TarquinoCabraElsaMarleny2017 (1)

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Desarrollo de Procesos de 
Investigación en la Escuela a partir 
de la Astronomía 
 
 
 
 
 
 
 
Elsa Marleny Tarquino Cabra 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Universidad Distrital Francisco José de Caldas 
Facultad de Ciencias y Educación 
Maestría en Educación 
Bogotá D.C., Colombia 
2016 
 
Desarrollo de Procesos de 
Investigación en la Escuela a partir 
de la Astronomía 
 
 
 
 
Elsa Marleny Tarquino Cabra 
 
 
 
 
Trabajo de grado presentada para optar al título de: 
Magister en Educación con Énfasis en Ciencias de la Naturaleza y Tecnología 
 
 
 
 
Director: 
MSc. Giovanni Cardona Rodríguez 
Codirector 
Ph.D. Jaime Duván Reyes Roncancio 
 
 
 
 
 
 
 
Universidad Distrital Francisco José de Caldas 
Facultad de Ciencias y Educación 
Maestría en Educación 
Bogotá D.C., Colombia 
2016 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“Nosotros no queremos hacer una apología 
de la ciencia que profesamos. Queremos sí, 
rebajar la sublimidad de sus principios y de 
sus miras; queremos que el común entrevea 
las relaciones tan grandes como ocultas que 
tiene la Astronomía con la sociedad y con las 
necesidades del hombre” 
 
Francisco José de Caldas, 1808 
 
 
 
 
Dedicada 
 
A mi madre y a mi hijo 
 
 
 
VI Título de la tesis o trabajo de investigación 
 
 
Agradecimientos 
 
 
A los profesores, MSc. Giovanni Cardona Rodríguez, asesor y Director y Ph.D. Jaime 
Diván Reyes Roncancio, Co-director del trabajo de grado, por su gran colaboración y 
sus valiosos aportes que permitieron el desarrollo y culminación de este proyecto. 
 
Al Dr. Néstor Camino. Director del Complejo Plaza del Cielo, por haber compartido sus 
conocimientos, sabiduría, y orientación en la enseñanza y didáctica de la Astronomía, 
bridándome herramientas pedagógicas que mejoran cada día mi labor docente 
 
 
 
 
 
Resumen 
En este documento se presenta la construcción, validación e implementación de una 
secuencia didáctica para la enseñanza de las dimensiones físicas en este caso longitud y 
masa del sistema tierra-luna con los estudiantes que pertenecen al club de astronomía 
de una institución educativa de la ciudad de Bogotá. Este trabajo está fundamentado en 
la línea de profundización de la Maestría en Educación con énfasis en Ciencias de la 
Naturaleza y la Tecnología. Inicialmente se aborda la enseñanza por investigación como 
una estrategia para el diseño y el desarrollo de la secuencia, posteriormente se describen 
aspectos teóricos de los procesos de medición y la observación de fenómenos 
astronómicos relacionados con las dimensiones en el sistema tierra-luna, caracterizando 
los contenidos históricos, físicos y matemáticos mediante la introducción de diversos 
procesos de investigación, generando en los estudiantes la necesidad de construir 
conjeturas a través de la interacción en grupos, el uso de diferentes representaciones; y 
actividades que se llevan a cabo dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje; 
posibilitando un aprendizaje significativo en el aula 
 
A manera de conclusión se analizan los resultados teniendo en cuenta tres aspectos, a 
saber, i. la construcción de la secuencia didáctica, ii. La implementación en el club de 
astronomía y iii. Las reflexiones que surgieron en el desarrollo de la implementación 
didáctica. 
 
 
Palabras clave: Enseñanza, astronomía, aprendizaje por investigación, 
dimensiones, secuencia. 
Resumen y Abstract III 
 
 
Abstract 
In this document is presented the construction, validation and implementation of a 
didactic sequence for teaching the physic dimensions, in this case length and mass, of 
the Earth-Moon system with students conforming the astronomy club in an educational 
institution in Bogotá. This document is grounded on the deepening line from the Masters 
in Education emphasized in Natural Sciences and Technology. Initially teaching by 
research is addressed as a strategy for designing and implementing the sequence, later 
describing theoretical aspects from the measuring processes and observations of 
astronomical phenomena related to the dimensions in the Earth-Moon system, 
characterizing historical, physical and mathematical contents by introducing several 
research processes, generating in students the necessity for building conjectures though 
group interaction, using different representations and activities which are carried inside 
the teaching-learning process; enabling a significant learning in the classroom. 
 
As a conclusion the results are analyzed considering three aspects, namely, i. The 
construction of the didactic sequence, ii. The implementation in the astronomy club, and 
iii. The considerations that emerged in the development of didactic implementation. 
 
 
 
Keywords: Teaching, Astronomy, learning by research, dimensions, sequence 
 
 
Contenido III 
 
Contenido 
Pág. 
Resumen .......................................................................................................................... VII 
Abstract ............................................................................................................................. IX 
Lista de figuras ............................................................................................................... XIII 
Introducción ...................................................................................................................... 1 
1. Capítulo I ..................................................................................................................... 5 
1.1 Objetivos ........................................................................................................... 5 
1.1.1 Objetivo General .................................................................................... 5 
1.1.2 Objetivos Específicos ............................................................................. 5 
1.2 Contexto del Problema ...................................................................................... 5 
1.3 La Pregunta de Investigación ............................................................................ 8 
1.4 Antecedentes Teóricos ..................................................................................... 9 
1.4.1 Aprendizaje por Investigación ................................................................ 9 
1.4.2 Didáctica de la Astronomía .................................................................. 12 
1.4.3 Secuencia Didáctica ............................................................................. 15 
1.4.4 Diarios de Campo ................................................................................. 16 
1.4.5 La Historia de la Astronomía ................................................................ 18 
1.4.5.1 Teorías Clásicas ................................................................................... 22 
1.4.6 Física y Astronomía .............................................................................. 24 
1.4.6.1 Leyes de Kepler ................................................................................... 24 
1.4.6.1 La Ley de Gravitación Universal .......................................................... 26 
2. Capítulo 2 .................................................................................................................. 30 
2.1 Desarrollo Metodológico ................................................................................. 30 
2.2 Diseño de la Investigación .............................................................................. 31 
2.3 Delimitación ..................................................................................................... 32 
2.4 Etapas de la Propuesta ................................................................................... 32 
3. Capítulo 3 .................................................................................................................. 37 
Resultados y Análisis de la Implementación.............................................................. 37 
3.1 Resultados ...................................................................................................... 37 
3.1.1 Diarios de Campo ................................................................................. 38 
3.1.2 Secuencia Didáctica ............................................................................. 40 
3.2 Análisis de la Implementación ......................................................................... 41 
4. Capítulo 4 .................................................................................................................. 59 
Reflexiones ................................................................................................................ 59 
IV 
 
4.1 Sobre el diseño de la propuesta ...................................................................... 59 
4.2 Sobre la implementación ................................................................................. 61 
4.3 Sobre el papel de la profesora ......................................................................... 64 
5. Conclusiones y recomendaciones .......................................................................... 67 
5.1 Conclusiones ................................................................................................... 67 
5.2 Recomendaciones ........................................................................................... 68 
A. Anexo: Diario de Campo .......................................................................................... 71 
B. Anexo: Secuencia Didáctica .................................................................................... 77 
Bibliografía ....................................................................................................................... 97 
 
 
 
 
 
 
Contenido V 
 
Lista de figuras 
Pág. 
 
Figura 1-1: Perfil del Estudiante desde el Aprendizaje por Investigación. ................. 10 
Figura 1-2: Perfil del Profesor desde el Aprendizaje por Investigación. ..................... 12 
Figura 1-3: Las dimensiones desde la Historia de la Astronomía .............................. 20 
Figura 1-4: Método de Aristarco para medir la Luna. (Tomado de Principia .............. 21 
Figura 1-5: Método de Eratóstenes para medir la Tierra. .......................................... 22 
Figura 1-6: Primera Ley de Kepler. ............................................................................ 25 
Figura 1-7: Segunda Ley de Kepler. (http://renecillo93.blogspot.com.co/) ................ 25 
Figura 1-8: Tercera Ley de Kepler. (http://extraclassvirtual.blogspot.com.co/) .......... 26 
Figura 1-9: Determinación Constante de Gravitación G. ........................................... 29 
Figura 2-1: Características de la Investigación Cualitativa. ....................................... 31 
Figura 2-2: Etapas del plan de trabajo. ...................................................................... 33 
Figura 2-3: Encuesta Inicial. ....................................................................................... 34 
Figura 2-4: Resultado encuesta ................................................................................. 34 
Figura 3-1: Organización de notas del diario de campo. ............................................ 38 
Figura 3-2: Interpretando Método de Eratóstenes (Activida1, 2014) ......................... 42 
Figura 3-3: Trazando el meridiano del lugar. (Actividad 2, 2014) .............................. 44 
Figura 3-4: Midiendo el radio de la Tierra – Eratóstenes (Actividad 3, 2014) ............ 45 
Figura 3-5: Explicación de los Equinoccios y Solsticios (Actividad 4, 2014) ............. 45 
Figura 3-6: Mediciones con Google Earth (Actividad 5, 2014) ................................... 47 
Figura 3-7: Trazo de radio de arco de Circunferencia ............................................... 49 
Figura 3-8: Midiendo el radio de la Luna (Actividad 7, 2014) ..................................... 51 
Figura 3-9: Midiendo el radio de la Luna- geometría y tamaños ................................ 51 
Figura 3-10: Midiendo el radio de la Luna- opiniones de la actividad .......................... 52 
Figura 3-11: Intensidad Gravitacional en la Luna ........................................................ 53 
Figura 3-12: Midiendo la masa y densidad de la Luna ................................................ 56 
Figura 3-13: Cálculos la masa y densidad de la Luna ................................................ 56 
Figura 4-1: Análisis de la Implementación basado en (Camino 2016) ...................... 62 
Figura 4-2: Ubicación espacial ................................................................................... 63 
Figura 4-3: Elementos de trazado para las mediciones ............................................. 64 
 
 
 
IV 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Introducción 
La Astronomía es considerada una ciencia integradora con otras disciplinas como física, 
química, biología, historia, matemática, entre otras; sin embargo no es abordada 
adecuadamente con la mayoría de los estudiantes en la escuela. Es necesario 
incorporar estrategias pedagógicas específicas de Astronomía en la educación escolar, 
tales como, la interconexión entre los datos observacionales disponibles en cada 
momento histórico y la elaboración de modelos teóricos, entre otros; con el objetivo de 
reducir la brecha entre lo que es enseñado y lo que se debe enseñar (Betancourt.2010), 
teniendo en cuenta que en nuestro país solo hay algunas propuestas para incluir la 
Astronomía como una asignatura básica, por el contrario se encuentra al interior de 
programas curriculares de las ciencias naturales y ciencias sociales en la educación 
básica y media, cuyos contenidos están dispersos, como aparece en la propuesta de 
estándares de ciencias: 
 
“Valiéndose de la curiosidad por los seres y los objetos que los rodean, en la escuela se 
pueden practicar competencias necesarias para la formación en ciencias naturales a 
partir de la observación y la interacción con el entorno; la recolección de información y la 
discusión con otros, hasta llegar a la conceptualización, la abstracción y la utilización de 
modelos explicativos y predictivos de los fenómenos observables y no observables del 
universo.”(Ministerio de Educación Nacional, 2004). 
 
Sin embargo, la poca formación de los profesores, en temas relacionados con la 
Astronomía tanto en lo teórico como didáctico, como lo señalan algunos autores 
(Camino, 1995; Summers y Mant, 1995; Atwood & Atwood, 1995, 1996; Navarrete, 1998) 
que describen las ideas de los profesores (en formación y activos) sobre los modelos 
astronómicos, señalando la existencia de similitudes entre dichos modelos y los que 
proponen los estudiantes. Con tales concepciones, en la enseñanza para explicar los 
fenómenos astronómicos, los profesores tienden a utilizar representaciones idealizadas y 
2 Introducción 
 
lejos de lo observable cotidianamente, haciendo que los estudiantes tengan dificultades 
conceptuales de esta ciencia (Nardi, 2012). 
 
En el ámbito de la enseñanza de las ciencias, la astronomía es una ciencia que plantea 
problemas de enseñanza-aprendizaje. No hay duda, en la actualidad, de su importancia 
educativa, en cuanto a su carácter cultural (Lanciano, 1989; Nussbaum, 1990), y su 
incidencia en el conocimiento del entorno y valor práctico en el desenvolvimiento del 
sujeto en el mismo, a su capacidad para plantear problemas que han de ser resueltos 
mediante la utilización de actividades científicas, por tal motivo, Sharp & Moore (1993) 
recomiendan incluirla desde los primeros niveles de enseñanza. 
 
Ante este panorama, el papel del profesor y de la didáctica escolar, invita a la reflexión y 
a poner en marcha nuevas estrategias, de enfoquesalternativos basados en una 
pedagogía y didáctica de la Astronomía, que permitan la reflexión permanente de los 
acontecimientos del mundo, buscando profundizar en cada acción educativa las 
conexiones con otras áreas del conocimiento, en especial, con la historia de la ciencia y 
la cultura (Camino, 2012). 
 
También como lo menciona Nardi (2012) es importante que los procesos educativos 
coincidan con los tiempos de los fenómenos astronómicos a observar, como un papel 
diferenciador de otras ciencias. Además el conocimiento de las regularidades 
astronómicas es una pieza fundamental en el proceso de construcción y validación de los 
modelos astronómicos, es por esto que se busca diseñar y crear, acciones didácticas 
específicas que tiendan a la construcción de aprendizajes significativos, sobre temas 
puntuales, en contextos variados, a través de procesos de observación e investigación 
en la cual los profesores recuperen el papel de liderazgo en la formación de ciudadanos 
conscientes de los avances científicos y tecnológicos que cada día afectan la sociedad y 
la cultura. 
 
En este sentido, Cañal y Porlan (1987), mencionan que el aprendizaje por investigación 
se desarrolla en un método de construcción de aprendizaje que brinda a los estudiantes 
herramientas para el auto-aprendizaje, o como lo explica Mosquera (2011), contribuye a 
desarrollar propuestas constructivistas, en la enseñanza de las ciencias, donde los 
conocimientos científicos que se desarrollan, permitan la participación de los estudiantes 
Introducción 3 
 
en la reconstrucción de los conocimientos que habitualmente se transmiten ya 
elaborados y a los docentes realizar investigaciones en didáctica de las ciencias tanto en 
el campo de las concepciones alternativas como en el de los trabajos prácticos y de 
observación, pues se ha demostrado que los estudiantes desarrollan mejor su 
comprensión conceptual y aprenden más acerca de la naturaleza de la ciencias, cuando 
participan en investigaciones científicas. 
 
Este documento presenta una propuesta metodológica de aprendizaje por investigación 
en temas relacionados con la Astronomía en particular con las dimensiones en el sistema 
Tierra-Luna. En el capítulo 1 se presentan los objetivos, la pregunta problema y los 
antecedentes que se dividen en cuatro apartados que fundamentan la propuesta; 
inicialmente se revisa el aprendizaje por investigación, en la enseñanza de la 
Astronomía, sus principales características y plan de implementación dentro de las 
acciones pedagógicas. Más adelante, se hace una revisión de los aspectos históricos de 
la Astronomía, con respecto a la evolución de los conceptos relacionados con las 
dimensiones, y la contribución histórica de las culturas para la construcción de dichos 
saberes y los conceptos físicos relacionados, el tercer apartado se caracteriza la 
didáctica de la Astronomía, como una estrategia de enseñanza que apunta a favorecer 
el aprendizaje significativo. Finalmente se establecen los criterios de la secuencia 
didáctica como propuesta de implementación. 
 
El capítulo 2, está dedicado al desarrollo de las concepciones teóricas relacionadas con 
el enfoque didáctico de aprendizaje por investigación y su articulación como referentes 
teóricos y metodológicos de la propuesta didáctica planteada, describiendo cada una de 
las etapas de la propuesta de innovación que permitieron diagnosticar, elaborar y 
ejecutar el plan de investigación. 
 
 Posteriormente se presenta el desarrollo de la propuesta, que inicia con una 
caracterización del grupo de estudiantes que participaron en el proceso, luego se 
describen las etapas de construcción, validación y reconstrucción de los temas y 
actividades, hasta llegar a la organización del aprendizaje por Investigación en forma de 
secuencia didáctica. Así mismo se realiza un análisis de la estructura del diario de campo 
como instrumento de recolección, reconstrucción y organización de las experiencias del 
profesor. 
4 Introducción 
 
 
En el capítulo 3, se detallan los resultados obtenidos en las secuencias didácticas 
realizadas por los estudiantes del club, después se presenta el desarrollo de la 
implementación en el aula, se realiza un análisis de la secuencia de la información 
recolectada en los diarios de campo. 
 
En el capítulo 4 se presentan las reflexiones que resultaron del diseño y la 
implementación de la propuesta, así como el papel del profesor como observador y 
dinamizador dentro de la propuesta de innovación, y se exponen, a manera de 
conclusión, las implicaciones del desarrollo de una propuesta alternativa de enseñanza, 
los rasgos más relevantes de la metodología, el diseño de la secuencia didáctica y los 
principales alcances y limitaciones de la propuesta de innovación en la enseñanza. 
 
 
 
1. Capítulo I 
1.1 Objetivos 
1.1.1 Objetivo General 
Desarrollar una propuesta de procesos de investigación científica en la escuela mediante 
el diseño e implementación de una secuencia didáctica, al trabajar temas propios de la 
Astronomía con un grupo de estudiantes del Club de Astronomía de una institución 
educativa de la ciudad de Bogotá. 
1.1.2 Objetivos Específicos 
1. Caracterizar e identificar el aprendizaje por investigación como una herramienta 
que permita implementar una propuesta didáctica para la enseñanza de 
situaciones relacionadas con la Astronomía. 
2. Diseñar una secuencia didáctica en temas relacionados con la Astronomía, en 
particular con las dimensiones del sistema Tierra- Luna, que permita solucionar 
las dificultades que tienen los estudiantes de educación básica y media en el 
aprendizaje de ésta ciencia. 
3. Implementar la secuencia didáctica en el Club de Astronomía de un colegio 
público de Bogotá. 
4. Elaboración de informe final, donde se analizan los aportes y limitaciones de la 
propuesta metodológica. 
1.2 Contexto del Problema 
La Astronomía y los temas relacionados con ella son la vanguardia de la ciencia y la 
tecnología, resolviendo cuestiones fundamentales sobre nuestra existencia y sobre el 
Universo en el que vivimos. Por esta razón, el plan estratégico para 2010-2020 de la 
6 Desarrollo de Procesos de Investigación en la Escuela a partir de la Astronomía 
 
Unión Astronómica Internacional (IAU) tiene como áreas clave la tecnología, la ciencia, la 
investigación, la cultura y la sociedad. 
 
La Astronomía ha tenido un papel muy importante en la historia, revolucionando 
constantemente el pensamiento humano. En el pasado, la Astronomía se usaba 
básicamente para la medida del tiempo, para marcar las distintas estaciones y para la 
navegación a través de los grandes océanos. La Astronomía es una ciencia muy antigua 
y por ello es parte de la historia de las culturas. Es una ventana a la inmensidad y la 
complejidad del espacio exterior, colocando a la Tierra en su lugar en el Universo. (IUA. 
2012). 
 
Los problemas de la enseñanza de la Astronomía surgen generalmente porque es 
considerada una disciplina difícil de enseñar, y los profesores tradicionalmente tienen una 
aproximación a través de libros, películas, videos y modelos. Algunos docentes, pueden 
haber efectuado visitas a un observatorio o planetario, otros, pueden tal vez haber 
realizado una sesión de observación nocturna; pero sin embargo las dificultades que 
algunos docentes manifiestan es no tener suficientes actividades prácticas, la sensación 
de poseer conocimientos inadecuados, además suponen que es necesario disponer de 
equipos y material astronómico especializado, para que puedan introducir la enseñanza 
de la Astronomía en sus clases. 
 
En los últimos años, se ha realizado un gran número de investigaciones que muestran 
que estudiantes encuentran serias dificultades de aprendizaje en la comprensión de los 
modelos Sol-Tierra -Luna, Algunos de estos trabajos se han dedicado a analizar las 
ideas de los estudiantessobre la forma de la Tierra (Nussbaum, 1979; Baxter, 1989; 
Sharp, 1996; Sneider y Ohadi, 1998). Otros han investigado sobre los modelos que 
tienen los estudiantes de fenómenos astronómicos elementales, además han encontrado 
que estos utilizan unos modelos alternativos sobre la forma de la Tierra y el ciclo día-
noche, que surgen al tratar de contrastar la información recibida en la escuela con sus 
propias ideas. (Schoon, 1992; Martínez Sebastià, 1998; Galili y Lavrik, 1998 citados por 
Galperin, 2013). 
 
El estudio de la dinámica del sistema solar hasta sus objetos más insignificantes, nos 
ayuda a entender en detalle las amenazas a nuestro planeta provenientes del espacio. 
Capítulo 1 7 
 
Estos sucesos pueden tener un gran impacto en nuestro mundo, tal y como demostró el 
impacto de un meteorito sucedido en Chelyabinsk (Rusia) en 2013. Es importante la 
enseñanza de la Astronomía en la escuela, pues se han hecho estudios que evidencian 
que los estudiantes que tienen la posibilidad de hacer cursos de Astronomía, o materias 
relacionadas, en la escuela primaria o secundaria tienen más posibilidades de continuar 
en carreras científicas o tecnológicas y de seguir interesados con los descubrimientos 
científicos (National Research Council 1991). Esto no solamente beneficia al campo de la 
Astronomía, sino que se extiende a otras disciplinas científicas. 
 
Se ha presentado pocos estudios con respecto al proceso observacional de los 
estudiantes y a su interrelación con los modelos que estos proponen. Como señalan 
algunos autores (Albanese et al, 1997, citado en Bernat, S. 2004), el conocimiento de las 
regularidades astronómicas es una pieza fundamental en el proceso de construcción y 
validación de los modelos astronómicos, ya que ¿cómo se puede justificar los modelos 
en astronomía, si se desconocen las regularidades que deben ser explicadas? 
 
En particular, entre las dificultades evidenciadas entre los profesores, las explicaciones 
astronómicas de la luna, con sus fases y el movimiento espacial del Sol, la Luna y la 
Tierra involucrados fueron de los temas indagados con mayor dificultad. La Luna que 
percibimos desde nuestro lugar en la Tierra son vivencias astronómicas topocéntricas. 
Sin embargo para dar una explicación sobre su origen, hay que recurrir a un punto de 
vista situado en el espacio, en este sentido uno de los principales obstáculos en el 
aprendizaje de la Astronomía es aquel que está ligado a la visión espacial, es decir a la 
capacidad mental de ver y trabajar las tres dimensiones (Camino, 2004). 
 
Muy pocos profesores y estudiantes son capaces de identificar los días singulares y las 
regularidades en torno a ellos (Solsticios y equinoccios), lo cual va asociado a como se 
producen los cambios astronómicos a lo largo del año, en general desconocen otros 
modelos que pueden explicar los mismos fenómenos; además de no realizar procesos de 
observación sistemática que les permita explicar la regularidad de su ocurrencia. 
 
La enseñanza de la Astronomía en Colombia no está contemplada en los planes de 
estudio de la educación básica y media como una asignatura, se abordan algunos temas 
en las áreas de sociales y de ciencias naturales. El acercamiento a esta ciencia lo tienen 
8 Desarrollo de Procesos de Investigación en la Escuela a partir de la Astronomía 
 
los niños y jóvenes en los Semilleros o clubes de ciencias que tienen los colegios 
públicos y privados o en algunas entidades como el Planetario de Bogotá, el parque 
Explora de Medellín con Astromae; Shaula grupo de divulgación en Ibagué y en Quibdó, 
entre otros. 
El Planetario de Bogotá hace anualmente una convocatoria dentro del Plan de Acción 
para el Programa Semilleros de Astronomía, que propende por la reorganización de los 
Clubes de Astronomía, el desarrollo de las competencias investigadoras en Ciencias y la 
incorporación permanente, pertinente y sostenida de proyectos innovadores en apoyo a 
los aprendizajes y la gestión académica de los Clubes o Grupos Astronómicos. 
(Convocatoria Planetario de Bogotá) 
1.3 La Pregunta de Investigación 
En este trabajo se plantea la enseñanza de la Astronomía como una estrategia en la 
enseñanza de las ciencias. Su carácter interdisciplinar, el interés divulgativo que 
despierta, y la posibilidad de diseñar e incorporar recursos didácticos que motiven al 
estudiante a participar en trabajos colaborativos y de investigación escolar, pero ¿Cómo 
lograr materializar y fomentar esto en el aula?, específicamente, ¿Qué aspectos 
permiten el desarrollo de procesos de investigación científica en el aula en un 
grupo de estudiantes del club de astronomía de un colegio público de Bogotá, por 
medio de una estrategia pedagógica en temas relacionados con la Astronomía? 
 
La enseñanza de la astronomía presenta numerosos problemas, porque en esta ciencia 
las hipótesis se comprueban más por observación que por experimentos, y esta nunca se 
analiza, hasta el punto de que muchos estudiantes por ejemplo, no son conscientes de 
que la Luna se puede ver de día (Camino, 1998). Una posible razón para esta falta de 
observaciones es que los profesores no utilizamos el laboratorio de astronomía que todos 
los colegios disponen, el patio de la escuela (Ros, 2009). 
 
 Además de los aspectos de la disciplina, deben tratarse los aspectos pedagógicos y 
didácticos en los procesos de enseñanza-aprendizaje que permitan al estudiante tener 
una visión más amplia de esta ciencia desde su propia experiencia y el manejo de datos 
que le permita dar respuesta a sus interrogantes. 
 
Capítulo 1 9 
 
Es posible plantear una propuesta de enseñanza que tenga en cuenta los aspectos 
históricos de la Astronomía y las propuestas realizadas por la investigación en didáctica 
de las ciencias. Estas hipótesis se encuentran fundamentadas tanto en la historia de las 
ciencias como en la didáctica de las ciencias 
1.4 Antecedentes Teóricos 
1.4.1 Aprendizaje por Investigación 
Aprendizaje por Investigación o (Research-Based Learning – RBL por sus siglas en 
inglés) es un enfoque didáctico que permite hacer uso de estrategias de aprendizaje 
activo para desarrollar en el estudiante acciones que le permitan realizar una 
investigación creativa en el mundo del conocimiento. En este sentido, Cañal (2007) 
plantea que el aprendizaje por investigación es una estrategia de enseñanza en la que, 
partiendo de la curiosidad y capacidad investigadora innata de todos los niños y niñas, el 
docente orienta la dinámica del aula hacia la exploración y reflexión conjunta en torno a 
las preguntas que los estudiantes se plantean sobre los componentes y los fenómenos 
característicos de su entorno y diseñando entre todos planes y estrategias que 
proporcionen los datos necesarios para la construcción colaborativa de soluciones a los 
interrogantes abordados, de manera que se satisfaga el deseo de saber y de comprender 
de los estudiantes. 
 
Según Porlán (1995), la investigación en el aula es una alternativa para poder flexibilizar 
el proceso de enseñanza y aprendizaje tratando de combinar inteligentemente lo que el 
profesor interpreta como conveniente y lo que el estudiante siente como interesante, es 
aquí en donde, al planear un proceso de investigación en el aula, éste, debe responder a 
problemas significativos en la vida del estudiante, que sean de su interés y relacionados 
con la realidad que lo rodea, para que pongan a prueba la construcción de nuevos 
conocimientos, actitudes y valores. 
 
Para Cañal (1997) la investigación en el aula debe permitir la reflexión crítica de los 
docentes, en torno a la enseñanza y profundizar en la fundamentación científica, práctica 
y didáctica en forma individual o con grupos de profesores con un interés común que 
aporten al desarrollo del currículo, haciendo propuestas de proyectos curriculares de 
10 Desarrollo de Procesos de Investigaciónen la Escuela a partir de la Astronomía 
 
experimentación, evaluación, reformulación y mejora de las propuestas pedagógicas en 
la escuela. 
 
Del mismo modo, ésta se perfecciona progresivamente en la práctica, en el desarrollo de 
las estructuras conceptuales y operatorias del estudiante y es pensada como un 
instrumento al servicio de los objetivos generales de la educación; además como una 
mirada rigurosa que pretende construir, explicar o comprender el fenómeno educativo, en 
tanto se convierte a su vez en un proceso de aprendizaje para quienes participan en ella 
de tal modo que ese aprendizaje le permita considerar una acción informada y reflexiva 
sobre la propia práctica, comparada con una didáctica general. (Cañal & Porlán, 1987). 
 
Una manera de comprender la formación investigativa es que se configura como un 
proceso que pretende conocer la realidad y lograr mejorar la capacidad de indagación de 
los estudiantes; donde se ponga en juego la capacidad para aprender por si mismos con 
el deseo de resolver problemas. De acuerdo con Flores (2012), un estudiante 
comprometido en el aprendizaje por investigación, requiere del compromiso con el 
trabajo en equipo, de gran capacidad de aprender por cuenta propia; que sea un 
estudiante que le guste documentarse, que sepa trabajar individualmente y en equipo, 
que formule preguntas relevantes, y le guste resolver problemas. Desde el aprendizaje 
basado en la investigación se espera que el estudiante logre un perfil que le permita 
generar inferencias y conclusiones con el fin de que construya sus propias 
explicaciones. (Véase figura 1-1). 
 
 
Figura 1-1: Perfil del Estudiante desde el Aprendizaje por Investigación. 
Con creatividad y 
emprendimiento
PERFIL DEL ESTUDIANTE DESDE 
EL APRNDIZAJE POR 
INVESTIGACIÓN 
Busca alternativas de 
solución
Desarrolla trabajo 
autónomo
Comprende significativamente
conceptos
Aprendizaje
 colaborativo
 
 
Capítulo 1 11 
 
El maestro investigador, reconstruye y adapta los conocimientos que trata de enseñar a 
los estudiantes; su función no será tanto administrar o dosificar contenidos, sino diseñar y 
desarrollar propuestas didácticas atractivas para que los estudiantes puedan conocer e 
intervenir críticamente en su proceso de aprendizaje. Su propósito es vincular los 
programas académicos con la enseñanza. Esta vinculación puede ocurrir ya sea como 
parte de la misión institucional de promover la interacción entre la enseñanza y la 
investigación, como rasgo distintivo de un programa curricular, como parte de la 
estrategia didáctica en un curso, o como complemento de una actividad específica dentro 
de un plan de enseñanza (Cañal, 1997). 
 
En consecuencia, la enseñanza de las ciencias adquiere su verdadera importancia, al 
permitir que los estudiantes desarrollen una cultura científica para abordar los problemas 
cotidianos, lo cual le llevará necesariamente al conocimiento científico de la realidad, y 
partiendo de él debe construir, con el apoyo y orientación de su maestro, el conocimiento 
científico que sólo tiene sentido en el contexto en el cual vive. Por lo tanto es necesario 
que el docente se empodere en la motivación que este ejerce sobre su estudiante, 
además de su interés por la investigación y la adquisición de conocimiento científico y el 
trabajo de las técnicas de investigación, particularmente de la indagación, búsqueda, 
creatividad, interrogación y del descubrimiento. 
 
La inclusión de proyectos de investigación en el aula contribuye a generar la necesidad 
de estructurar un currículo interdisciplinario con áreas diferentes a la de las ciencias 
naturales, como lo son matemáticas, lenguaje y tecnología, que permitan desarrollar 
pensamiento complejo, pensamiento crítico y asumir los modelos de comprensión del 
pensamiento científico. 
 
El objetivo último de la enseñanza de las ciencias naturales de acuerdo a lo que señalan 
los autores, (Cañal & Porlan, 1997) debe ser el de promover en los estudiantes la 
construcción de un modelo que le permita el aprendizaje de las ciencias, en particular de 
la Física y la Astronomía y, al mismo tiempo permitir que el estudiante se apropie no por 
la repetición de cosas ya hechas sino por el descubrimiento de sus propias capacidades. 
 
Asimismo, el aprendizaje de las ciencias tiene como referente concreto la investigación, 
que implica la exploración de nuevas situaciones en la que la predicción de lo que 
12 Desarrollo de Procesos de Investigación en la Escuela a partir de la Astronomía 
 
sucede en dicha situación o la exploración de nuevas teorías para las que no se cuenta 
con explicaciones definitivas; tiene un componente social que se expresa no sólo en la 
construcción de conocimiento en comunidad, sino en el papel que desempeña el hacer 
científico en las transformaciones de una sociedad. 
 
Asesorar a un grupo de estudiantes en el desarrollo e implementación de un proyecto de 
investigación es una labor compleja e interesante a la vez. De acuerdo con Flores, 
(2012), para llevar a cabo eficazmente esta labor, el profesor debe reunir ciertas 
características, (ver figura 1-2) en cuanto a conocimientos, habilidades y actitudes. 
 
Figura 1-2: Perfil del Profesor desde el Aprendizaje por Investigación. 
Dialogo 
permanente
Valora el
Trabajo y aporte de los 
estudiantes
Perfil del profesor
Desde el
Aprendizaje por 
investigación
Contribuye a generar 
ideas, reflexiones y 
análisis de los 
estudiantes
Fortalece el aprendizaje 
por descubrimiento
Motiva el uso de 
diferentes fuentes de 
informacion
 
 
1.4.2 Didáctica de la Astronomía 
La didáctica se encarga de buscar métodos y técnicas para mejorar la enseñanza, 
además permite abordar, analizar y diseñar los esquemas, planes y estrategias 
destinados a focalizar y relacionar cada una de las etapas del aprendizaje. 
 
En la enseñanza de las Ciencias Naturales se requiere, como todas las áreas del 
conocimiento, de ciertas estrategias didácticas que le son propias. Galileo en el siglo 
XVII, planteo una forma diferente de ver la ciencia, al señalar la necesidad de la 
observación, priorizando la experiencia como parte fundamental en la construcción de 
ésta, (López. 2008) 
Capítulo 1 13 
 
La didáctica de la Astronomía desarrollada en proyectos de investigación en la escuela 
es importante la observación de fenómenos con diferentes métodos, la regularidad y la 
ocurrencia de fenómenos astronómicos y debe buscar la construcción de aprendizajes 
significativos para aquellos que están en procesos de aprendizaje, además teniendo en 
cuenta que la Astronomía es una disciplina autónoma, con gran potencialidad para 
contribuir a la transformación de la vida de las personas y las sociedades, permite hacer 
reflexión acerca de las prácticas docentes en el marco de la enseñanza de las Ciencias 
Naturales. 
 
La Didáctica de la Astronomía es una de las disciplinas que más exige a los educadores 
y a los investigadores en educación reflexionar sobre lo mucho que se moviliza en cada 
acción de enseñanza-aprendizaje que se puede desarrollar, cualquiera sea la edad de 
las personas que participen en las mismas, sus posibilidades y sus intereses. 
 
Es importante destacar que lo novedoso no es que se enseñe Astronomía en las 
escuelas; la Astronomía es una disciplina ancestral, que ha estado siempre dentro de las 
aulas. De acuerdo a Camino, (2011) lo novedoso, es como construir dentro de las aulas 
la Didáctica de la Astronomía como una disciplina nueva, ya que hace relativamente muy 
pocos años que ha comenzado a ser el “campo de gestación de investigaciones 
educativas específicas”. 
 
En este trabajo se asume la Didáctica de la Astronomía como una estrategia de 
enseñanza que apunta a favorecer el aprendizaje significativo de los contenidos 
conceptuales, procedimentales y actitudinales, que actúan como núcleos integradores,durante los distintos momentos de enseñanza-aprendizaje que se llevó en el proceso de 
la implementación de la propuesta, donde surgieron preguntas, problemas, diferentes 
intereses y nuevas temáticas. 
 
La Didáctica de la Astronomía es la herramienta que nos brinda ciertos elementos para 
comenzar a reconstruir la relación con el cielo, retomando el diálogo entre lo vivencial y el 
conocimiento construido, a partir de nuestras experiencias en el proceso de enseñanza- 
aprendizaje y el desarrollo de las estrategias que se desarrollan en el aula. 
 
14 Desarrollo de Procesos de Investigación en la Escuela a partir de la Astronomía 
 
Parte importante de la propuesta didáctica radica en establecer relaciones entre el 
proceso educativo con los tiempos de los fenómenos astronómicos que se estudian. 
(Camino, 2011) Es decir, aprender en forma significativa requiere de un cierto tiempo, y 
de un diálogo interno entre lo aprendido y los procesos de aplicación, experimentación e 
implementación. 
 
Camino (2016) dice lo siguiente: 
El mundo natural es el aula privilegiada de la didáctica de la Astronomía, por lo que se 
deben generar estrategias, pues todo concepto, proceso, método, etc. propios de la 
Astronomía pueden ser enseñados y por tanto aprendidos, y no es a través de una 
didáctica común para todos, se deben crear y diseñar acciones didácticas 
específicas, sobre temas puntuales, con grupos específicos y en contextos variados a 
través de procesos de investigación en el espacio tridimensional y en periodos de 
tiempo extensos.(Conferencia Cali ) 
 
A pesar de las dificultades que se han evidenciado en la enseñanza de la Astronomía, es 
posible construir una propuesta enmarcada en un modelo didáctico que, como indica 
Solbes (2009), cumpla con la enseñanza desde un punto de vista histórico, de los 
intereses sociales y educativos, y que tenga en cuenta la observación, las concepciones, 
habilidades e intereses de los estudiantes para diseñar el ambiente de aprendizaje. 
 
Un desafío para quienes aplican la Didáctica de la Astronomía, es el de generar 
acciones didácticas específicas sin pérdida de la rigurosidad conceptual ni de la calidad 
educativa, en especial desde la observación rigurosa de fenómenos astronómicos 
cotidianos. 
 
Enseñar Astronomía nada tiene que ver con trivializar los contenidos conceptuales a 
trabajar ni rebajar la calidad pedagógica, se debe fortalecer el trabajo didáctico sobre 
aquellos conceptos que están en la base, en la fundamentación de todos los modelos 
explicativos antiguos y modernos, sin alejarse de la observación sistemática del cielo, es 
un desafío que, antes que alejarnos de la ciencia actual, nos hace comprenderla ya no en 
su “virtuosismo formal”, sino en sus fundamentos más elementales. (Camino, 2011). 
Capítulo 1 15 
 
Para el profesor Néstor Camino, el mundo natural es un aula privilegiada de la didáctica 
de la Astronomía, en los aspectos fundamentales, no es única, es una de muchas 
concepciones, pues todos los conceptos, procesos y métodos, propios de la Astronomía 
pueden ser enseñados y consecuentemente aprendidos, además no debe ser una 
didáctica común para todo y para todos 
 
Se busca diseñar, crear, acciones didácticas específicas que tiendan a la construcción de 
aprendizajes significativos sobre temas puntuales con diferentes grupos, en contextos 
variados a través de procesos de investigación. 
 
La didáctica de la Astronomía debe desarrollarse en el espacio tridimensional y durante 
periodos de tiempo extensos, en contexto natural real y deben brindar a quienes 
aprenden situaciones vivencialmente significativas. (Conferencia 2a Escuela 
Latinoamericana de las Ciencias y la Astronomía, Universidad del Valle, Cali 2016 y 
entrevista personal) 
 
1.4.3 Secuencia Didáctica 
Una secuencia didáctica es una serie de actividades articuladas, ordenadas y 
estructuradas para conseguir unos objetivos educativos y de aprendizaje con la 
mediación del docente (Tobón, 2010). Concretamente, se considera que la elaboración 
de secuencias didácticas integradas en procesos de formación, es un escenario potente 
para promover el diálogo genuino entre teoría educativa, pensamiento científico y 
enseñanza. En otras palabras, crear una secuencia didáctica, como experiencia 
formativa, supone un abordaje en espiral donde la construcción conceptual se desarrolla 
y retroalimenta a partir de la práctica de diseño y planificación didáctica (Martín y Cervi, 
2006, Perrenoud, 2007). 
 
La secuencia didáctica sirve como instrumento de investigación didáctica en la medida 
que informa cómo evoluciona la planificación inicial y la utilidad de las estrategias 
seguidas, lo que permite, desde la misma acción, comprobar y fundamentar la eficacia 
del proceso y de las técnicas utilizadas; informa, además, al estudiante de las 
evoluciones y cambios alcanzados en esa experiencia didáctica. 
 
16 Desarrollo de Procesos de Investigación en la Escuela a partir de la Astronomía 
 
La secuencia didáctica pretende fomentar la investigación en el estudiante, como la 
herramienta más adecuada para la construcción de conceptos, procedimientos y 
actitudes. Esta investigación, ha de enmarcarse en un modelo general de intervención 
en el aula e integrar el saber escolar, con los aportes del saber cotidiano y del saber 
científico, partiendo de la resolución de problemas; que permita que el estudiante vaya 
aproximando sus concepciones al conocimiento científico (Sanmartí. 2000). 
 
En este trabajo proponemos que el término secuencia didáctica en vez de ser 
equivalente a una lección o tema, sea considerado como un modelo alternativo de 
enseñanza que permite concretar todas las decisiones y opciones adoptadas en otras 
instancias de planificación educativa: finalidades, proyectos curriculares, todo lo que de 
alguna forma enmarca y justifica una cierta manera de entender y practicar la enseñanza 
y su comunicación. 
 
La secuencia didáctica orienta y facilita el desarrollo practico, se concibe como una 
propuesta flexible que puede y debe, adaptarse a la realidad concreta a la que intenta 
servir, de manera que sea susceptible un cierto grado de estructuración del proceso de 
enseñanza aprendizaje con objeto de evitar la improvisación y la dispersión, mediante un 
proceso reflexivo en el que participan los estudiantes, la docente, los contenidos de la 
asignatura y el contexto. Es además una buena herramienta que permite analizar e 
investigar la practica educativa. (Sánchez. 1993). 
 
Permite organizar los contenidos escolares y las actividades relativas al proceso 
completo de enseñanza aprendizaje de las ciencias, ya que integra contenidos mediante 
un quehacer interdisciplinario, a través de trabajo en equipo por parte de los estudiantes. 
La secuencia didáctica debe inculcar valores, actitudes y habilidades cognitivas para 
fomentar la representación de la propia experiencia y el conocimiento tanto en la escuela 
como en los demás escenarios en que interactúan los estudiantes. 
 
1.4.4 Diarios de Campo 
El concepto de diario o cuaderno de campo está históricamente ligado a la observación 
participante y es el instrumento de registro de datos del investigador de campo, donde se 
anotan las observaciones (notas de campo) de forma completa, precisa y detallada 
(Taylor y Bogdan, 1987). 
Capítulo 1 17 
 
 
El diario de campo, es considerado como una herramienta de gran utilidad para los 
maestros, no sólo como posibilidad de escribir y narrar anécdotas de lo que sucede en la 
clase, sino también como elemento para la investigación. Por tanto, éste no se centra 
solamente en hechos, sino también desde su estructura permite abordar experiencias 
significativas, tanto para el maestro como para sus estudiantes; y en este se hacen 
referencias tanto a lo disciplinar como a lo práctico. 
 
El hecho mismo de reflejar estas experienciaspor escrito favorece la adquisición y 
perfeccionamiento de competencias como: capacidad de observación, análisis, escritura, 
crítica, reconstrucción y la disciplina necesaria para convertir la práctica en una 
posibilidad investigativa que genere nuevo conocimiento y por ende, nuevas estrategias 
de intervención (Londoño, Ramírez, Fernández y Vélez, 2009). 
 
Porlán & Martín (1991) mencionan que el diario se debe iniciar desde lo general para 
llegar hasta lo concreto; en el primer nivel se explicitan situaciones de origen anecdótico 
que dan lugar a la construcción más profunda en la cual se describen las dinámicas 
propias dentro del aula de clase y el sistema escolar. Los diarios tienen, al menos, cuatro 
dimensiones que les permiten alcanzar una fuerte potencialidad expresiva: a) que 
requieren escribir; b) que implican reflexionar; c) que integran lo expresivo y lo 
referencial, y d) el carácter netamente histórico y longitudinal de la narración. Esto 
permite después de pasado un tiempo, tener una visión amplia de la evolución de los 
procesos pedagógicos del profesor, además puede constituirse en un instrumento de 
evaluación de las actividades en el aula, así como de las habilidades de pensamiento y 
reflexión, o como insumo para nuevas investigaciones. 
 
En el diario prevalece la idea de transformar la práctica educativa, volver más crítico el 
quehacer docente. El diario emerge como un medio que permite autoevaluar el trabajo, e 
innovarlo de manera creativa, y versátil. Dentro del ámbito de la investigación educativa 
los diarios pueden emplearse tanto con una finalidad más estrictamente investigadora 
como que con una finalidad más orientadora al desarrollo personal y profesional de los 
profesores. (Flores, 2014) 
 
18 Desarrollo de Procesos de Investigación en la Escuela a partir de la Astronomía 
 
Escribir el diario es un acto de transformación de las percepciones, pensamientos y 
sentimientos en forma escrita, proceso que no se limita al registro de notas, de sucesos o 
hechos anecdóticos, sino que implica la elaboración de ideas a partir de la comprensión 
de la realidad, donde esa comprensión, como ya se ha visto, está permeada por factores 
personales y socioculturales. 
 
Para Zabalza (2011) escribir sobre lo que uno está haciendo como profesor, es un 
proceso excelente para hacerse consiente de nuestros patrones de trabajo. Es una forma 
de “descentramiento” reflexivo que nos permite ver en perspectiva nuestro modo 
particular de actuar, es además una forma de aprender. 
 
En este trabajo el diario de campo como estrategia pedagógica, se escogió para 
registrar las observaciones de clase, se inició el proceso narrativo que incluye algunas 
ideas textuales de los estudiantes. Al finalizar cada diario de campo se hace un recuento 
y reflexión sobre el desarrollo de la actividad; teniendo en cuenta los registros durante el 
desarrollo de la clase y la evocación posterior a la misma. 
 
Para Porlán, R. & Martín, J. (1991). El Diario deja de ser exclusivamente un registro 
escrito del proceso desarrollado en la clase; a medida que avanzan las actividades tiende 
a convertirse en el eje organizador de una investigación de procesos pedagógicos; 
recogiendo información previamente establecida, analizándola y categorizándola, 
contrastando datos obtenidos de fuentes diversas, comparándolos con lo previsto en el 
diseño y estableciendo conclusiones que reorienten el curso de la práctica y nos permitan 
validar y reconstruir nuestro propio conocimiento pedagógico-profesional. 
1.4.5 La Historia de la Astronomía 
La historia de las ciencias, cobra relevancia ya que dota a los maestros de herramientas 
e ideas sobre aspectos importantes para la enseñanza de su área de conocimiento en 
particular. Además, posibilita el reconocimiento de la naturaleza cambiante de la ciencia, 
que las leyes, teorías, modelos, conceptos, no surgen por descubrimiento ni por azar, 
sino que obedecen a un desarrollo académico que está mediado por situaciones propias 
de las relaciones humanas y de la sociedad en general. Tanto el saber disciplinar como 
Capítulo 1 19 
 
la historia de la Astronomía, son de gran importancia para la formación de maestros, 
pues aportan elementos significativos para el desarrollo del espíritu investigador. 
 
La historia de la astronomía es uno de los procesos más complejos de toda la historia de 
la ciencia. Llegar hasta el conocimiento en el que nos encontramos nos ha costado miles 
de años, habiendo tenido que pasar por toda una serie de hipótesis, observaciones, 
experimentos y conjeturas. 
La Astronomía, la más antigua de las Ciencias, ha estado presente y formando parte de 
la identidad cultural de todos los pueblos. Desde el mito a las más modernas 
concepciones cosmológicas sobre el Universo, a través de los sistemas geocéntrico y 
heliocéntrico, conceptos astronómicos y datos de observación han sido de conocimiento 
común. 
 
La representación y el conocimiento del cielo y los objetos que vemos en él no son 
ajenos a esta situación, es conocido que el estudio de la Astronomía tiene su inicios en 
las civilizaciones más antiguas, donde respondiendo a una necesidad de supervivencia 
establecieron las épocas adecuadas para cosechar y recoger de acuerdo a la 
construcción de características comunes en el movimiento de objetos en el cielo, 
fenómeno que más tarde y respondiendo al instinto nómada propio de dichas 
civilizaciones fue útil también para orientarse en largos viajes. 
 
La astronomía como la conocemos hoy es una ciencia principalmente observacional, al 
respecto Portilla (2001) manifiesta que la astronomía busca explicar el universo en 
cuanto a su composición, estructura, origen, entre otros aspectos, desde un enfoque 
científico, es decir que los procedimientos y metodologías deben ser sustentadas desde 
las leyes físicas y químicas hasta ahora descubiertas y desde las bases matemáticas que 
las sustenten. Procesos que se tienen en cuenta para el diseño de la propuesta de 
investigación (Ver fig. 1-3) 
 
 
 
 
 
 
20 Desarrollo de Procesos de Investigación en la Escuela a partir de la Astronomía 
 
Figura 1-3: Las dimensiones desde la Historia de la Astronomía 
 
CAMBIO
DE 
MODELO
Revolución
Científica
Siglos XVI y XVII
Cambio de paradigma
(Thomas Kuhn)
Cambio Conceptual y 
Metodológico
Aristarco de Samos
 
 
Eratóstenes
 
Hiparco de Nicea
 
Nicolás Copérnico
 
Concepciones
Aristotélica-
Escolástica
Concepciones del
Universo 
 
Sistema
Geocéntrico
 
Aristóteles
 
 
Ptolomeo
 
 
Sistema Heliocéntrico
 
 
Principio de 
autoridad 
Siglo IV aC a Siglo 
XVI
Tamaño de la 
tierra y la Luna
Masa de la
Luna
Datos Reales
Explorer 35
 
Galileo Galilei
 
 
Johannes Kepler
 
 
Isaac Newton
 
Concepción 
Newtoniana-Macanisista
 
Observaciones y evidencias 
científicas
 
 
La ciencia y en particular la Astronomía, dio sus primeros pasos con los comienzos de la 
civilización griega con las observaciones de hombres como Tales y Anaximandro, y 
luego llegaron los estudios y las observaciones más elaborados de Eratóstenes, 
Aristarco, Aristóteles y Ptolomeo, este último vigente durante casi 20 siglos. 
 
Al lado de la teoría geocéntrica aparecieron otras como la de Aristarco de Samos (310 a 
250 a. C.). Según él el Sol (Helios) se hallaba en el centro y alrededor de él giran en 
círculo los planetas, entre ellos la Tierra. Como Anaxágoras, tenía ideas sobre los 
tamaños relativos del Sol, la Luna y la Tierra. El diámetro del Sol tenía que ser cerca de 
siete veces el diámetro de la Tierra, una cifra muy alejada de la moderna pero que 
incorpora la idea correcta, es decir, que la Tierra es mucho más pequeña que el Sol. 
Encontró además, que la Luna es el único astro que puede eclipsar otros astros 
incluyendo las estrellas (Fig. 1-4). Para medir el tamaño de la luna y la distancia a la 
tierra comparó el tamaño dela sombra de la Tierra con el de la Luna durante un eclipse 
Lunar; y estimo que el diámetro de la sombra de la Tierra era aproximadamente el doble 
del diámetro lunar. (Roy. 1994) 
 
Capítulo 1 21 
 
Figura 1-4: Método de Aristarco para medir la Luna. (Tomado de Principia 
Technologica. http://principiatechnologica.com/2013/05/21/distancia-y-dimensiones-de-la-
luna-aristarco-de-samos/) 
 
 
Los griegos fueron también los primeros en intentar medir distancias en el cosmos. 
Aristarco, aplicando métodos de paralaje, al proyectar la sombra de la Tierra sobre la 
Luna eclipsada, y que la Luna en los eclipses mostraba el mismo tamaño aparente del 
Sol, halló que la razón de las distancias Luna-Sol era de 1/19. El diámetro de la Luna, 
según él, era 0,36 veces la de la Tierra, y el del Sol 6,75 el de ésta, pues ambas 
cantidades deben guardar la misma proporción de las distancias. 
 
Fue Eratóstenes, (Cirene, c. 284 a.J.C.-Alejandría, c.192 a.J.C.) Astrónomo, geógrafo, 
matemático y filósofo griego, quien por primera vez se atreviera a medir la circunferencia 
de la tierra. Eratóstenes realizó las observaciones en Alejandría el mismo día a la misma 
hora, descubriendo que la luz del Sol se veía reflejada en un pozo de agua el mismo día 
y a la misma hora. ÉL Asumió de manera correcta que si como el Sol se encontraba a 
gran distancia, sus rayos cuando tocaban la tierra deberían llegar en forma paralela, si 
esta era plana como se creía en aquellas épocas y no se deberían encontrar diferencias 
entre las sombras proyectadas por los objetos a la misma hora del mismo día, 
independientemente de donde se encontraran. Sin embargo, al demostrarse que si lo 
hacían, (la sombra dejada por la torre de Siena actual Aswan, formaba 7 grados con la 
vertical) dedujo que la tierra no era plana y utilizando la distancia conocida entre las dos 
ciudades y el ángulo medido de las sombras calculó la circunferencia de la tierra en 
aproximadamente 250 estadios (40.000 kilómetros), bastante exacto para la época y sus 
instrumentos rudimentarios. (Aaboe.1964) 
 
22 Desarrollo de Procesos de Investigación en la Escuela a partir de la Astronomía 
 
Una vez que hubo determinado la distancia d y estableciendo una sencilla relación entre 
los ángulos y las distancias en la circunferencia: (Fig. 1-5) 
 
 
 
 
 
 
 (1.1) 
 
Despejando el valor de la circunferencia "C" 
 
 
 
 (1.2) 
Figura 1-5: Método de Eratóstenes para medir la Tierra. (Tomado de 
http://bibliotecadigital.ilce.edu.mx/sites/ciencia/volumen3/ciencia3/155/htm/sec_7.htm) 
 
 
Calculando así Eratóstenes de manera matemáticamente muy sencilla la circunferencia 
de la Tierra "C" y de ella dedujo su diámetro y su radio con la fórmula 
 (1.3) 
1.4.5.1 Teorías Clásicas 
El primer intento serio de explicar los movimientos de los planetas lo realizó Claudio 
Ptolomeo (siglo II d.C.), quien diseñó un modelo del sistema solar donde los planetas, 
entre estos el Sol y la Luna, giraban alrededor de la Tierra. Sin embargo, no resultó tan 
fácil para Ptolomeo explicar las órbitas de los planetas, por lo que tuvo que introducir 
epiciclos, lo que significó incluir un sistema de círculos en el que un planeta se mueve 
alrededor de un círculo pequeño cuyo centro lo hace alrededor de otro círculo pequeño 
cuyo centro lo hace alrededor de otro círculo más grande centrado en la Tierra. (Sotelo. 
2012) 
Capítulo 1 23 
 
 
 
Nicolás Copérnico (1473-1543), astrónomo polaco, formuló su teoría sobre el 
movimiento de la Tierra basado en las ideas ya propuestas por el astrónomo griego 
Aristarco de Samos (siglo III a.C). Copérnico planteó que el Sol se encuentra en el centro 
del universo, de tal manera que la Tierra y los demás planetas describen círculos 
alrededor del Sol por lo que llegó a contradecir las ideas aristotélicas del movimiento. El 
esquema aristotélico de movimiento “natural” hacia la Tierra o hacia los cielos 
descansaba firmemente sobre la suposición de que la Tierra era el centro fijo del 
universo (Hawking. 1988) citado por (Sotelo. 2012) 
 
Galileo Galilei (1564-1642), fue uno de los principales científicos a principio del siglo 
XVII. Logró refutar lo expuesto por Aristóteles y comprobar lo dicho por Copérnico. A 
partir de los experimentos realizados por Galileo se fue demoliendo la hipótesis de 
Aristóteles acerca de la caída de los cuerpos, puesto que Galileo dejó caer objetos de 
varios pesos desde lo más alto de la Torre Inclinada de Pisa, y luego comparó las caídas. 
Encontró que un cuerpo A con el doble del peso de otro cuerpo B no caía con rapidez 
doble (véase figura 3.3). A excepción del pequeño efecto del aire, encontró que los 
objetos de distinto peso, cuando se sueltan al mismo tiempo, llegan al suelo en el mismo 
momento (Hernández, 2004). 
 
Johannes Kepler (1571-1630) matemático y astrónomo alemán en un principio 
consideró que el movimiento de los planetas debía cumplir las leyes pitagóricas de la 
armonía. Esta teoría es conocida como la música o la armonía de las esferas celestes, 
de esta manera aceptaba el modelo copernicano y quiso demostrar que la distancia de 
los planetas al sol, venían dadas por esferas en el interior de poliedros. Pero, sobre 1600 
acepta la propuesta del astrónomo Tycho Brahe quien dirigía, en ese entonces, el mejor 
centro de observación astronómica y que por lo tanto pudo concertar datos 
observacionales mucho más precisos que los manejados por Copérnico. A la vista de 
tales datos Kepler se dio cuenta de que el movimiento de los planetas no podía ser 
explicado por su modelo de poliedros perfectos y armonía de esferas. Entonces, dirigió 
su mirada hacia las elipses como una posibilidad de explicar el movimiento planetario. Lo 
que lo llevó a su estudio y finalmente a formular sus tres famosas leyes. (Hernández, 
2004). 
24 Desarrollo de Procesos de Investigación en la Escuela a partir de la Astronomía 
 
 
Isaac Newton (1643-1727) físico, filósofo, teólogo y matemático inglés, aportó en el 
desarrollo de la física y, más específicamente de la mecánica clásica, basándose en las 
leyes planteadas por Kepler sobre el movimiento de los planetas como también de los 
descubrimientos de Galileo con sus observaciones astronómicas, el principio de inercia y 
de la ley que rige la caída de los cuerpos. 
 
Las teorías de Newton. Sus leyes del movimiento, como el espacio newtoniano era el 
espacio tridimensional de la geometría clásica euclidiana. En la mecánica newtoniana 
todos los acontecimientos físicos se reducen al movimiento de puntos materiales en el 
espacio, causado por su mutua atracción: la fuerza de la gravedad. Explicó los rasgos 
básicos del sistema solar, pero descuidando, por ejemplo, la influencia gravitatoria entre 
los planetas la de la Gravitación Universal, que marcaron uno de los mayores hitos en la 
historia de la ciencia. Cambió las ideas establecidas, y acertó plenamente en sus 
hipótesis. (Alonso. 1979) 
1.4.6 Física y Astronomía 
La contribución al nuevo modelo fueron las observaciones astronómicas de Galileo 
(1564-1642) publicadas en latín en el libro Sidereus Nuncius (El mensajero celestial, 
1610). Las observaciones realizadas con el telescopio construido por él, supusieron un 
importante apoyo a la teoría heliocéntrica porque muestran que los cuerpos celestes no 
aparecían como perfectos e inmutables, que no todos giraban en torno a la Tierra y que 
las estrellas se encuentran muy alejadas. Al publicarlas Galileo, fue advertido por la 
Inquisición, que le prohibió publicar sobre dicho tema. 
1.4.6.1 Leyes de Kepler 
Estas leyes han tenido un significadoespecial en el estudio de los astros, ya que 
permitieron describir su movimiento; fueron deducidas empíricamente por Johannes 
Kepler (1571-1630) a partir del estudio del movimiento de los planetas, para lo cual se 
sirvió de las precisas observaciones realizadas por Tycho Brahe (1546-1601). 
 
Capítulo 1 25 
 
La primera de estas leyes puede enunciarse de la siguiente manera: Los planetas en su 
desplazamiento alrededor del Sol describen elipses, con el Sol ubicado en uno de sus 
focos. (Fig.1-6). 
 
Figura 1-6: Primera Ley de Kepler. 
 
 
Debe tenerse en cuenta que las elipses planetarias son muy poco excéntricas (es decir, 
la figura se aparta poco de la circunferencia) y la diferencia entre las posiciones extremas 
de un planeta son mínimas (a la máxima distancia de un planeta al Sol se denomina 
afelio y la mínima perihelio). La Tierra, por ejemplo, en su mínima distancia al Sol se halla 
a 147 millones de km, mientras que en su máxima lejanía no supera los 152 millones de 
km. 
 
La segunda ley, puede expresarse como: Las áreas barridas por el segmento que une al 
Sol con el planeta (radio vector) son proporcionales a los tiempos empleados para 
describirlas. (Fig. 1-7). 
Figura 1-7: Segunda Ley de Kepler. (http://renecillo93.blogspot.com.co/) 
 
 
Esta ley implica que el radio vector barre áreas iguales en tiempos iguales; esto indica 
que la velocidad orbital es variable a lo largo de la trayectoria del astro siendo máxima en 
26 Desarrollo de Procesos de Investigación en la Escuela a partir de la Astronomía 
 
el perihelio y mínima en el afelio (la velocidad del astro sería constante si la órbita fuera 
un círculo perfecto). Por ejemplo, la Tierra viaja a 30,75 km/seg en el perihelio y "baja" a 
28,76 km/sg en el afelio. 
 
La tercera ley, finalmente, dice que: el cuadrado del período de revolución de cada 
planeta es proporcional al cubo de la distancia media del planeta al Sol. (Fig. 1-8) 
 
Figura 1-8: Tercera Ley de Kepler. (http://extraclassvirtual.blogspot.com.co/) 
 
La tercera ley permite deducir que los planetas más lejanos al Sol orbitan a menor 
velocidad que los cercanos; dice que el período de revolución depende de la distancia al 
Sol. Pero esto sólo es válido si la masa de cada uno de los planetas es despreciable en 
comparación al Sol. Si se quisiera calcular el período de revolución de astros de otro 
sistema planetario, se debería aplicar otra expresión comúnmente denominada tercera 
ley de Kepler generalizada. 
 
Esta ley generalizada tiene en cuenta la masa del planeta y extiende la tercera ley clásica 
a los sistemas planetarios con una estrella central de masa diferente a la del Sol. 
(Alonso, 1979). 
1.4.6.1 La Ley de Gravitación Universal 
En los cincuenta años siguientes los científicos siguieron abordando el problema de la 
gravitación. En el siglo XVII Descartes, que identificaba la materia con el volumen, 
negaba que pudiese existir el vacío. Consideraba que había tres clases diferentes de 
materia en el universo. El elemento fuego formaba el Sol y las estrellas. El espacio 
interestelar lo constituía el aire o elemento etéreo. Los planetas y satélites pertenecían a 
la tercera clase: el elemento tierra. El Sol ocupaba el centro de un vórtice o remolino 
Capítulo 1 27 
 
formado por la primera clase de materia. El movimiento de rotación de dicho vórtice 
arrastraba a la Tierra y a los planetas. 
 
También son reseñables los trabajos de Huygens en astronomía, que construyó un 
telescopio con el que descubrió Titán, un satélite de Saturno, y aclaró que las 
protuberancias laterales de este planeta, vistas y dibujadas por Galileo, eran los anillos. 
 
Los científicos ingleses Halley, Hooke y Wreen a partir de la fuerza centrípeta de 
Huygens y de la tercera ley de Kepler, dedujeron que la fuerza que actuaba sobre los 
planetas era inversa del cuadrado de la distancia, pero no pudieron deducir la órbita que 
debería seguir un planeta sometido a dicha fuerza. 
 
Cuando Newton pensó cuidadosamente sobre el movimiento, se dio cuenta de que 
alguna fuerza debe tirar de la luna hacia el centro de la Tierra. Si no hubiera tal fuerza, la 
luna continuará moviéndose en línea recta y dejaría la Tierra para siempre. Se puede 
rodear la Tierra sólo si la Tierra la atrae. La visión de Newton fue reconocer que la fuerza 
que mantiene la Luna en su órbita es la misma que la fuerza que hace que las manzanas 
caigan de los árboles – la gravedad. (Seeds. 2010) 
 
Desde su estudio de la obra de Galileo, Kepler y otros, Newton extrajo tres leyes que 
relacionan el movimiento de un cuerpo; luego en 1687 publicaría en los Philosophiae 
Naturalis Principia Mathematica, (Principios Matemáticos de la Filosofía Natural). 
 
Tomando el movimiento de la Luna alrededor de la tierra como un movimiento circular 
uniforme, la Luna, está sometida a una aceleración centrípeta que curva su trayectoria, la 
aceleración es un vector que está dirigido hacia el centro de la órbita. 
 
 
 
 (1.4) 
 
 
 
 (1.5) 
 
 
 
 (1.6) 
Al sustituir el valor de la velocidad (ecuación 1.6) en la expresión de la aceleración 
(ecuación 1.4) se tiene 
28 Desarrollo de Procesos de Investigación en la Escuela a partir de la Astronomía 
 
 
 
 
 
 
 
 (1.7) 
Al aplicar la Tercera ley de Kepler a la ecuación 1.7 
 
 
 
 (1.8) 
 (1.9) 
 
 
 
 
 
 
 (1.10) 
 
La segunda Ley de Newton dice: 
 (1.11) 
 
La dirección y el sentido del vector Fuerza, coinciden con la del vector aceleración 
 
 
 
 
 
 
 (1.12) 
 
La constante de la ecuación anterior es igual al producto de G (constante de gravitación 
universal) por M la masa de la tierra. 
 
 
 
 
 (1.13) 
 
A pesar de la debilidad de las fuerzas gravitatorias para cuerpos utilizables en el 
laboratorio, unos cien años después, Cavendish (1731-1810) realizó la verificación 
experimental directa de la ley de Newton midiendo la atracción entre dos esferas de 
plomo mediante una balanza de torsión y, luego, determinó la constante de la gravitación 
universal G, aunque realmente, el experimento de Cavendish buscaba calcular la 
densidad de la Tierra y no la constante universal, como suele atribuírsele. Moreno, (2000) 
Citado en Palomar, (2013). (figura. 1-9) 
 
 
 
 
Capítulo 1 29 
 
Figura 1-9: Determinación Constante de Gravitación G. 
 
 
 
 
Una vez conocido el valor de G, es posible determinar la masa de la Tierra. Por ello se 
dice que Cavendish fue el primer hombre que “pesó” la Tierra. Además, con la tercera ley 
de Kepler se puede calcular la del Sol o cualquier planeta con satélites (cuyo periodo y 
distancia con respecto al planeta sea conocido). 
 
 
 
 
 
 
 
 
30 Desarrollo de Procesos de Investigación en la Escuela a partir de la Astronomía 
 
 
2. Capítulo 2 
2.1 Desarrollo Metodológico 
En este capítulo se presenta la metodología que se tuvo en cuenta para el diseño e 
implementación dela secuencia didáctica dentro del club de astronomía, se resalta la 
metodología cualitativa de carácter descriptivo como estrategia de interpretación de los 
resultados. 
 
El trabajo se enmarca dentro la investigación cualitativa, de corte descriptivo, debido a 
que trata de analizar casos concretos teniendo en cuenta su peculiaridad y sus 
contextos; donde los actores participantes dan significado a los fenómenos, a los 
acontecimientos, a las experiencias, a las vivencias, y es justamente este el punto de 
partida central de esta investigación (Flick 2007). La toma de datos se hace dentro de la 
metodología de aprendizaje por investigación, en la que se privilegia el uso y diseño de 
modelos que permite explorar e interpretar los saberes previos y relacionarlos con los 
adquiridos a partir de los procesos de indagación y observación de fenómenos 
astronómicos. 
 
La investigación cualitativa, expone en detalle las teorías y técnicas, que soportan el 
proceso de investigación, también hace un fuerte énfasis en mostrar que el proceso no 
ocurre absolutamente lineal, y que lo que está en el centro de la investigación y del 
proceder del investigador es la interpretación, ya que en definitiva es la que va orientando 
la toma de decisiones dentro de los procesos de aprendizaje. (Flick, 2007) 
 
 
 
 
Capítulo 1 31 
 
Figura 2-1: Características de la Investigación Cualitativa. 
 
 
En una investigación cualitativa, Strauss y Corbin (1990), citado por Vasilachis de 
Gialdino, (1992) dicen que los tres componentes más importantes son los datos, cuyas 
fuentes más comunes son, para ellos, la entrevista y la observación; los diferentes 
procedimientos analíticos e interpretativos de esos datos para arribar a resultados o 
teorías; y, por último, los informes escritos o verbales. Esos datos deben guardar relación 
con la pregunta de investigación; ser recolectados intencionalmente y, cuando 
corresponda, ser recogidos en situaciones naturales. 
 
Este proyecto se inscribe, además, dentro del campo de la investigación educativa, a 
partir del enfoque didáctico de Aprendizaje por investigación, ya que brinda información 
que permite entender los procesos que se llevan a cabo en la formación de los 
estudiantes, establece criterios en la toma de decisiones en cuanto a la enseñanza, así 
mismo desarrolla conocimientos para mejorar la práctica docente. 
2.2 Diseño de la Investigación 
La presente investigación cualitativa se desarrolla dentro del enfoque participativo, el cual 
pertenece al paradigma cualitativo interpretativo. Éste paradigma considera que la 
realidad es construida por las personas en la situación que se estudia. Cabe destacar 
que el enfoque permite que el análisis de datos se centre en el fenómeno seleccionado 
por la investigadora para interpretar independientemente del número de escenarios o 
32 Desarrollo de Procesos de Investigación en la Escuela a partir de la Astronomía 
 
participantes en el proceso, se puede utilizar para generar nuevos conceptos, modelos, 
teorías. McKernan (1999) citado por Moreira (2002) 
 
Erickson (1986), citado por Moreira (2002) conocido investigador en educación, prefiere 
el término investigación interpretativa para referirse a toda una familia de enfoques de 
investigación participativa observacional, en vez de investigación cualitativa, por ser más 
incluyente, por evitar la idea de que sea esencialmente no cuantitativa y por apuntar al 
interés central de esa investigación que es el significado humano en un contexto social y 
su dilucidación y exposición por el investigador. Para él, la investigación interpretativa 
involucra a) intensa y larga participación en el contexto investigado, b) cuidadosos 
registros de lo que ocurre en dicho contexto juntamente con otras fuentes de evidencia 
(ej: apuntes, documentos, ejemplos de cosas hechas por los sujetos, grabaciones en 
audio o en video) y c) análisis reflexivo de todos esos registros y evidencias así como 
descripción detallada (ej utilizando la narrativa y transcripciones literales de 
verbalizaciones de los sujetos). 
2.3 Delimitación 
La propuesta didáctica fue implementada en el colegio Robert F. Kennedy, institución 
educativa distrital de Bogotá, con 16 estudiantes de los grados 9°, 10° y 11° como 
participantes y 12 de los grados 6,° 7° y 8° como observadores, de la Jornada Mañana, 
que pertenecen al Club de Astronomía de la institución. Quienes asisten al club porque 
les ha gustado las actividades de ciencias, en particular de Astronomía que se realizan, 
generalmente en horario extra clase. 
2.4 Etapas de la Propuesta 
Durante la primera etapa de la investigación se hizo una revisión, selección y análisis de 
fuentes documentales y experiencias relevantes directamente relacionadas con el tema 
de investigación. Se sistematiza la información y se definen las categorías pertinentes 
para el desarrollo del proceso tales como: Tema de Astronomía y Física, Estrategia 
metodológica, Estrategia didáctica, y se diseña un plan de trabajo que comprende las 
siguientes etapas (ver Fig. 2-2). 
 
 
Capítulo 1 33 
 
Figura 2-2: Etapas del plan de trabajo. 
 
 
 
 
En la segunda etapa, es importante resaltar que antes de diseñar la secuencia didáctica, 
se preguntó a un grupo de estudiantes de diferentes edades a manera de preselección 
de la población que participaría en el proceso; se aplica encuesta que permite cualificar 
la temática y la estrategia didáctica sobre la percepción que ellos tenían del sol, la tierra y 
la luna, (Ver Figura. 2-3.) esto para conocer si el tema y las actividades eran adecuadas, 
claras e interesantes para los estudiantes y permitían el desarrollo de conocimientos. 
 
Con esta información se inició el proceso de reflexión sobre la pertinencia, que dio lugar 
al diseño de las actividades y por lo tanto a la secuencia didáctica teniendo en cuenta los 
fenómenos astronómicos a observar, las instrucciones, materiales y lo que los 
estudiantes podían realizar, describir y aprender. El análisis de las respuestas que dieron 
los estudiantes se detallan a continuación. (Se prioriza la observación de fenómenos 
astronómicos para su análisis y utilización en todos los módulos). 
 
 
 
 
 
34 Desarrollo de Procesos de Investigación en la Escuela a partir de la Astronomía 
 
Figura 2-3: Encuesta Inicial. 
 
 
Figura 2-4: Resultado encuesta 
 
 
Se logra la discusión y validación del Tema Didáctica de la Astronomía en un encuentro 
personal con el autor escogido Dr. Néstor Camino, doctor en ciencias y especialista en 
didáctica de la Astronomía, quien hace aportes muy valiosos al proceso de investigación; 
en donde se propone respetar las ideas previas y cotidianas de los estudiantes y a partir 
de la propuesta didáctica se logre que esos saberes previos faciliten la reconstrucción en 
experiencias científicas cada vez más elaboradas y que encuentren la relación de la 
Astronomía con otras ciencias. Es importante también que en el diseño de las secuencias 
didácticas se tenga en cuenta que los estudiantes puedan crear un espacio de trabajo 
colectivo, que despierte el interés por la investigación. 
 
En la tercera etapa se hace un análisis de los resultados de la encuesta que permite 
tener una versión ajustada de acuerdo con los comentarios, el análisis y los aportes 
recibidos después de las revisiones. El instrumento inicial es ajustado y diseñado 
teniendo en cuenta los objetivos planteados y la pregunta de investigación. 
 
0
20
40
Número de Estudiantes
26 
39 
15 
Sol-Tierra-Luna
Tierra-Sol-Luna
Tierra-Luna Sol
Capítulo 1 35 
 
 En la cuarta etapa, se hace la implementación de la secuencia didáctica con los 
estudiantes del club de astronomía del Colegio de los grados 9°, 10° y 11° teniendo en 
cuenta los tiempos principalmente de los fenómenos astronómicos a observar, los 
tiempos para el desarrollo de las actividades