dimensiones, es posible generar un trabajo para
promover convivencias positivas. Entre estas dimensiones vamos a analizar tres:
organización, dinámica y currículo (Mesa, 2007):
1.Organización: Concretamente: a) de la distribución del alumnado, por ejemplo, aulas
bilingües, de repetidores, etc. Esta distribución puede tener consecuencias para el
desarrollo del alumnado, sobre todo en el ámbito socioemocional y del
autoconcepto, y en su autoestima. Por ejemplo, las aulas de repetidores pueden
generar problemas por desinterés del alumnado hacia los resultados académicos y
por generar conductas contrarias a la convivencia; b) de las tutorías que debieran
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recaer en profesorado que se sintiera capacitado para el puesto, no en cualquiera
por intereses económicos o de otro tipo. Los centros deben disponer de criterios
psicopedagógicos consensuados para que el profesorado en las tutorías los
utilizara. Así se evitarían problemas y se ganaría en consistencia para promover la
convivencia proporcionando actuaciones coherentes; c) la gestión de espacios y
tiempos, teniendo en cuenta que es fácil que se produzca violencia en espacios sin
supervisión como pasillos, recreos y otros. El conocimiento de estos posibles
puntos negros es de gran ayuda para prevenir la violencia y mejorar la
convivencia.
2.Dinámica de las clases y del centro. En estas dinámicas diarias se debe escuchar al
alumnado que tiene cosas que decir. Escuchar al alumnado y a las familias puede
promover mejoras en la convivencia del centro. Otro aspecto que incide en la
dinámica diaria es el ejercicio de la autoridad. Esta no debiera ser autoritaria sino
ejemplo de conductas de responsabilidad y firmeza, así como de flexibilidad y
adaptación a las circunstancias de los hechos. La autoridad debiera plantearse
sobre valores de libertad basada en el respeto, justicia y solidaridad, entre otros.
Por último, las normas deben ser consensuadas y mantenidas a través de una
buena coordinación que evite que cada profesor haga lo que quiera en su clase,
porque eso iría en descrédito del Plan de Convivencia.
3.Currículo. La atención a la diversidad es elemento fundamental para garantizar una
buena convivencia. Habría que evitar que el currículo no re suite atractivo para
algún alumno porque un alumno no motivado es proclive a la indisciplina y a
generar conductas contrarias a la convivencia. Además, se sentirá fracasado con
grave repercusión en su autoestima y bienestar psicológico. Para que esto no
ocurra sería necesario que el currículo partiera de las realidades e intereses del
alumnado, sobre todo del que tenga problemas. Cuando el currículo es motivador
y cercano a sus intereses, así como cuando recibe ayuda para sus dificultades y
deficiencias, cualquier tipo de alumnado reacciona bien y se puede involucrar en
las tareas de aprendizaje con lo que, además de mejorar sus resultados, mejorará
también la convivencia en el aula.
1.2. Convivencia escolar y ciudadanía
La convivencia escolar puede también ser considerada parte de la convivencia básica que
caracteriza la ciudadanía. No en vano la escuela es parte de la sociedad y no debería
nunca ser considerada como aislada de su entorno social debido, por una parte, al peso
que tiene el aspecto educativo en el proceso de formación ciudadana, por otra, el impacto
que sufre la cultura escolar de un centro determinadopor parte de la cultura social del
entorno en el que está situado. Esta interinfluencia se incrementa en el momento actual
caracterizado por sociedades en las que la información o el conocimiento desempeñan un
papel potencial e instrumental de promoción de aparatos y soportes tecnológicos que
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vehicular la información y los conocimientos, y que se introducen con protagonismo
propio en el quehacer diario de los niños y adolescentes en el centro escolar.
Es por ello que hoy puede existir un cierto desfase entre elementos de papel y lápiz
sobre valores y conocimientos que se manejan en el centro escolar y los desarrollos
tecnológicos de tabletas y móviles por los que el alumnado, o buena parte del mismo,
puede acceder con mayor rapidez y fluidez a fuentes de conocimiento y de comunicación
muy diferentes a las que se manejan en el mundo académico de la escuela. Estos
recursos tecnológicos que utiliza el alumnado tienen también presencia e impacto en el
ámbito de la convivencia, ya que posibilitan accesos, difusión de informaciones y
amplitud de destinatarios muy superiores a los que permiten las relaciones interpersonales
de dos o varios miembros. Aquí, debido a la integración de los recursos tecnológicos
avanzados en el ámbito de las relaciones interpersonales en los centros educativos, se
hace más necesaria que nunca la educación en valores. La adquisición de valores
relativos a las relaciones interpersonales es la única forma de prever un uso eficiente y
respetuoso con los derechos de los usuarios de los recursos digitales, así como evitar
empleos malin tencionados de las nuevas tecnologías que puedan hacer un daño
importante a las personas que son víctimas de tales acciones.
Es preciso pues reflexionar qué valores deben perseguirse en el ámbito de la
convivencia escolar, proyectando al futuro su utilidad para desarrollar una convivencia
ciudadana pacífica, respetuosa y democrática. Desde el punto de vista de los valores que
deben caracterizar las relaciones interpersonales en la escuela y en la ciudadanía en
general, se pretende formar a personas que salgan de la escuela preparadas para afrontar
el reto que supone una sociedad multicultural, que caracterizará las sociedades de la
información, de la comunicación y del conocimiento. Un ciudadano que sepa reconocer y
dar prioridad al respeto de los derechos de los demás así como defender asertivamente
los propios. Un ciudadano que prefiera la resolución negociadora de conflictos antes que
un afrontamiento agresivo, y que, por tanto, actúe en consecuencia. Un ciudadano atento
a su mundo emocional que no se bloquee para sentir compasión y solidaridad hacia los
débiles, los desamparados y otros colectivos o personas privadas de derechos
inalienables. Un ciudadano que salga de la escuela sensibilizado hacia la práctica de la paz
y evitación de la violencia en su día a día. Y con un buen bagaje de valores y recursos de
actuación que le ayuden a superar satisfactoriamente los conflictos interpersonales que,
bien en el terreno laboral, social o familiar puedan surgirle en su vida cotidiana.
Al hilo de hablar de valores educativos conviene también reflexionar sobre derechos y
deberes de los protagonistas, ya que el aprendizaje de valores se producirá según el
estatus, sexo, edad y otras variables mediadoras. El rol de alumno conlleva unos
derechos y también unos deberes, en los que vamos a centrarnos, ya que los derechos y
deberes del profesorado tienen más difusión y están contenidos en normativas y
documentos oficiales. El alumnado, en el ámbito de la convivencia, tiene entre sus
derechos los siguientes:
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-La participación, entendida como colaboración, en la planificación y desarrollo de
actividades escolares que se ajusten a sus capacidades. Para algunos autores, la
participación real del alumnado supone una renovación profunda de las
instituciones educativas (Asensi, 1991).
-El derecho a ser respetado en su integridad física y su dignidad como persona
respetándose todos sus derechos, y salvaguardándose su reputación.
- La no discriminación en función del sexo, origen, religión, capacidad económica o
física, ni por ninguna otra circunstancia personal ni condición social.
-El derecho a recibir orientación y formación en actitudes y valores que le
caractericen como buen ciudadano y buena persona.
-La formación en habilidades para resolver conflictos pacíficamente amortiguando el
impulso a actuar de forma agresiva.
-La educación en valores de tolerancia y respeto a otros, cooperación y ayuda mutua,
solidaridad y respeto por las normas.
Entre los deberes, además de los relativos a asistir al centro con aprovechamiento de
los recursos que el Estado y los padres ponen a su disposición, pueden enunciarse otros
como: respetar las normas impuestas para ordenar la actividad, respetar la integridad y la
dignidad de los demás miembros de la comunidad educativa, participar en las actividades
que la vida escolar les requiera, tratar a los demás de manera amistosa, procurando
ayudar o cooperar, y asistir a otros estudiantes cuando la actividad diseñada así lo
requiera, como participar en la formación en valores, estrategias de resolución pacífica de
conflictos o cualesquier otra formación para su desarrollo ciudadano, sin intentos de
evadirse de dichas actividades formativas.
Conviene reflexionar también sobre las dificultades para alcanzar este estatus de
calidad de la convivencia en centros en los que prima la información, la comunicación y
el conocimiento. Algunos (Valderrama, 2007) señalan que la escuela demuestra escasas
posibilidades para adecuar su estructura interna a la cultura de la convivencia, la
comunicación y la participación de sus protagonistas, pues continúa imponiéndose un
sistema basado en lo autoritario, en el mantenimiento de la disciplina, en la
incomunicación entre estamentos de protagonistas, y en la normalización, que discrimina
la diferencia. La cultura escolar busca la educación integral del alumnado, la
racionalización de las prácticas diarias, la implantación de la lógica de la escritura y
lectura y la exclusión de otras prácticas culturales diferentes a lo escolar (Huergo y
Fernández, 2000). Las otras culturas que compiten con la escolar se refieren a las propias
de un establecimiento educativo que depende de su entorno social, de las culturas
juveniles que en ese momento arraigan entre su alumnado asociadas a sus expresiones de
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ser joven, y también culturas que proceden o implican a la familia, como el valor del
estudio y de la educación frente al deseo de ganar dinero inmediato y ponerse ya a
trabajar. Por último, las tendencias religiosas y políticas de los profesores y de las
familias también interactúan con la cultura escolar produciendo impactos diferenciados en
la convivencia en la clase.
1.3. Convivencia y disciplina
La disciplina es un término anteriormente utilizado puesto que no existían alternativas
aunque hoy sí existen, entre ellas la propia noción de convivencia. Anteriormente
también el término ha tenido un carácter autoritario que enfatizaba la presen cia de
castigos ante el incumplimiento de las normas. Pero hoy se le dota de carácter más
técnico, ya que se entiende que, en un centro escolar, la disciplina debe consistir en el
conjunto de estrategias encaminadas a conformar un modelo de comportamiento en el
alumnado tendente a su socialización y al aprendizaje (Ramo y Cruz, 1997). También la
disciplina puede entenderse como las normas que regulan la convivencia, ya que
contribuyen a la seguridad y al autogobierno, aceptando que la autoridad sea un valor y la
disciplina un medio para lograr la socialización del alumnado dentro del marco de la
institución educativa (Gómez, 1990).
Existe acuerdo en que las normas de disciplina deben existir ya que el alumnado debe
conseguir unos fines u objetivos en los procesos de aprendizaje en las materias
académicas (Plaza, 1996). En este último sentido, la disciplina está ligada a las normas
que regulan las evaluaciones y controles sobre los resultadosdel aprendizaje. Además
cabe señalar que la disciplina debe ser siempre formativa y aprovechar este recurso para
intentar desarrollar, en el alumnado más vulnerable, competencias para las relaciones
humanas y también para el aprendizaje y pensamiento crítico.
Existe la aproximación denominada disciplina democrática (Gómez, Mir y Serrats,
1997) que se define como racional, no arbitraria, permite la discusión y la participación
del alumnado y busca cuatro objetivos educativos: a) socialización, en el sentido de
aprendizaje de criterios, valores, usos sociales relativos a las relaciones humanas en una
cultura determinada; b) madurez personal, referida al desarrollo de autocontrol y
autorregulación; c) interiorización de normas; y d) seguridad emocional.
Igualmente otros enfoques se oponen también a una disciplina basada en la represión
y el castigo y defienden una gestión basada en el reconocimiento del protagonismo del
alumnado, por ejemplo lo que se ha llamado autodisciplina (Gotzens, 1986).
Para terminar de describir el concepto de disciplina escolar que se está manejando se
señalan varias características tomadas de Ortega y Del Rey (2003):
-Necesaria en cualquier centro escolar: no garantiza que haya orden y control en ese
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centro pero sin disciplina no puede subsistir ya que ella aporta un orden y
organización que, aunque sean mínimos e insatisfactorios, permiten el desarrollo
de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
-Carácter instrumental: sirve para lograr fines educativos, ya sea el control del
comportamiento del alumnado, ya sea su formación. Es decir, la disciplina no es
concebida como un fin en sí mismo, sino como un medio para lograr otro fin.
-Complejidad de proceso: se entiende que la disciplina tiene naturaleza compleja ya
que presenta fases, componentes, fines y procedimientos diferentes.
-Gestión a través de consecuencias: se regula de forma externa o interna, siendo uno
de los factores que influyen en su regulación, los efectos, positivos o negativos,
espontáneos o creados, que se derivan del comportamiento del alumnado.
En cuanto a la relación entre disciplina y convivencia hay que enfatizar que la
disciplina está formada por las reglas y normas que regulan la convivencia. Hay que tener
en cuenta que la comprensión, percepción de normas y su cumplimiento son procesos
complejos que se van aprendiendo desde que el alumnado ingresa en la escuela y no se
consiguen hasta la adolescencia, momento evolutivo en el que se interiorizan haciéndose
propias. La calidad de la convivencia puede depender de lo interiorizado y aceptado que
esté el reglamento y las normas, lo que impedirá su vulneración con las consiguientes
consecuencias negativas para el alumnado y el centro.
La percepción de las normas en la primaria es un proceso complejo que puede
conducir a una comprensión diferente a la que pretenden conseguir los adultos cuando
formulan las normas. Una investigación nuestra encontró que alumnos y profesores
percibían de manera diferente los criterios para considerar socialmente hábil una
conducta, concretamente asertiva (Trianes, Blanca, García, Muñoz y Fernández-Baena,
2007). Por tanto, el aprendizaje de las normas es un proceso nada espontáneo que
requiere dirección y control por parte de los profesores y orientadores, y se adquiere en
un proceso de aprendizaje paulatino en el alumnado que se ve dificultado cuando este no
está educado en el cumplimiento de las normas por su propia familia.
Finalmente cabe enfatizar que el profesorado, que tiene la autoridad y el papel de
hacer respetar las normas, debiera también mostrar paciencia, tolerancia, sensibilidad
hacia los problemas del alumnado, capacidad de escuchar a estos, búsqueda de
consensos con el alumnado y otras habilidades de gestión de la clase. Cuanta más
participación tenga el alumnado en la definición y gestión de las normas más disposición
mostrará para su cumplimiento, y más negociador y poco autoritario percibirá al
profesorado (Sánchez, Rivas y Trianes, 2006). Además, la participación del alumnado
ayudará a entender sus puntos de vista. No hay que olvidar que el alumnado es de una
generación o dos más recientes que el profesorado. Las normas, criterios, usos y
28
costumbres van cambiando aceleradamente en nuestras sociedades, tan abiertas a las
influencias de los medios que hoy multiplican su presencia (Internet, televisión, libros y
revistas digitales, telefonía móvil, tabletas digitales y otros). Es posible que estas
diferencias originen conflictos en la toma de decisiones y otros ámbitos, pero estos
conflictos no tienen por qué desembocar en violencia, sino que pueden ser gestionados
con habilidad y servir de ocasión para aprender tolerancia, negociación y conocimiento
de otros puntos de vista.
1.4. Convivencia y clima social del aula y del centro
En cuanto a la relación entre convivencia y clima social del centro, la propia definición de
clima social enfatiza el buen entendimiento y la comunicación entre los miembros del
grupo. Se define clima social como la calidad de las interacciones interpersonales en el
centro escolar (Emmons, Comer y Haynes, 1996), o también como la percepción, por
parte de alumnos y profesores, de bienestar personal, sentimientos positivos de sentirse
aceptado y ser valioso para los demás en la convivencia diaria (Trianes, 2000). Por su
parte, el clima académico se refiere a la extensión en la cual el entorno de aprendizaje
estimula el esfuerzo y enfatiza la cooperación (Roeser y Eceles, 1998), un aspecto que
también contribuye a la buena convivencia.
Las percepciones y sentimientos de sentirse bien en la clase, con lazos recíprocos de
apoyo y afecto entre los compañeros, y recibiendo aceptación y reconocimiento del
profesor, motivan a aceptar y asumir las normas y valores que definen una convivencia
pacífica y constructora de desarrollo personal y grupal. Además, ayudan al alumno a
desarrollar interés hacia el aprendizaje, a promover conductas prosociales y previene la
violencia e inadaptación. Esta concepción de la convivencia de la clase va más allá de lo
que implica el término de "disciplina" avanzando hacia el reconocimiento de la plena
participación de los estudiantes en la definición y gestión de normas y en la convivencia.
Particularmente en el caso de alumnado conflictivo tiene interés la mejora del clima
social como un objetivo dentro del plan de convivencia. Se ha encontrado que un clima
social positivo presenta efectos particularmente constructivos en estudiantes que pueden
tener riesgos de desarrollar dificultades académicas, emocionales o comportamentales
(Felner, Lease y Phillips, 1990). Un equipo que estudió la integración en el centro escolar
de alumnado con dificultades y problemas diagnosticados encontró que un buen clima
social en el que el alumnado se sienta bien, comprendido y aceptado, producía
incrementos en la sensación de pertenencia a la comunidad escolar. Esta variable
mediaba la integración del alumnado en las tareas y la vida de la clase, mejorando sus
resultados (Solomon, Watson, Battistich, Schaps y Delucchi, 1996).
También se asocia la mejora del clima social a una disminución del riesgo de
conductas agresivas y violentas que lleguen a impactar negativamente en la vida del
centro. Algunas intervenciones que se dirigen a prevenir la aparición o el incremento de
29
violencia en las relaciones interpersonales en centros de zonas desfavorecidas presentan
como objetivo la mejora del clima del centro y aula, la cual se asocia a la prevención de
comportamientos violentos y desadaptativos y a la mejora de la convivencia. En nuestro
país, existen programas de intervención diseñados en ese sentido (Ceccini, González,
Carmona y Contreras, 2004; Trianes, 1996, 2013; Trianes y Fernández-Figarés, 2001).
Por tanto, la variable clima social se refiere sobre todo a aspectos subjetivos de
bienestar personal, pero también se puede evaluar con indicadores más objetivos, como
número de sanciones de disciplina, el análisis de los partes de disciplina, faltasinjustificadas del alumnado, y otros indicadores cuya reducción muestra que el alumnado
se siente bien y desea venir al colegio, o por el contrario, no quiere venir y lo hace
obligado por lo que se incrementan los conflictos y problemas. Evaluar e intervenir sobre
el clima social del aula y del centro es una vía concreta para comenzar a trabajar por la
convivencia, ya que sus objetivos pueden ser coincidentes. La ventaja de trabajar en la
mejora del clima es que esta es una variable concreta de más fácil evaluación y
programación mientras que la convivencia escolar es un conjunto de variables que
muestra, por tanto, mayor complejidad.
1.5. Competencias para la convivencia constructiva y pacífica
Dado que la convivencia es un concepto multidimensional, distintos agentes participan de
su gestión y de su producción. Colectivo de profesores, orientadores y personal de
administración y servicios constituyen una parte relevante. El alumnado y sus familias
constituyen otra parte, y el contexto, el barrio donde el centro se enclava, con sus
agentes, ofertas, demandas, valores y cultura también influye, y no poco, en la calidad de
la convivencia escolar. Y por supuesto el propio centro escolar, desde su profesorado,
pero también desde su proyecto de centro y su organización, además de su
funcionamiento diario.
Para analizar las competencias que deben presentar los distintos agentes implicados en
la convivencia escolar, es preciso reflexionar primero acerca de cuáles son estos
elementos dentro del plan de convivencia. Así, Ramo y Cruz (1997) analizan tres
elementos a tener en cuenta en el plan de convivencia:
a)La organización y dinámica del centro, entendiendo que una buena organización
entre los equipos y directivos en lo relativo a las actividades lectivas y no lectivas y
en los programas y su desarrollo propicia un estilo propio donde la convivencia se
promueve positivamente y donde se in corpora el alumnado nuevo sin problemas.
Este estilo de trabajo en la organización puede ser entendido como de prevención
o profilaxis.
b)La formación y la conducta del profesor, entendiendo que un profesorado que
demuestre empatía, afecto e interés por conocer las circunstancias del alumnado,
30
que muestre respeto en el trato con este alumnado, y que se encuentre
profesionalmente satisfecho y contento con su trabajo, es posible que actúe como
modelo e inductor de una buena convivencia y pueda superar cualquier conflicto
que surgiera.
c)La conducta y el aprendizaje del alumnado, entendiendo que las habilidades y
competencias del alumnado así como su autoestima, valores y motivación para el
estudio, y por otra parte su educación familiar y el estatus sociocultural de su
familia, son todos ellos elementos relevantes de la convivencia ya que van a influir
en el comportamiento del alumnado y en la prevención o tratamiento de conflictos
y violencia interpersonal.
Separando estos tres elementos: alumnado, profesorado y centro, se reflexiona, a
continuación, sobre algunas de las competencias que han sido estudiadas en el área de la
Psicología Evolutiva y de la Educación asociadas a la intervención sobre las relaciones
interpersonales entre iguales y con relación a adultos. Comenzaremos por analizar las
competencias necesarias para construir una buena convivencia por parte del alumnado.
En en este capítulo analizaremos algunas competencias sociales y emocionales,
habilidades para la solución pacífica de conflictos interpersonales, y por último algunas
competencias aprendidas o derivadas de la procedencia familiar, todo ello con relación al
alumnado. En el capítulo 3 se hablará de las competencias que deben demostrar tanto los
profesores como el centro escolar para construir una convivencia de paz, así como
también las familias.
1.5.1. Competencias sociales en el alumnado
La competencia social se define como procesos cognitivos, sociales y afectivos que
sustentan relaciones sociales evaluadas como de calidad, con resultados importantes para
la persona. Así, Waters y Sroufe (1983) la definieron como capacidad para utilizar
recursos personales y del entorno para conseguir resultados positivos para el desarrollo.
Entre estos resultados positivos para la infancia y adolescencia se destaca el conseguir la
aceptación de los iguales, la amistad y la valoración positiva del profesorado y otros
agentes educativos. Estos resultados impactan en el autoconcepto y autoestima de niños
y adolescentes, incrementán dolos. El alumnado que hace amigos con facilidad y
presenta buenas relaciones con sus compañeros de clase generalmente se siente más
seguro de sí mismo, en el terreno social, y más motivado a hacer contactos sociales que
aquellos que no perciben éxitos. Competencia social es además un importante
componente de la adaptación y ajuste infantil y adolescente, ya que se ha revelado como
un importante predictor de problemas sociales en la adolescencia (Hymel, Rubin,
Rowden y LeMare, 1990).
En cuanto a las relaciones sociales que se consideran básicas para juzgar la
31
competencia social de un niño o niña se diferencia el concepto de relaciones
interpersonales como una concreción que se refiere a las relaciones mantenidas entre
personas, alumnado, profesorado, familias diferenciándolas de las mantenidas por medios
virtuales o de correspondencia postal, por ejemplo. También se refiere el término
interpersonal a temáticas que afectan a la comunicación y a la interacción entre personas
y no otras, como por ejemplo las temáticas académicas de materias escolares. Así, son
tópicos que se tratan entre las relaciones interpersonales la amistad, el compañerismo, los
comportamientos de ayuda, voluntariados, las cooperaciones y colaboraciones, entre
otros.
Unas relaciones interpersonales competentes en el alumnado y el profesorado son
elementos relevantes para lograr climas sociales positivos y mejorar la convivencia. Unas
relaciones interpersonales cálidas y amistosas del profesorado entre sí, del alumnado
entre sí, y del profesorado en sus relaciones con el alumnado son el sustrato que permite
al centro escolar alcanzar objetivos importantes en cuanto a una buena convivencia.
Existen además estudios que examinan las relaciones interpersonales en la escuela
obteniendo que si estas son positivas arrojan efectos positivos promoviendo el desarrollo
saludable, incrementando la autoestima, ayudando a la adquisición de actitudes y valores
hacia la integración de discapacitados e inmigrantes.
Posibles evaluadores de la competencia social que muestra un alumno o alumna son,
por una parte los iguales, que poseen criterios relativos a la conducta aceptada o
rechazada en la interacción entre iguales, por otra, los adultos profesores o padres que
poseen criterios para juzgar la conducta social hábil en un centro escolar, o en casa en las
relaciones familiares, respectivamente. Estos criterios participan de los valores y usos
sociales de la cultura que nos rodea. Por ejemplo, que un niño reivindique un buen
resultado se puede considerar oportuno en un grupo familiar o entre iguales pero rara vez
en clase ante el profesor, que puede considerar esa conducta inadecuada por ser "creída".
Esta relatividad cultural de los criterios que definen la conducta social hábil induce a la
reflexión sobre qué puede pasar cuando el alumnado procede de otras culturas diferentes
a la nuestra.
1.5.2. Competencias emocionales en el alumnado
Hoy se acepta que las competencias emocionales son diferentes a las sociales aunque
algunos autores las consideran dentro del amplio paraguas que supone la competencia
social de un niño o niña. Existe estrecha relación entre la competencia social y las
emociones entendidas como procesos que intervienen en el manejo de nuestro mundo
social (Saami, 1997). En primer lugar, la emoción está presente en el procesamiento de
información que tiene lugar en las transacciones interpersonales, de diferentes maneras
(Dodge, 1991): a) definición del problema: en la interpretación del problema, ampliando o
reduciendo la interpretaciónhecha en ese momento; b) evaluación del problema: el
conocimiento social de emociones es relevante para la comprensión y explicación de la
32
situación problema; c) las señales emocionales en el otro informan sobre predisposiciones
y causas de la conducta que es preciso tener en cuenta al seleccionar una determinada
solución al problema. No sólo los aspectos más cognitivos de la emoción son relevantes,
sino también la expresión de emociones, puesto que ayuda al alumno a conocer las
emociones e intenciones del otro, permitiéndole coordinar sus acciones. La expresión de
emociones evoca también emociones complementarias o recíprocas en los otros,
reacciones que ayudan a responder a eventos sociales significativos.
En cuanto a la regulación de la emoción, puede ser entendida como procesos por los
que la emoción es ajustada a las demandas situacionales y de la propia persona. Con más
detalle, Thompson (1994) la define como procesos extrínsecos e intrínsecos que son
responsables de dirigir, evaluar y modificar relaciones emocionales, especialmente en sus
características intensivas y temporales, para alcanzar algún objetivo. Se puede distinguir
entre procesos autorregulatorios y de regulación de la emoción en otros. También puede
distinguirse entre procesos conscientes e inconscientes o automáticos, en la regulación de
la emoción. Se trata más bien de un continuo que varía en el grado en el que un esfuerzo
es controlado y consciente, o bien involuntario y automático.
Los procesos por los que la emoción es regulada se aprenden y moldean con el
concurso de la maduración debida a la edad, pero también a partir de la educación
recibida, primero en la familia, luego en la escuela y a través del grupo de iguales. El niño
pequeño debe aprender las normas que regulan la expresión de emociones, es decir,
cuándo, cómo y dónde es apropiado expresar una emoción, en el seno de su cultura. En
la infancia media la autorregulación es cada vez más autónoma. La presión social suele
favorecer la inhibición o represión de sentimientos negativos que afectan a otros, a favor
de la producción de sentimientos positivos. La escuela puede jugar un papel importante a
través de la inmersión en un ambiente fuertemente normativizado en cuanto a la
regulación del comportamiento, y las presiones que suponen los procesos de valoración
continua a los que están sometidos los alumnos. Las estrategias docentes hábiles y los
programas de intervención pueden ayudar a alumnos concretos, desde la escuela infantil
hasta la educación secundaria, a controlar y socializar sus reacciones emocionales, entre
otros objetivos.
En cuanto a las relaciones entre competencia emocional y competencia social se sabe
que el poseer sentimientos y emociones aceptados socialmente es característico de
alumnos aceptados por sus compañeros y profesores. Las habilidades sociocognitivas y
emocionales que definen la competencia emocional tal como esta es valorada por iguales
y adultos son numerosas y guardan relación con motivos e intereses, inteligencias
diversas, voluntades o inclinaciones, y normas o rutinas socioculturales que guían sus
juegos, entre otros factores. También interviene la regulación de emociones en el
constructo de adaptación escolar. Las escalas que miden adaptación social y escolar
arrojan información sobre dos tipos de problemas en los que tienen peso las emociones
(Durlak, 1997): externalizados: conducta disruptiva, hiperactiva, falta de control
33
emocional, agresión, mentira, robo, no cumplir las reglas, etc.; e internalizados:
depresión, malestar subjetivo, ansiedad, obsesión, inhibición o aislamiento, sentimientos
de soledad. Aquí se pone de nuevo de manifiesto que las competencias o incompetencias
sociales, emocionales y cognitivas están cercanas e interrelacionadas.
En el desarrollo de la inteligencia emocional, en niños, Mayer y Salovey (1997)
entienden relevantes cuatro aspectos que van desde los más simples, que se adquieren
antes, en las primeras edades, a los más complejos, que se logran en la preadolescencia.
Estos cuatro aspectos son susceptibles de ser trabajados en la educación infantil, primaria
y secundaria: a) Percepción, valoración y expresión de emociones; b) Conocimiento
emocional del significado de expresiones emocionales y su asociación a situaciones que
las provocan; c) Regulación reflexiva de emociones para promover el crecimiento
emocional e intelectual; y d) Facilitación emocional del pensamiento.
En educación, el término inteligencia emocional se ha popularizado rápidamente, y
aunque no tan rápido también se está introduciendo en las prácticas educativas. Existe
más literatura referida a las emociones, el optimismo o la vida feliz dirigida a adultos que
en relación con niños, desde una perspectiva educativa. Aquí tenemos que tener en
cuenta que aspectos que hoy se consideran parte de la inteligencia emocional se han
estado educando en el seno de programas más amplios que se dirigen a promover la
competencia social. Así, objetivos de regulación de emociones, de conocimiento de
emociones, su expresión y reconocimiento en otros, son objetivos que han sido
trabajados en relación con el afrontamiento reflexivo de conflictos interpersonales, en
programas que persiguen el desarrollo de habilidades de solución de problemas
interpersonales.
En nuestro país, recursos específicos aún no existen muchos. Ha sido traducido el
libro de Shapiro (1997), que proporciona pautas para padres. El muy conocido libro de
Goleman (1995) sirve más a los educadores en relación a su mejora personal, que en su
función educativa. Además, existen programas para promover competencia social que
trabajan entre sus objetivos: el conocimiento de emociones y su capacidad de explicar la
conducta propia o la de otros, en la definición del problema, en el procesamiento de la
situación (Trianes, 1996); autoafirmaciones positivas, expresar y recibir emociones
(Monjas, 1999); educación y liberación emotiva (Hernández y García, 1992).
1.5.3. Habilidades para la solución pacífica de conflictos interpersonales
Este área de estudio se denomina la Solución de Problemas Interpersonales (SPI).
Derivada de trabajos pioneros (Spivack y Shure, 1974, entre otros) en el ámbito de la
terapia cognitivo-conductual, posteriormente, desde la psicología del desarrollo, y más
concretamente desde el modelo de procesamiento de información, se ha intentado
describir los procesos componentes o subhabilidades de estas habilidades de SPI,
describiéndose pasos secuenciados de la resolución del problema que suponen, al mismo
34
tiempo, habilidades de procesamiento de información. Son: definir el problema, generar
estrategias alternativas, seleccionar y poner en práctica la estrategia seleccionada y
evaluar los resultados (p. ej., Dodge, 1986). Otras aportaciones fueron hechas por los
trabajos de Selman y colaboradores (p. ej., Beardslee, Schultz y Selman, 1987) quienes
relacionaron el tipo de solución negociada a los conflictos con el nivel de desarrollo
cognitivo, asumiendo que la solución al conflicto requiere habilidades básicas que son
cognitivas y emocionales. A continuación, se muestran estos componentes de la solución
de problemas interpersonales, formulados como instrucciones para el educador,
expresándose, en cada caso, las habilidades cognitivas requeridas para ejecutar
eficazmente cada paso:
¿Qué estaba pasando? Dime tu punto de vista, y tú el tuyo (Planteamiento del
problema).
¿Cómo se estaba sintiendo este niño? ¿Cómo te sentirías tú si...? (Toma de
perspectiva, activación de empatía).
¿Por qué puede ser que este niño se portase así? ¿Qué hubieras hecho tú si te
sintieras así? (Pensamiento causal).
¿En qué estabas pensando? ¿Qué querías conseguir al portarte así? (Conciencia
de objetivos personales).
¿Y crees que lo conseguiste? ¿Qué consecuencias tuvo...? (Autoevaluación
anticipada de consecuencias y de autoeficacia).
¿Y crees que comportarte así estuvo bien hecho? (Autoevaluación anticipada y
activación de conocimiento de reglas sociales).
¿Quéotra cosa podías haber hecho que te permitiera alcanzar tu objetivo y
cumplir las normas? (Producción de soluciones, evaluación anticipada, pensamiento
reflexivo, autocontrol y planificación).
(Trianes, 1996, 2013, pág. 77).
Está bien establecido que la solución de problemas supone un núcleo de habilidades
sociales sumamente importante para conceptuar la competencia social infantil y
adolescente. Las habilidades de resolución de conflictos interpersonales han sido
consideradas un importante amortiguador frente al sufrimiento por acontecimientos de la
vida, y frente a la posibilidad de desarrollar inadaptación y desajuste, en alumnos de
primaria (Sánchez, 2005) y en educación infantil. También median en la disminución de
impulsividad y agresividad en la conducta infantil (Camp y Bash, 1995). Otras
investigaciones, que se centran en los compañeros de clase o juegos, revelan que, en el
35
contexto de las relaciones entre iguales, se aprenden competencias de regulación
comportamental y emocional, porque para coordinar sus acciones con otros en el juego
un niño necesita aprender reglas, habilidades de solución de problemas interpersonales,
además de inhibir sus acciones, y mantener una conducta organizada y atenta en cuanto
a arousal, excitación y frustración (Saami, 1997).
En investigaciones de nuestro equipo se encuentra que alumnado de educación
compensatoria que había aprendido estas habilidades en clase y las ponía en práctica,
durante dos y tres años, se muestran más habilidosos socialmente, menos conflictivos,
empleando más, que el grupo de control, estrategias como razonamiento y menos
estrategias como mandar a otros, chantajear y agredir (Sánchez, Trianes y Rivas, 2009).
1.5.4. Competencias aprendidas o derivadas de la procedencia familiar y de la relación
familia-escuela
En este sentido, la investigación señala que el contexto familiar (concretamente, afecto y
apoyo) puede influir directamente en la calidad de las relaciones con los iguales. La
familia es el primer agente de socialización del niño, supone el primer contexto de
aprendizaje en el que se adquieren y desarrollan patrones conductuales, cognitivos y
socioafectivos. Las prácticas o estrategias educativas concretas de los padres son
predictoras de posteriores relaciones con los iguales, así como del desarrollo de
conductas inadaptadas.
Diversos investigadores formulan un modelo clásico de socialización familiar en el que
el ajuste social que muestra un niño en la escuela infantil en relación con los iguales está
vinculado a los estilos de crianza de los padres con respecto a los hijos. De estos
componentes de las prácticas educativas de padres y madres se destacan dos (Alonso y
Román, 2003): 1. Contenido: ideas, valores, normas, etc. que se trasmiten a los hijos, y
que son, a su vez, dependientes de los entornos socioculturales de los que participa la
familia, el centro escolar y las amistades y relaciones; y 2. Forma en que estos
contenidos se trasmiten, mecanismos y estrategias utilizados por los padres y educadores
para trasmitir contenidos y regular la conducta de niños y niñas hacia objetivos acordes
con esos contenidos.
Combinando expresión de afecto y control disciplinario se definen perfiles de crianza
que han sido llamados estilos educativos familiares. Existen cuatro variantes de estilos
educativos familiares:
1.Autoritario: este estilo parental se caracteriza por mantener un control restrictivo y
severo sobre las conductas de los hijos, con frecuente empleo de castigos físicos,
amenazas verbales y continuas prohibiciones, se asocian a sufrir relaciones
problemáticas con los iguales, siendo descritos como niños que interactúan poco
con sus iguales, con tendencia a ser dominados, dependientes, carentes de
36
espontaneidad y con una percepción de sí mismos de fracaso en competencia
social.
2.Negligente: se caracteriza por indiferencia, escaso afecto y poca implicación en el
cuidado y educación de los hijos, se vincula al desarrollo de conductas agresivas y
de desobediencia (Pellegrini y Blatchford, 2000). En esta misma línea,
investigaciones recientes señalan que aquellos niños que perciben un exceso de
intrusión y control por parte de sus padres presentan mayor incidencia de
conductas problemáticas, del mismo modo aquellos adolescentes que perciben
altos niveles de libertad por parte de sus padres se encuentran en situación de
riesgo. También se encuentra asociación entre experimentar escasos niveles de
apoyo y afecto familiar y baja supervisión por parte del adolescente con
participación en actividades de riesgo, así como con asociación con iguales que
presentan conductas problemáticas (Goldstein, Davis-Kean y Eccles, 2005).
3.Permisivo: presenta altos valores en expresión de afectos pero bajos valores en
exigencia y control. Según Alonso y Román (2003) estos padres pueden ser
indulgentes y sobreprotectores, con manifestaciones de afecto pero poco
consistentes en sus normas de disciplina, demostrando debili dad y comodidad a la
hora de corregir la conducta, excesivamente dependientes de cada contexto, así
como de su propio estado emocional.
4.Equilibrado: la actuación competente, estilo equilibrado, según algunos autores
(Alonso y Román, 2003) de los padres, en la infancia, se basa en la llamada
disciplina inductiva, unida al afecto demostrado. Manifestaciones de este estilo
equilibrado son: una propuesta de normas para regular la vida del niño y de la
familia que se hace respetar con el diálogo y la negociación, sin imponer
autoritariamente ni permitir que las normas sean vulneradas impunemente; hacer
comprender el sentido de la norma, reflexionar sobre la necesidad de su
cumplimiento, ayudar al niño a ajustarse a la norma con medidas preventivas...
Todo ello forma parte de esa disciplina inductiva que se asocia a desarrollo de
habilidades sociales y de ayuda y cooperación en la escuela infantil y primaria; y
ayudar al niño o niña al cumplimiento de la norma, reforzando las conductas
aproximadas y desanimando las conductas contrarias a la norma, con sentido del
humor y evitando introducir en la interacción con el hijo o hija, tensiones o
malhumores procedentes del ámbito del trabajo o de las relaciones con el otro
cónyuge. En suma este estilo equilibrado aportará una disciplina inductiva, sensible
a las necesidades de la prole, flexible y que sirva de guía para las conductas
deseables de los hijos e hijas. En la adolescencia, mantener la comunicación
basada en respeto mutuo y dar crédito al adolescente, hacerle sentirse digno de
otorgarle confianza, escuchar mucho y condenar poco son prácticas que redundan
en una buena relación familiar que posibilita también buena relación familia-
escuela.
37
Desde el centro escolar, el Plan de Centro puede incrementar la relación familia-
escuela consiguiendo con ello superar viejos esquemas de desconfianza y de poca
transparencia que se practicaban en el centro escolar acerca de la participación de las
familias. En lugar de ello existen buenas prácticas que pueden ponerse en marcha y que
obtienen sin duda efectivos resultados, tales como: a) las llamadas escuelas de padres,
que programan temas de formación para las familias, contribuyendo a que la familia
conozca y colabore en el programa que se sigue en el centro para educar en la
convivencia, además de poder suplementar, dependiendo de las necesidades formativas
de las familias, con temas complementarios que mejoren la vida familiar; b) planificación
de semanas culturales y programas interculturales que sirvan para difundir lo que se
pretende hacer y conseguir colaboraciones, o bien difundir lo que se está haciendo y
conseguir acuerdos y una integración de la acción educativa escuela y familia; c) en el
plan de centro los padres son llamados a una colaboración estrecha y diaria, siendo
insustituibles como representantes del ámbito familiar, que debe acordar su actuación con
la del centro para conseguir mejoras en el comportamiento de alumnado concreto y la
reducción de conflictividad problemática.
1.6. Buenasprácticas para mejorar la convivencia por parte del profesorado
El profesorado tiene a su alcance adoptar buenas prácticas y actuaciones educativas
adecuadas para construir una convivencia promotora de una buena formación y
aprendizaje en el alumnado, tales como:
a)Potenciación de las tutorías y orientación psicoeducativa en beneficio de los
alumnos con problemas.
b)Promover la participación de todos los agentes educativos comprometidos (incluido
alumnado) en el diseño y la promoción de actuaciones por una cultura de paz en el
centro escolar.
c)Compromiso para recibir formación y para la implantación en sus clases de
programas de innovación educativa y proyectos integrales que tengan como
objetivos promover competentes relaciones sociales, educar para la paz, educar
para ser personas, para la mejora de la convivencia y otros.
d)Ajustar las prácticas disciplinarias propias y las del centro a los valores y objetivos
que se pretenden al educar para una convivencia positiva.
e)Promover colaboraciones para conseguir mantener un clima social positivo en el
centro escolar.
Otra buena práctica es la llamada autoridad democrática, la cual puede enriquecer la
escuela con los valores propios del civismo. En una época en la que prima un
38
individualismo acendrado y valores que tienden a la búsqueda del beneficio personal o
propio frente al comunitario, la escuela debe promover valores cívicos de toma de
decisiones por consenso, defensa de los derechos humanos, principios de igualdad y
diversidad, presentes en género, etnia, y clase. Se concibe a la ciudadanía nutrida de
interculturalidad y mestizaje (Luengo, 2005) las cuales deben aprenderse en la
convivencia escolar.
La orientación supone otro ámbito de buenas prácticas que puede contribuir mucho a
una mejora de la convivencia escolar. En principio, se entiende la orientación como
proceso continuo, que busca dar al alumnado formación para hacerse persona, en todos
sus aspectos y durante todo el ciclo vital. Es un proceso continuo de ayuda por el cual se
pretende ofrecer al alumno el conjunto de servicios que le permitan llegar a la toma de
decisiones en lo referente a su vida personal, académica y profesional. Son los
orientadores los profesionales encargados de crear las condiciones de trabajo sobre la
convivencia: evaluar y analizar cuál es el nivel de conflictos y cómo se producen las
distintas convivencias en el centro; buscar soluciones a los problemas declarados;
programar la formación que sea precisa tanto del profesorado como del alumnado;
implantar un programa para la mejora de la convivencia con objetivos a perseguir
relativos al alumnado pero también al profesorado; y diseñar la evaluación inicial y la
final para analizar si el programa desarrollado ha conseguido los objetivos perseguidos.
Sistematizando las posibilidades que tiene el profesorado para trabajar por la
convivencia en sus clases y centro escolar, tomamos de Borrego y Moreno (2003) las
siguientes fases o pasos a seguir en el trabajo por la convivencia:
1.Crear condiciones para poder trabajar por la convivencia. Estas condiciones se
refieren a la motivación y también a los recursos disponibles. En cuanto a la
motivación del profesorado es importante proporcionar las posibilidades de
formación y asesoramiento así como planificar los tiempos, recursos y espacios
para desarrollar el trabajo. Aquí es de utilidad la creación de un grupo de trabajo
que capitalice las ideas e iniciativas y les dé curso, y que recoja compromisos de
participación en la innovación. En cuanto a los recursos su examen seleccionará
diversos con posibilidad de ser utilizados bien en la evaluación o bien en el
desarrollo de programas de intervención particulares.
2.Revisar la situación del centro respecto a los problemas estudiados para acometer el
plan de convivencia. Aquí es importante la evaluación que puede ayudar a
dilucidar la intensidad o duración de los problemas que son desencadenantes del
plan de mejora de la convivencia. La percepción del problema en términos de
frecuencia, intensidad o duración puede ayudar a que sea entendido de forma
compartida por los docentes interesados en su disminución o resolución, pues
puede suceder que, en caso contrario, el problema sea percibido por distintas
personas de distinta manera, con lo que se dificulta el acuerdo. Los grupos de
39
profesores deberían debatir sus ideas sobre los problemas, los recursos y los
beneficios de la disminución de los problemas para tenerlos muy claros, pues solo
el debate, la discusión y la comunicación pueden hacer que el grupo docente llegue
a unos planteamientos comunes y a fijar unos objetivos compartidos para ser
trabajados por todos ellos.
3.Búsqueda de soluciones a los problemas detectados de la convivencia. Una vez que
se llegue al acuerdo sobre los problemas que inciden en la convivencia del centro,
es preciso hacer el esfuerzo de pensar en cómo pueden ser solucionados esos
problemas. Las soluciones vendrán desde determinados modelos o enfoques que
presente el profesorado: castigos, comisiones, campañas, voluntariado, etc. Habrá
que seleccionar unas cuantas soluciones que parezcan más adecuadas a los
problemas que se discutan. Después habrá que priorizar dichas soluciones
colocando unas previas a otras hasta formar una jerarquía. Algunas de estas
soluciones son buenas prácticas de los profesores y comenzarán a potenciarlas
desde un primer momento. Ello no es obstáculo para desarrollar este ejercicio de
buscar acuerdos sobre soluciones diversas a los problemas de la convivencia
detectados. Algunas de estas soluciones pueden ser diseñadas a partir del acuerdo
creativo del grupo de trabajo.
4.Planificar el Plan de Convivencia del Centro. Consiste en un diseño en el que se
ponen en relación los problemas existentes, los objetivos de reducción de
problemas y promoción de habilidades y estrategias de afrontamiento de los
problemas, con las soluciones y procedimientos seleccionados, en un plan que
organiza en tiempos y espacios, las acciones que se van a emprender. Inicialmente
al plan hay que definir claramente los objetivos que se van a perseguir teniendo en
cuenta los problemas que se quieren reducir y las habilidades o estrategias que se
quieren potenciar o bien enseñar si no se conocen. Los objetivos deberían ser
enunciados de la manera más concreta y operativa posible. Es decir, traducido en
acciones, que se puedan observar. Por ejemplo, es mejor como objetivo evaluable
el siguiente: "que durante una semana en los recreos no se produzcan peleas que
lleguen a oídos del profesor o profesora", que este otro objetivo "que el alumnado
se porte bien en los recreos", pues este último no indica el criterio para reconocer
si el comportamiento deseado se ha producido o no en el tiempo y espacio
señalados.
5.Desarrollo y seguimiento del plan de convivencia. En el desarrollo del plan es una
buena práctica que los profesores implicados se reúnan dos veces al mes, o más o
menos frecuentemente, para comentar sus resultados docentes, así como las
dificultades surgidas, los imprevistos, las amenazas a la efectividad del trabajo
docente, los errores o las estrategias que no funcionan. Frente a estas dificultades
pueden acometerse estrategias de afrontamiento como: elaboración conjunta de
indicadores de buen desarrollo del plan, atención a mensajes del alumnado,
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estrechar la intercomunicación de los miembros del grupo de trabajo, incrementar
el número de reuniones y contactos, aplicar entrevistas y encuestas a los que
actúan fuera de lo pro gramado así como para fomentar la participación,
programar formación en habilidades y estrategias de no violencia, entre otras
actuaciones.
6.Evaluación y propuestas de mejora. Esta es la etapa final, que recoge la evaluación
de efectividad de si se han alcanzado o no los objetivos perseguidos. Esta etapa
debe coincidir con el final del curso. En ella se pueden formular, de acuerdo a los
objetivos conseguidos o no, propuestas de mejora para el desarrollo del plan de
convivencia en elcurso próximo. La evaluación de efectividad del plan arrojará
información sobre cómo se ha seguido el plan y sobre qué aspectos pueden ser
mejorados o completados, repetidos o modificados en la próxima edición del plan,
el curso próximo.
En cuanto a qué aspectos de la realidad educativa pueden ser objeto del plan de trabajo
por la convivencia, Torrego y Moreno (2003) señalan varios. En primer lugar, se trata de
promover cambios en el currículo: educación en valores, alternativas en contenidos,
prevención de conflictos, entre otros. En segundo lugar, una actuación mejorada en las
normas de comportamiento, tanto las normas del aula como las del centro, que pueden
ser extraídas por consenso entre el alumnado, tanto en primaria como en secundaria. En
tercer lugar se trataría de promover cambios en los procesos de gestión del aula,
mejorando tanto la organización como el manejo de los conflictos y disrupciones en el
aula. En cuarto lugar introduce medidas de organización como modificar los espacios,
materiales, o personas en los mismos, creación de nuevos espacios para el trabajo por la
convivencia escolar, etc. Primando la colaboración de las familias, la implicación de
padres en el trabajo por la convivencia, solo traerá beneficios aunque requerirá planificar
cómo se produce este contacto para maximizar los resultados, en quinto lugar. Una
actuación en el entorno social del alumnado, principalmente cuando este presenta riesgos
de comportamiento antisocial o de abandono escolar o bien otros, sería precisa para
atraer a los padres al centro escolar, para ayudar a la familia a mejorar sus recursos en el
caso de que fuera deficitaria en los mismos. En el caso de la interculturalidad, es positivo
traer dentro de la clase contenidos de la cultura o costumbres del grupo minoritario, para
normalizar su situación dentro de la clase.
 
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2.1. Introducción a los problemas de convivencia
En el presente capítulo, se tratan conductas contrarias a la convivencia escolar,
problemas comportamentales y conflictos interpersonales que amenazan la buena
convivencia de las aulas. En los centros escolares, reflejo de la sociedad en que vivimos,
existe hoy bastante tensión en las relaciones interpersonales. Sin caer en alarmismos ni
exageraciones puede decirse que hoy en las relaciones interpersonales entre adolescentes
se emplean juegos y conductas violentas, pero que no tienen intencionalidad de causar
daño. No obstante, basta que en una clase existan relaciones interpersonales conflictivas
entre todos los miembros del grupo y de forma estable en el tiempo para que el clima
relacional se deteriore, teniendo lugar agresiones con consecuencias negativas para todos
los implicados. Es lo que se conoce como violencia cotidiana entre iguales en el contexto
escolar. Además de este tipo de violencia cotidiana ha sido estudiado con profusión el
acoso escolar, conocido internacionalmente como bullying, que supone una agresión
intencional dirigida por un líder que mueve a un grupo contra una víctima. Este hecho es
desconocido por los adultos ya que se producen intimidaciones y amenazas que hacen
que la víctima y los que la quieren ayudar no denuncien las agresiones.
Los problemas interpersonales derivados de conflictos mal resueltos son relativos a
una cultura y un momento histórico determinados. Actualmente aparecen nuevas formas
de agresión que pueden calificarse de virtuales ya que se producen con el teléfono móvil
e Internet. Es el llamado cyberbullying o ciberacoso, acoso a través de las nuevas
tecnologías de la información y la comunica ción, ejemplos de este tipo de acoso son la
difusión de imágenes privadas por el móvil, situaciones humillantes o ridiculizadoras a
través de las redes sociales virtuales, correos electrónicos ofensivos o amenazantes, y
similares acciones que emplean la red de Internet multiplicando los espectadores. Hay
que pensar que los espectadores no son controlados, pudiendo llegar hasta los que
realizan delitos informáticos vinculados a la manipulación y comercialización de imágenes
de niños y adolescentes. Las consecuencias de este tipo de acoso por Internet son
demoledoras para la víctima que ve transgredida su intimidad y su dignidad ya que los
espectadores están totalmente fuera de su control.
En los últimos años se han producido además importantes movimientos migratorios
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en Europa y España, incorporándose estudiantes de otras culturas a los centros
educativos. Como consecuencia, se observa un enriquecedor mosaico de culturas,
lenguas, religiones y valores en los diversos niveles educativos. No obstante, en
ocasiones estas diferencias culturales en los contextos escolares pueden ser fuente de
violencia escolar si desde las administraciones educativas y la propia comunidad escolar
no se adoptan medidas de educación intercultural que favorezcan el respeto y el
reconocimiento de los beneficios que implica la diversidad cultural en el aula. Existe una
serie de factores de riesgo y protectores de esta violencia por motivos culturales que se
revisarán en este capítulo, conocer estos factores permitirá realizar acciones de
prevención e intervención de violencia asociada a motivos culturales y étnicos.
También hoy las relaciones de pareja comienzan en la educación secundaria siendo
adolescentes tempranos sus protagonistas. En cierta forma cuando son aún inmaduros
comienzan una relación que pretende ser estable, basándose muchas veces en las
expectativas, creencias y valores que les insufla el llamado amor romántico. En la base de
la violencia en las relaciones sentimentales de adolescentes están los parámetros del
romanticismo que perturban y contaminan unas formas de relación que debieran ser
igualitarias, respetuosas, comprensivas, tolerantes y sinceras.
Cuando en una clase se registra alguno de estos problemas, violencia cotidiana,
bullying, cyberbullying, violencia escolar por motivos culturales o violencia en las
relaciones de parejas adolescentes, la convivencia se ve afectada gravemente. Se requiere
entonces de una serie de actuaciones paliativas para proteger a la víctima, actuaciones
terapéuticas y sociojurídicas con los agresores y la implantación de futuras medidas
preventivas en el centro escolar.
A continuación, se profundiza en los citados problemas interpersonales, aportando sus
definiciones e indicando las consecuencias socioemocionales y académicas que implican
para el alumnado.
2.2. Violencia cotidiana entre iguales en el contexto escolar
Dentro del amplio concepto de violencia escolar, se encuentra la violencia escolar
cotidiana entre iguales. Este tipo de violencia en el día a día se ha convertido en un grave
problema para la convivencia en los centros de enseñanza, creando climas de relaciones
conflictivas no adecuadas para el aprendizaje y el desarrollo personal. Es preciso
diferenciar este tipo de violencia cotidiana de otros tipos de violencia presentes en menor
medida en las aulas de los centros. Particularmente interesa distinguir la violencia
cotidiana del acoso escolar o bullying, tratándose de dos episodios muy distintos. La
violencia cotidiana tiene bajo impacto socioemocional en el alumnado pero alta
frecuencia en las aulas, siendo un problema visible en el centro escolar. En cambio, el
bullying tiene alto impacto socioemocional en aquellos que lo sufren, su frecuencia en las
aulas es más baja que la violencia cotidiana y es un problema poco visible, pues busca el
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ocultamiento a los ojos de los adultos. Seguidamente, se expone el concepto de violencia
cotidiana, sus consecuencias y formas de evaluación.
2.2.1. Concepto y consecuencias de la violencia cotidiana entre iguales para el centro
escolar
La violencia cotidiana entre iguales hace referencia a actos de violencia de menor
intensidad pero de mayor frecuencia en las escuelas (Fernández-Baena et al., 2010). Se
trata de la violencia interpersonal entre iguales de bajo o moderado impacto, la cual
ocurre cuando una persona o grupo de personas se ve insultada, fisicamente agredida,
socialmente