InvestigacinenAprendizajeInterdisciplinario

Vista previa del material en texto

INVESTIGACIÓN ESCUELA MILITAR 2016 
 
 
 
 
 
 
 
IDENTIFICACIÓN DEL PROYECTO: 
 
Título 
 
Actividades de aprendizaje interdisciplinario para el desarrollo de competencias de 
egreso del alumno de la Escuela Militar 
 
 
 
 
Área de Investigación Educacional y docencia 
Línea de Investigación 
asociada 
Estrategias de aprendizaje y calidad 
educativa 
 
 
 
 
 
IDENTIFICACIÓN DEL INVESTIGADOR PRINCIPAL: 
 
Nombre y apellidos 
Investigador Principal Mauricio Canales Oyarzún 
Coinvestigadores Julio Miranda Vidal 
Alfredo Codocedo Hernández 
 
 
 
 
 
 
 
1 
 
 
INTRODUCCIÓN 
 
La Escuela Militar se encuentra en plena materialización de su modelo curricular con enfoque 
basado en competencias, para lo cual ha elaborado un perfil de egreso con sus respectivas 
competencias y subcompetencias (Escuela Militar, 2014). Dentro del actual diseño del 
currículum del Instituto, cada asignatura de la malla curricular tributa de manera clara a una o 
más subcompetencias y a una o más competencias de egreso, por lo que se aprecia un 
camino de construcción paulatina del perfil de egreso para cada estudiante. Sin embargo, lo 
que define a una competencia según Tardif (2006) (citado por Marchant, 2013) se relaciona 
con constituir un saber actuar complejo basado en la movilización y combinación eficaz de 
una variedad de recursos, internos y externos, al interior de una familia de situaciones. Este 
actuar complejo requiere, lógicamente, de la integración de los distintos conocimientos que 
un alumno aprende en distintos momentos de su formación y a través de diferentes 
disciplinas. Sin embargo, se requiere complementar el actual diseño curricular con instancias 
integradoras de estos conocimientos que permitan entrenar o ejercitar esta integración. 
Cabe preguntarse ¿qué experiencias nos presenta el medio nacional o internacional acerca 
del aprendizaje interdisciplinario?, ¿cuáles son las grandes tendencias?, ¿cómo se pueden 
adecuar al contexto del ejército y de la Escuela Militar otras experiencias de aprendizaje 
interdisciplinario?, ¿permite el actual currículo del Instituto agregar un nuevo tipo de 
actividades a las numerosas ya existentes?, ¿asumirán los alumnos esta nueva tarea con el 
entusiasmo y dedicación que requiere?, ¿qué rol tendrán los docentes en este tipo de 
actividades interdisciplinarias?, y finalmente, ¿de qué manera el aprendizaje interdisciplinario 
colaboraría para concretar de mejor manera el perfil de egreso del oficial de ejército?. Esto 
nos lleva a plantearnos como pregunta principal o problema de investigación al siguiente: 
¿Cómo se puede lograr que los alumnos de la Escuela Militar cuenten con oportunidades de 
aprendizaje interdisciplinario que les permitan trabajar de manera entusiasta y colaborativa 
con sus profesores y con ello alcanzar de mejor manera el perfil de egreso del oficial de 
ejército? 
 
Debido a lo anterior, se planteó la necesidad de diseñar una propuesta de aprendizaje 
interdisciplinario con lo cual se promueva el saber actuar complejo propio de la formación con 
base a competencias. En este contexto, el objetivo general de este proyecto es diseñar un 
propuesta de aprendizaje interdisciplinario que defina el tipo de actividades de aprendizaje y 
la forma de ser trabajadas con el fin de aportar para alcanzar de mejor manera el perfil de 
egreso del oficial de ejército. 
 
Los objetivos específicos planteados para llegar al objetivo general fueron los siguientes: 
 
● Analizar el actual diseño curricular del Instituto, explorando posibilidades de 
interacción interdisciplinaria. 
● Comparar las principales propuestas de la literatura y determinar su pertinencia para 
el caso de la Escuela Militar. 
● Desarrollar experiencias piloto con alumnos de la Escuela Militar para obtener 
información sobre la respuesta de los estudiantes a modelos concretos de actividades 
de aprendizaje interdisciplinario. 
2 
 
 
● Desarrollar una propuesta de aprendizaje interdisciplinario para los alumnos del 
Instituto que considere el tipo de actividades de aprendizaje y la forma de ser 
trabajadas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
 
MARCO TEÓRICO 
 
Formación con enfoque en competencias en la Escuela Militar 
 
La Escuela Militar ha avanzado por distintas etapas desde que se comenzó a realizar el 
cambio de currículum pasando de uno basado en objetivos a uno basado en competencias. 
El cambio de currículum comenzó por la definición del perfil de egreso, para lo cual se realizó 
una consulta al mundo académico, al mundo profesional y al mundo empleador (Marchant, 
2013). Luego de levantar la información de estos actores, se procedió a definir las 
competencias y subcompetencias y a definir los niveles de dominio de las competencias. 
Este largo proceso, continuó con la elaboración en conjunto con los docentes, de los 
resultados de aprendizaje de las futuras asignaturas, para finalmente elaborar los nuevos 
programas de asignatura. Los programas de primer año estuvieron listos para ser 
implementados el año 2015 y cada año se han ido elaborando los programas de los demás 
años escuela. Al año 2016, los niveles con formación por objetivos y con formación por 
competencias son los que se pueden ver en la figura n° 1. 
 
 
Fig. N° 1. Avance del currículum con enfoque en competencias al año 2016. 
4 
 
 
 
Dentro del actual diseño del currículum del Instituto, cada asignatura de la malla curricular 
posee determinados resultados de aprendizaje y tributa a una o más subcompetencias y a 
una o más competencias de egreso, por lo que se aprecia un camino de construcción 
paulatina del perfil de egreso para cada estudiante. Sin embargo, lo que define a una 
competencia según Tardif (2006) (citado por Marchant, 2013) se relaciona con constituir un 
saber actuar complejo basado en la movilización y combinación eficaz de una variedad de 
recursos, internos y externos, al interior de una familia de situaciones. Por lo tanto, para 
poder ejercitar y demostrar el aprendizaje de competencias, es necesario integrar los 
aprendizajes particulares de distintas disciplinas. Para ello, se requiere complementar el 
actual diseño curricular con instancias integradoras de conocimientos, dando cuenta del 
aprendizaje paulatino de las competencias de egreso. Para el caso de la Escuela Militar, las 
competencias de egreso se relacionan con áreas disciplinares claras (ver tabla n° 1) y por lo 
tanto con un conjunto de asignaturas y disciplinas relacionadas con esa área, por lo que 
sería muy adecuado que existieran instancias curriculares para integrar asignaturas de una 
misma área que tributan a una competencia específica, como también que existieran 
instancias para integrar asignaturas que tributan a distintas competencias, lo que se acerca 
de mejor manera a las situaciones reales que experimentan los profesionales militares. 
 
Observando la malla curricular del Instituto es claro que, aunque no esté de manera explícita 
en su proyecto educativo se pretende que el alumno integre una serie de conocimientos 
disciplinares en su futuro desempeño profesional. La paradoja consiste en que no haya 
muchas instanciaspara que los alumnos integren sus conocimientos y ejerciten su uso en 
conjunto en situaciones complejas. 
 
 
N° Competencia Área disciplinar relacionada 
1 Se comunica de manera efectiva en lengua materna e 
idioma extranjero, en forma oral y escrita, en su 
interrelación con superiores y subordinados, 
considerando la utilización de distintos recursos. 
Ciencias del lenguaje y 
comunicación 
2 Desarrolla una condición física básica (resistencia, 
fuerza y velocidad), y las complementarias (agilidad, 
equilibrio, flexibilidad y movilidad) de su unidad, que 
garantice el cumplimiento de los estándares 
institucionales, fomentando la autopreparación y el 
autoentrenamiento continuos. 
Ciencias del deporte 
3 Actúa de acuerdo con la doctrina militar, las normas 
constitucionales, legales, reglamentarias e 
internacionales y aquellas que regulan los aspectos 
administrativos y disciplinarios, demostrando integridad 
y profesionalismo en el ejercicio del mando a su nivel. 
Ciencias jurídicas 
5 
 
 
4 Gestiona con criterio de optimización los recursos 
humanos y materiales asignados a su responsabilidad 
aplicando procedimientos reglamentarios vigentes. 
Ciencias administrativas 
5 Distingue los principales sistemas tecnológicos 
militares y sistemas de armas a su cargo y utiliza 
herramientas informáticas y de comunicaciones para el 
desempeño de su unidad. 
Ciencias militares - 
tecnología militar 
6 Dirige a sus subordinados demostrando habilidades de 
liderazgo, a partir del ejemplo personal, en distintas 
situaciones del ámbito militar para el cumplimiento de 
la misión, integrando activa y armónicamente a su 
unidad. 
Liderazgo militar 
7 Planifica y conduce operaciones militares de guerra y 
distintas a la guerra, considerando e integrando todas 
las funciones de combate del nivel táctico, para 
optimizar el ejercicio del mando de la sección o pelotón 
de su responsabilidad, demostrando creatividad, 
flexibilidad y adaptación al cambio. 
Ciencias militares para 
planificar y conducir 
operaciones militares 
8 Ejerce el mando de una sección o pelotón con 
resolución y disposición activa, adoptando decisiones 
con iniciativa, responsabilidad, compromiso 
institucional y conocimiento de las capacidades y 
limitaciones del personal a su mando, para el 
cumplimiento de la misión. 
Ciencias militares para 
ejercer el mando de una 
sección o pelotón 
9 Resuelve los diversos problemas que se presentan en 
situaciones de combate, relacionados con el enemigo, 
propias tropas, terreno, tiempo atmosférico, tiempo útil 
y civiles para el cumplimiento de la misión, 
demostrando liderazgo y compromiso en su actuar. 
Ciencias militares para la 
resolución de problemas en 
situación de combate 
10 Prepara, ejecuta y evalúa las sesiones de instrucción 
militar (HBC y técnicas de combate genéricas), 
aplicando metodologías que le permitan desarrollar las 
potencialidades del personal bajo su mando, 
manteniendo una relación respetuosa, motivadora, 
colaborativa, y alineada a la doctrina institucional. 
Ciencias de la educación e 
instrucción militar 
11 Desarrolla razonamiento lógico cuantitativo de base 
científica para la resolución de problemas y la toma de 
decisiones en el ámbito de su quehacer profesional. 
Ciencias básicas 
matemáticas 
6 
 
 
12 Realiza estudios acotados, utilizando metodologías de 
investigación científica, respetando los criterios de 
rigor y comunicando sus resultados de acuerdo con los 
procedimientos establecidos. 
Ciencias básicas para la 
investigación científica 
13 Actúa conforme con los valores, virtudes militares y 
cardinales, tanto en el quehacer profesional como 
personal, constituyéndose en un ejemplo para sus 
subordinados. 
Ciencias de los valores 
14 Desempeña su ejercicio profesional considerando 
como base la historia del Ejército y de Chile, para 
orientar tanto la toma de decisiones profesionales, 
como su relación con la sociedad. 
Ciencias históricas 
Tabla N° 1. Áreas disciplinares asociadas a las competencias de egreso. 
 
 
El caso del período práctico profesional 
 
En la actualidad, las instancias de integración interdisciplinaria del Instituto se hallan en las 
asignaturas y cursos del área de las ciencias militares durante los períodos de instrucción en 
donde requieren del empleo de algunas de las habilidades y algunos de los conocimientos 
aprendidos previamente. Dentro de estos períodos de instrucción se destaca el período 
práctico profesional 1 (PPP-1), el cual tiene como uno de sus objetivos promover la 
comprensión del alumno acerca del funcionamiento de una unidad militar y del rol del oficial 
subalterno en este contexto (AFOPROM, 2015). Tanto el funcionamiento de una unidad 
militar como el rol del oficial subalterno en una unidad militar corresponden a tópicos 
generativos (Stone Wiske, 2006) que permiten la integración de conocimientos diversos. El 
PPP-1 es usado como una experiencia cercana a la vida profesional para integrar y observar 
la respuesta de los estudiantes dentro del área disciplinar de las ciencias militares y del 
liderazgo militar. Los oficiales de la unidades regimentarias funcionan como tutores que 
acompañan y evalúan a los alumnos en las áreas de las ciencias administrativas, tecnología 
militar, liderazgo militar, instrucción militar, instrucción física militar y valores y virtudes, 
mientras que a distancia, los profesores del Instituto acompañan y evalúan a los alumnos en 
las áreas de ciencias históricas, liderazgo militar, tecnología militar, idiomas e instrucción 
militar. En concreto, los estudiantes asisten en grupos de aproximadamente diez a distintas 
unidades regimentarias del país y se integran a las actividades normales de cada unidad, las 
cuales a esa altura están recibiendo e instruyendo al contingente. 
 
El PPP-1 se realiza desde el año 2014 y ha tenido muy buena recepción tanto por las 
unidades regimentarias como por los alumnos. La satisfacción de los alumnos por este tipo 
de actividades de aprendizaje se puede apreciar en la figura n° 2 en donde el 89,4% de los 
alumnos destaca el impacto positivo del período práctico en su formación. La valoración de 
los estudiantes tiene sin duda relación con la posibilidad de aprendizaje activo, experiencial y 
fuera de lo tradicional ya que se sale de un marco de enseñanza - aprendizaje basado en 
7 
 
 
disciplinas vistas de manera aislada una de la otra, por lo que se considera también como 
una valoración a favor del aprendizaje interdisciplinario que conlleva. De esta experiencia, se 
puede obtener como conclusión educativa que para lograr una buena aceptación por parte 
de los estudiantes de nuevas actividades de aprendizaje, es recomendable que éstas den un 
lugar activo a los estudiantes y se acerquen a la realidad de su desempeño profesional. 
 
 
Fig. N° 2. Respuesta a una de las preguntas realizadas a los alumnos de IV año al finalizar el 
PPP 1 del año 2016. 
 
 
 
Condiciones que genera el régimen interno de los alumnos de la Escuela Militar 
 
Los estudiantes del Instituto tienen altas exigencias diarias, lo que trae consigo una gran 
carga académica y posiblemente una sobrecarga (Canales, 2013) lo que esté posiblemente 
detrás del cambio en los enfoques de aprendizaje que se aprecia en muchos alumnos 
después del primer año de escuela al pasar de primer año a segundo año (ver figura n° 3). 
 
 
8 
 
 
Fig. N° 3. Evolución de los enfoques de aprendizaje de los alumnos de primer año de 2010 y 
2011 al pasar a segundo año. 
 
Los estudiantes que asumen un enfoque de aprendizaje profundo tienenla intención de 
entender, relacionar, aplicar y valorar los conocimientos (Biggs, 2006) mientras que los 
estudiantes que usan un enfoque de aprendizaje superficial no tienen realmente un interés 
por comprender profundamente los conocimientos, sino más bien se enfoca solo en sortear 
las asignaturas de su malla curricular como si fueran obstáculos previos para alcanzar una 
buena calificación y un título profesional de una vez. Cuando son consultados, los docentes 
suelen despreciar el enfoque de tipo superficial; sin embargo, saben que la mayoría de sus 
estudiantes tienden a usar este enfoque. Al estar sobrecargada, la gente reordena sus 
prioridades hacia lo que es más urgente, tendiendo a realizar un trabajo superficial, con el fin 
de satisfacer los requerimientos, sin tener el tiempo necesario para involucrarse o interesarse 
(Lubin, 2010). 
Los enfoques de aprendizaje de los estudiantes de la Escuela Militar explican en un 15% la 
presencia de ideas negativas acerca de las condiciones de estudio en el Instituto y su propio 
desempeño académico (Canales, 2013), algunas de estas ideas negativas se presentan en 
la tabla n° 2 en dónde se muestran los porcentajes de alumnos que están de acuerdo o muy 
de acuerdo con las respectivas sentencias. 
 
 
 
 
 
 
 
Condiciones de estudio negativas que son sostenidas en altos porcentajes de 
alumnos el año 2012 
La falta de tiempo de estudio surge cuando hay pruebas solemnes, ya que 
generalmente están todas juntas (86%). 
La principal dificultad en el instituto es la alta cantidad de actividades diarias 
(93%). 
La gran cantidad de cosas que debo realizar me dejan cansado, afectando mi 
estudio personal (75%). 
Podría rendir mucho más académicamente, si no tuviera tantas actividades de 
régimen interno (80%). 
Después de las 22:00 hrs., el cansancio hace que no rinda bien en mi estudio 
personal (86%). 
Tabla Nº 2: Condiciones de estudio negativas que son sostenidas por altos porcentajes de 
alumnos del Instituto del año 2012. 
 
 
El contexto académico de los estudiantes del Instituto constituye una importante variable que 
debe ser considerada en cualquier intervención curricular de modo que no resulte en una 
9 
 
 
carga extra para los estudiantes. En los siguientes temas, se explora la importancia, 
concepto y experiencias de aprendizaje interdisciplinario 
. 
 
Formación basada en competencias e interdisciplinariedad 
 
La relación entre formación basada en competencias e interdisciplinariedad están, desde un 
principio, fuertemente relacionadas. Para Posada (2004) la formación basada en 
competencias es natural que conlleve a la interdisciplinariedad. La necesidad de la 
enseñanza interdisciplinaria tiene su origen para algunos en la problemática generada por la 
superespecialización (Pozuelos y otros, 2010) como resultado del avance de las ciencias y 
del conocimiento. Esto pondría en amenaza la comprensión profunda de los fenómenos 
culturales. Para Pozuelos, así como para Boix-Mansilla (2010) no se trata de que no existan 
disciplinas dentro de una malla curricular, sino por el contrario, cada una de las disciplinas 
tiene saberes y procedimientos relevantes, que al integrarlos, aportan a la mejor 
comprensión de los fenómenos naturales o sociales. La integración de contenidos 
disciplinares presenta un desafío para la educación superior en donde predomina la escasa 
transferencia y en donde los contenidos impartidos hacen alusión a un cuerpo teórico que 
debe asimilarse de forma aséptica y repetitiva en el marco de una asignatura y en función de 
procesos de transmisión de tipo academicista (Murillo, Soto, Sola et ál., 2005, citado en 
Pozuelos et al). 
Carvajal (2010) recuerda que es la visión holística e integral la que permite resolver los 
problemas ambientales actuales, mediante el trabajo en equipo, el cual, implica un abordaje 
interdisciplinario y transdisciplinario. Señala además, que para la CEPAL-ONU (Citado por 
Carvajal op.cit.) los problemas modernos mundiales deben estudiarse desde varias 
disciplinas y conformando equipos para obtener soluciones integrales, dado que ninguna 
disciplina actuando por separado puede dar resultados por sí misma. 
 
En la enseñanza básica y media ya se están produciendo transformaciones que implican el 
trabajo interdisciplinario (EL MUNDO, 2016) en iniciativas en Barcelona o en Finlandia, en 
donde los estudiantes aprenden a través de proyectos, hay asignaturas como Periodismo 
que sintetiza varias competencias en una sola. En el colegio El Clot de Barcelona, alumnos 
de 12 y 13 años tienen, por ejemplo, un proyecto de 30 horas sobre las primeras 
civilizaciones en donde aprenden lenguaje a partir de los jeroglíficos y los escribas, ciencias 
naturales estudiando el Nilo y ciencias sociales lo cual culmina en un trabajo final concreto, 
en este caso, haciendo una revista en donde se representa lo aprendido. En estos colegios 
se han disminuido en cantidad los grandes exámenes, representando a lo más un 20% de la 
calificación final. Según El director de Innovación e Indicadores de Progreso de la 
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), Dirk van Damme 
(citado por EL MUNDO, op. cit.) la idea de tener asignaturas como matemáticas, lenguaje e 
historia dentro del currículo no va a durar mucho. 
 
El aprendizaje integrador (Boix Mansilla, 2008) es una gran oportunidad para que los 
estudiantes desarrollen competencias establecidas por la OCDE en la década de los 90, 
competencias relacionadas con aquello que permitirá a los alumnos del siglo XXI tener vidas 
10 
 
 
exitosas y contribuir al buen funcionamiento de la sociedad. Se trata de interactuar en grupos 
socialmente heterogéneos, actuar autónomamente en variados contextos y usar 
herramientas y conocimientos de manera adecuada e interactiva. En este contexto, el 
aprendizaje integrador juega el rol de superar la fragmentación del conocimiento producido 
en el siglo pasado para entregar una educación que es relevante para la vida 
contemporánea. En los programas de artes liberales (programas de pregrado en Estados 
Unidos) se ha hallado que el 62% ofrecen majors de estudios interdisciplinarios, o que 99% 
de estas instituciones están algo o muy orientadas hacia la interdisciplinariedad. Los teóricos 
del aprendizaje asocian sistemáticamente el aprendizaje integrativo con creencias 
epistemológicas de alto rango (creencias acerca de conocimiento e investigación); altos 
niveles de complejidad mental; pensamiento crítico y analógico y también resolución de 
problemas colaborativo y complejo (Boix Mansilla, op. cit.). 
 
 
Aproximaciones al trabajo interdisciplinario 
 
1. Universidad de Melbourne. 
 
Para la Universidad de Melbourne (Golding, 2009) la enseñanza y aprendizaje 
interdisciplinarios es una parte integral del currículum. Por ejemplo, ofrece dos temas que 
son explícitamente interdisciplinarios: Temas Amplios Universitarios, enseñado por 
profesores de distintas facultades, y Fundación Interdisciplinaria. Además, dentro de los 
atributos de los graduados de Melbourne está el que sean ”conocedores a través de las 
disciplinas” conla habilidad para “examinar críticamente, sintetizar y evaluar el conocimiento 
a través de un amplio rango de disciplinas” (​Atributos de los graduados de Melbourne​, citado 
por Golding, op.cit.). Para esta universidad, la educación interdisciplinaria debe 
complementar la enseñanza y el aprendizaje disciplinar de modo que los estudiantes puedan 
aprender a responder a los desafíos que trascienden a las disciplinas, trabajar en la 
confluencia de múltiples disciplinas y desarrollar investigaciones que no se restringen a los 
patrones disciplinares. Un aprendizaje interdisciplinario conlleva una comprensión 
interdisciplinaria: 
 
Nosotros definimos comprensión interdisciplinaria como la capacidad 
de integrar conocimiento y modos pensar de dos o más disciplinas o 
áreas determinadas para producir un progreso cognitivo - tal como la 
explicación a un fenómeno, resolver un problema o crear un producto - 
en modos que habría sido imposible o improbable a través de una sola 
disciplina (Boix Mansilla y Duraising, 2007, citada por Golding, op. cit.) 
 
De este modo, en la Universidad de Melbourne, diferencian un tema interdisciplinario de un 
tema multidisciplinario, ya que en este último no se integran realmente los conocimientos 
para lograr un progreso cognitivo, sino que simplemente se mira un fenómeno desde 
distintas disciplinas. En esta universidad, los temas interdisciplinarios son originados a partir 
de los docentes, ya sea través de líneas de investigación o expresamente creados para la 
ocasión. A continuación trabaja un equipo de profesores junto con los estudiantes, 
11 
 
 
abarcando a expertos disciplinares, un experto en investigación interdisciplinaria y tutores 
que apoyen a los alumnos. 
Un ejemplo de tema interdisciplinario citado por Golding es el siguiente (tabla n° 3) : 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Tema principal: Homosexualidad: en particular las diferentes 
perspectivas y puntos de vista sobre la 
homosexualidad. 
Razón del 
enfoque 
interdisciplinario: 
Las diferentes percepciones de la homosexualidad no 
pueden ser comprendidas sin una comprensión de las 
variadas perspectivas de las disciplinas. En particular, 
diferentes disciplinas iluminan razones detrás de las 
percepciones y sus consecuencias históricas y sociales. 
Estructura integradora Comprensión holística y completa de la homosexualidad. 
Tomar una posición razonable y amplia que dé cuenta de la 
variedad de perspectivas. 
Operación interdisciplinaria Formar un punto de vista balanceado y una posición 
razonable. 
Dar cuenta de múltiples perspectivas y razones 
Sustentar una posición razonable 
Disciplinas a ser integradas Biología, Derecho, Teología, Psicología y Sociología. 
Tabla N° 3. Ejemplo de tema interdisciplinario en la Universidad de Melbourne 
(Golding, op. cit.) 
 
12 
 
 
 
2. Universidad de Stanford, Universidad de Pennsylvania y Swarthmore College 
 
En un estudio realizado por el Proyecto Zero de Harvard, se reúnen cuatro experiencias de 
trabajo interdisciplinario de universidades norteamericanas, todas las cuáles, cumplían las 
siguientes características: existencia del programa de trabajo interdisciplinario por a lo 
menos cinco años; sólido compromiso por hacer trabajo interdisciplinario, sustentado en la 
misión o articulado por personal clave; continuidad en la dirección y ejecución del programa; 
pedagogía explícita y criterios de evaluación diseñados para apoyar el trabajo 
interdisciplinario; y, demostrar una valoración de la complejidad del trabajo interdisciplinario: 
 
- Programa de biología humana de la Universidad de Stanford. 
Corresponde al major más popular de los estudiantes. El programa, fundado en 1969, 
tiene una perspectiva interdisciplinaria en la relación entre los aspectos biológicos y 
sociales de los orígenes de la humanidad, desarrollo y perspectiva futura. El programa 
posee una serie de cursos enseñado de a pares. Los cursos “lado A” representa a las 
ciencias biológicas, mientras que los cursos “lado B” corresponden a las ciencias 
sociales y del comportamiento. Ejemplos de temas de módulos incluyen el tabú del 
incesto, la intolerancia a la lactosa en adultos, prácticas de crianza de los hijos y otros 
tópicos en donde las variaciones entre las poblaciones humanas pueden ser 
explicadas esbozando conocimiento desde las ciencias biológicas y sociales. 
 
 
- Programa NEXA de la Universidad del Estado de San Francisco​. 
Fundado en 1975 para crear un ambiente de enseñanza en el cual los profesores 
pudieran hacer puentes entre lo que Snow (citado por Miller, op. cit.) llamaba las “dos 
culturas”, aquella de los científicos y la de los humanistas. El currículum de NEXA 
está compuesto por un grupo de cursos relativamente libres con dos profesores de 
distintas disciplinas. Los cursos incluyen una postura científica y social sobre el uso 
de tecnologías nucleares, cursos sobre la leyenda de Don Juan y del mito de Fausto 
en música y literatura y un curso sobre la relación entre innovación cultural y 
lingüística. 
 
- Centro de Bioética de la Universidad de Pennsylvania​. 
Este centro es un centro de investigación con programas para graduados y no 
graduados. Se localiza en la Escuela de Medicina y busca desarrollar “un lenguaje 
práctico… para promover alfabetización y comprensión pública de las implicaciones 
éticas, legales, sociales y de política pública de los avances en las ciencias de la vida 
y la medicina” (centro de bioética, citado por Miller, op. cit. p. 24). Algunos de los 
programas de investigación incluyen cuidados del término de la vida, investigación 
sobre temas humanos, ingeniería genética y trasplante de órganos. Los profesores 
del centro de bioética pertenecen a los campos del derecho, filosofía, sociología y 
medicina. 
 
- Programa de la Teoría de la Interpretación del Swarthmore College​. 
13 
 
 
Corresponde a un minor enfocado en temas de hermenéutica y teoría crítica a través 
de múltiples disciplinas. Uniendo docentes de las humanidades y ciencias sociales, y 
en menor cantidad de las ciencias naturales el programa examina los procesos de 
interpretación desarrollados por una variedad de disciplinas en ambas áreas 
académicas y por diferentes culturas. Los estudiantes se involucran en prácticas 
interpretativas basadas en disciplinas (tal como en un curso de antropología sobre la 
historia del “concepto de cultura”), en cursos que abarcan perspectivas interpretativas 
a través de disciplinas (tal como en un curso de postestructuralismo en el 
departamento de filosofía) y en cursos finales de integración dirigido por dos 
profesores de diferentes disciplinas en la forma de seminario. 
 
 
3. Programa de Años Intermedios del Bachillerato Internacional. 
 
Los siguientes dos ejemplos que se presentan corresponden a importantes experiencias ya 
que consisten sistemas o métodos que permiten la interdisciplinariedad, más que tratarse de 
cursos concretos en dónde se traba la interdisciplinariedad. 
 
Una de las propuestas más completas para el aprendizaje interdisciplinario es la que se 
desarrolla en el Bachillerato Internacional en el Programa de Años Intermedios. Su valor 
radica tanto en la claridad de su metodología como en el hecho de estar ligada 
consistentemente con el marco de la Enseñanzapara la Comprensión, uno de los enfoques 
pedagógicos más sólidos de estos tiempos (Boix Mansilla, 2010). 
La Enseñanza para la Comprensión surge a partir del trabajo de muchos años de la Escuela 
de Graduados de Educación de Harvard, como consecuencia del Proyecto Zero de Harvard 
(Stone, 2006). Perkins define la comprensión desde una “perspectiva de desempeño” como 
la capacidad de poder realizar una gama de actividades que requieren pensamiento en 
cuanto a un tema –por ejemplo, explicarlo, encontrar evidencia y ejemplos, generalizarlo, 
aplicarlo, presentar analogías y representarlo de una manera nueva (Perkins, 1994). Es 
decir, mientras que el conocimiento es considerado como un estado de posesión, la 
comprensión se relaciona con el uso del conocimiento. 
El aprendizaje interdisciplinario se define en este contexto como el proceso mediante el cual 
los alumnos llegan a comprender diversos conjuntos de conocimientos y modos de pensar de 
dos o más disciplinas integrándose para lograr una nueva comprensión (Boix Mansilla, op. 
cit.). En este sentido, los alumnos demuestran la comprensión interdisciplinaria de un tema 
en particular cuando pueden integrar conceptos, métodos o formas de comunicación de dos 
o más disciplinas o áreas de conocimientos establecidas para explicar un fenómeno, cuando 
pueden resolver un problema, crear un producto o plantear nuevas preguntas de formas que 
quizás no hubieran sido posibles desde una sola disciplina. Una educación interdisciplinaria 
de calidad estimula a los alumnos a integrar conceptos, teorías, métodos y herramientas de 
dos o más disciplinas a fin de profundizar la comprensión de un tema complejo. De este 
modo, incorpora las diversas habilidades de los alumnos y los prepara para resolver 
problemas, crear productos o formular preguntas de formas que no se limitan a la perspectiva 
individual de las distintas disciplinas. Incluso, los mercados laborales de todo el mundo, que 
sufren cambios constantes, requieren la participación de individuos que sean capaces de 
14 
 
 
comprender y abordar nuevos problemas, emplear un pensamiento especializado de manera 
flexible y comunicarse eficazmente con quienes tengan perspectivas diferentes sobre los 
problemas que se plantean. 
El modelo de trabajo interdisciplinario que ocupa el Programa de Años Intermedios del 
Bachillerato Internacional tiene como punto de partida la creación de preguntas de unidad 
multidimensionales. Estas preguntas abordan aspectos del mundo que pueden estudiarse de 
manera productiva a través de dos o más disciplinas. Para Boix Mansilla, una buena 
pregunta multidimensional es pertinente para los alumnos, los docentes y las sociedades en 
que vivimos. Un ejemplo de pregunta multidimensional sería ¿Cómo producen sonidos los 
instrumentos para crear músicas interesantes?. Para ser respondida esta pregunta, se 
requiere de la participación de las disciplinas de Física y de Educación musical. La física 
ayudará a los estudiantes a entender el fenómeno de producción de sonidos interesantes en 
los instrumentos musicales, mientras que la Educación musical entregará las bases para 
crear música. Durante un período de tiempo los alumnos desarrollarán comprensiones 
parciales para llegar finalmente a una integración. El marco de la Enseñanza para la 
Comprensión distingue tres avances en la comprensión de los estudiantes a los cuáles se 
denomina desempeños de comprensión (Stone, op. cit.): 
- Desempeños introductorios: Permiten explorar un tema. Siguiendo con el ejemplo 
anterior corresponde a que los alumnos asistan a un concierto donde se emplean 
instrumentos africanos tradicionales. Su tarea es determinar qué sonidos les gustan e 
intentar explicar cómo se producen con los instrumentos que están viendo tocar. 
- Desempeños de síntesis intermedio: Son aquellos que ofrecen a los alumnos un 
apoyo estructurado para una integración manejable y desarrollan comprensiones 
parciales (Boix Mansilla, op. cit.) Por ejemplo, los estudiantes crean un cuadro 
sintético que traduzca las características físicas de los sonidos con su efecto sonoro 
en la música, como en el caso de la relación entre la amplitud de onda con la 
intensidad del sonido. 
- Desempeños de síntesis final: Corresponde a una integración de mayor importancia 
de las disciplinas que permite demostrar el dominio que han logrado y la 
independencia adquirida. Siguiendo con el ejemplo, los estudiantes debieron crear 
sus propios instrumentos africanos gracias a los conocimientos adquiridos durante 
esta unidad y crear una obra musical para ser presentada a sus compañeros de clase. 
 
Los elementos a ser considerados en la planificación de la enseñanza interdisciplinaria en el 
marco del programa del Bachillerato Internacional son los de la tabla n° 4 (Boix Mansilla, op. 
cit.): 
 
Elemento en el marco del programa del 
Bachillerato Internacional 
Criterios 
Tema/pregunta multidimensional de la 
unidad 
- Pertinente 
- Viable 
- Formulada con claridad 
Comprensión disciplinaria - Sólida 
15 
 
 
- Selectiva 
Comprensión integradora - Vinculada al propósito de la unidad 
- Descrita con claridad 
Desempeños de comprensión - Fomentan la claridad de propósito, la 
base disciplinaria, la integración 
productiva y la reflexión 
- Favorecen el desarrollo progresivo de la 
comprensión interdisciplinaria del tema 
- Aprovechan la riqueza de las 
experiencias y los recursos utilizados 
Evaluación con propósitos definidos - Utiliza una selección representativa del 
trabajo de los alumnos 
- Es formativa y sumativa 
- Presta atención a la claridad del 
propósito, la base disciplinaria, la 
integración productiva y la reflexión 
16 
 
 
Tabla N° 4. Elementos en la planificación de la enseñanza interdisciplinaria en el marco del 
programa del Bachillerato Internacional 
 
 
4. Design Thinking 
 
Otra metodología estrechamente relacionada con la interdisciplinariedad es el Design 
Thinking, metodología consolidada en la Universidad de Stanford entre su Instituto de Diseño 
Hasso Plattner y la Escuela de Educación. El Design Thinking puede impactar de mejor 
manera en la enseñanza y el aprendizaje. Se concibe como una oportunidad de que todos 
los estudiantes, aún los más vulnerables, desarrollen confianza en su capacidad creativa y 
con el poder de cambiar el mundo. 
Mucha de la educación actual, se basa en orientar a los estudiantes a encontrar “la” 
respuesta correcta y a completar los espacios en blanco de pruebas estandarizadas que 
permiten identificar el éxito o el fracaso. Lo que promueve el Design Thinking es una 
alternativa poderosa a este modelo (Godman) desafiando a los alumnos a encontrar 
respuestas a problemas complejos y difíciles que tienen múltiples vías de solución y 
desarrollando su habilidad para ser agentes de cambio. En una investigación de Goldman 
con estudiantes de enseñanza básica, fueron los mismos alumnos quienes finalmente 
definieron los desafíos a trabajar. Los profesores les enseñaron el proceso del Design 
Thinking y mediaron su observación de los espacios del colegio en que ellos participan 
diariamente para tener sus propios insight. Así es como se crearon desafíos como el de 
hacer más seguro el estacionamiento del colegio en elque los alumnos tiene que pasar parte 
de su tiempo. Otro desafío fue el de rediseñar el espacio para tomar asiento en el casino . 
 
El proceso del Design Thinking consiste en una serie de seis pasos (ver figura n° 4): 
Comprensión, Observar, Punto de vista, Idear, Prototipar y Testear. 
 
 
Fig. N° 4. Proceso del Design Thinking. 
17 
 
 
 
- Comprensión. Etapa en que los estudiantes se dedican a investigar y a hablar con 
expertos. El objetivo es lograr un bagaje de conocimiento y de comprensión desde el 
cual se puedan abordar desafíos de diseño. 
- Observar: Los estudiantes se vuelven observadores perspicaces del comportamiento 
de las personas, de su interacción y de los espacios físicos que usan. Hablan con las 
personas y reflexionan sobre lo que ven. Todo esto, hace que los alumnos desarrollen 
empatía hacia lo que viven las personas. 
- Punto de vista: En esta fase, los estudiantes se enfocan en lo que las personas 
necesitan, desarrollando insights. La frase “cómo podríamos…” representa a esta 
fase, y los alumnos la terminan con sugerencias de cambios que tendrían un impacto 
positivo en la experiencia de las personas. 
- Idear: Es una etapa crítica del Thinking Design. Consiste en que los estudiantes 
realizan una lluvia de ideas suspendiendo los juicios acerca de ellas. No hay ideas 
rechazadas. En esta etapa se trata de disfrutar creando. A los alumnos se les pide que 
propongan todas las ideas posibles, tomando riesgos, llenándose de ilusiones y 
soñando con lo imposible (que quizás podría ser posible). 
- Prototipar: Es una etapa rápida e incluso tosca. Un prototipo podría ser un bosquejo o 
un modelo. Se trata de una manera de lograr un acuerdo rápidamente. A medida que 
crean prototipos, los estudiantes aprenden que es preferible fallar tempranamente y a 
menudo. 
- Testear: Es parte de un proceso repetitivo que provee retroalimentación al estudiante. 
El proceso es probar lo que funciona y lo que no funciona, y luego, repetirlo. Esto 
implica volver al prototipo y modificarlo de acuerdo a la retroalimentación. Testear 
asegura que los alumnos sepan si el trabajo funcionará bien con los usuarios. 
 
En cuanto a su relación con la interdisciplinariedad, ésta relación se encuentra en la base de 
los desafíos de diseño que los alumnos deben enfrentar. Cuando los estudiantes están 
involucrados en soluciones de diseño de problemas abiertos del mundo real, se ven 
desafiados a integrar conocimientos (Ling y otros, 2015), así como a pensar críticamente y 
analizar problemas, e incluso a reflexionar metacognitivamente. A diferencia de la enseñanza 
tradicional, el Design Thinking no consiste en la ejecución de un conjunto previo de 
conocimientos y habilidades preparadas para la lección, sino más bien, requiere el uso de 
una amplia variedad de conocimientos, habilidades sociales, tecnológicas y metacognitivas 
(Ling y otros, op. cit.). Por lo anterior, el Design Thinking es una clara oportunidad para 
organizar el aprendizaje interdisciplinario. 
 
En Chile, la Universidad del Desarrollo (la Vicerrectoría de Innovación y Desarrollo junto con 
la Vicerrectoría de Pregrado) realizó durante el 2016 la denominada semana “i”. Los 
profesores de la Universidad fueron invitados a proponer Desafíos sobre temas que 
particularmente a ellos les parecieron apasionantes. Se levantaron 56 desafíos para los 850 
alumnos de las 11 carreras diferentes que participaron. Los alumnos se inscribieron 
indistintamente en uno u otro proyecto y tuvieron tres días a tiempo completo para trabajar en 
ellos como equipo. El procedimiento que siguieron para abordar los desafíos fue 
básicamente el propuesto en los procesos del Design Thinking y estuvieron apoyados por los 
18 
 
 
mismos profesores que realizaron las propuestas, más el equipo que ellos trajeron. A 
diferencia de la experiencia de Goldman, los temas concretos no fueron creados por los 
alumnos, sin embargo, se contagió el entusiasmo de los docentes en los alumnos. 
Algunos ejemplos de los desafíos presentados a los estudiantes, tal como se ofrecían a 
través de la página web fueron: 
- Desafío N° 6: “Fomentando el reciclado en la UDD. ¡Cuidar nuestro planeta es 
responsabilidad de todos! Pero muchas veces nos cuesta reciclar, incluso en la UDD 
tenemos un Centro de Reciclaje en los Estacionamientos. El desafío planteado es 
desarrollar un plan/estrategia para que profesores, funcionarios, y alumnos utilicen 
este punto de reciclado, y seamos la Universidad que más recicla en el país”. 
- Desafío N° 11: “UDD tu Universidad Vecina. Construir en 3 días una oferta de 
extensión especialmente dirigida para la comunidad vecina de la UDD en San Carlos 
de Apoquindo. Esta propuesta puede incluir eventos como ciclos de arte y cultura, 
conciertos, exposiciones, puertas abiertas, charlas de actualidad política, urbana, 
económica, actividades para la familia, etc.” 
- Desafío N° 48: “Radio (clandestina) UDD. Los alumnos deberán participar en la 
creación del proyecto piloto de una radio clandestina formada por alumnos y docentes 
de la UDD. Este tendrá como principal objetivo difundir contenidos de las distintas 
facultades para contribuir a la vida universitaria”. 
- Desafío N° 52: “¿Qué hago con el sofá?. El desafío nace del problema de querer 
deshacerse de algún mueble de la casa. El mejor ejemplo es un sofá que quieres 
cambiar, el que tiene no está en malas condiciones. ¿Qué haces con él? ¿Cómo lo 
muevo? ¿Puede servir a otro? Te necesitamos para que propongas una solución 
creativa, sustentable y eficiente, a través de un prototipo en el formato que quieras: 
material audiovisual, una plataforma o una maqueta física”. 
- Desafío N° 54: “Educación de calidad para todos. Desafiamos a los alumnos a 
elaborar el piloto de una plataforma que integre información, experiencias y material 
que utilizan tanto profesores como estudiantes en los colegios de Chile, sin importar 
la región o la dependencia del colegio. Para resolver este desafío se requiere construir 
una propuesta que sea capaz de levantar fondos para iniciar el proyecto a través de 
concursos cono Start up Chile o incubadoras”. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
19 
 
 
METODOLOGÍA: 
 
La investigación se enmarca en un marco cualitativo, específicamente, de tipo descriptivo ya 
que se pretende conocer las ventajas de distintas experiencias nacionales e internacionales, 
plantear una propuesta de aprendizaje interdisciplinario que permitan aportar a alcanzar de 
mejor manera el perfil de egreso del oficial de ejército. 
 
Para el objetivo n° 1: Analizar el actual diseño curricular del Instituto, explorando 
posibilidades de interacción interdisciplinaria, se trabajó mediante el análisis de información 
resumida en el marco teórico, relacionado con planificación curricular en el Instituto y con las 
condiciones para el estudio en la escuela y las características de sus alumnos. 
 
Para el objetivo n° 2: Comparar las principales propuestas de la literatura y determinar la 
pertinencia de cada una para el caso de la Escuela Militar, se trabajó mediante el análisis de 
información resumida en el marco teórico relacionado con experienciasnacionales e 
internacionales en la enseñanza disciplinaria. 
 
Para el objetivo n° 3: Desarrollar experiencias piloto con alumnos de la Escuela Militar para 
obtener información sobre la respuesta de los estudiantes a modelos concretos de 
actividades de aprendizaje interdisciplinario, se realizaron experiencias piloto con estudiantes 
del Instituto para recoger sus posiciones y considerarla en la propuesta final. 
 
Para el objetivo n°4: Desarrollar una propuesta de aprendizaje interdisciplinario para los 
alumnos del Instituto que considere el tipo de actividades de aprendizaje y la forma de ser 
trabajadas, se desarrolló una síntesis esquemática con los puntos más importantes de la 
propuesta de programa de aprendizaje interdisciplinario. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
20 
 
 
RESULTADOS 
 
Diseño curricular del Instituto, posibilidades de interacción interdisciplinaria, condiciones para 
el estudio en la escuela y las características de sus alumnos. 
 
Del análisis a la documentación curricular de la escuela y de estudios relacionados con los 
alumnos, se pueden hacer las siguientes observaciones con relación a las posibilidades de 
enseñanza interdisciplinaria: 
 
- La malla curricular presenta una importante variedad de áreas disciplinares y se puede 
decir que cada una de las competencias de egreso está asociada a una particular área 
disciplinar y por lo tanto a asignaturas específicas. La lógica detrás de esta 
organización curricular es que hay asignaturas que aportan a otras de la misma área 
disciplinar y en ese sentido hay cierta integración entre ellas, aunque siempre dentro 
de la misma área disciplinar. 
- El Período Práctico Profesional 1 es una interesante instancia para comprobar la 
adquisición de competencias en el área disciplinar de las ciencias militares, la 
conducta, el liderazgo y la instrucción militar. Los alumnos se enfrentan a situaciones 
reales tal como en una práctica profesional en donde deben aplicar lo aprendido en 
estas áreas saliéndose situaciones tradicionales de enseñanza aprendizaje 
- No existen instancias curriculares para que los alumnos usen para una misma 
actividad de aprendizaje una combinación de áreas disciplinares de forma integrada. 
Actividades interdisciplinarias de ese tipo permitirían ejercitar su uso en conjunto en 
futuros desempeños profesionales en los que deba integrar, por ejemplo: las ciencias 
históricas con la tecnología militar; la administración militar con la economía y el 
liderazgo; la metodología de la investigación con la instrucción militar y el 
razonamiento lógico cuantitativo, etcétera. Las posibilidades de situaciones de 
aprendizaje que se pueden crear para el aprendizaje interdisciplinario son ilimitadas. 
- Considerando los indicios de sobrecarga académica y de actividades de los 
estudiantes del Instituto, sería recomendable que cualquier tipo de actividad de 
aprendizaje interdisciplinario no se transforme para ellos en una carga extra, ya que 
de hacerlo, provocaría un trabajo superficial de integración y un bajo nivel de 
aprendizaje. 
 
 
 
Principales propuestas de la literatura de aprendizaje interdisciplinario 
 
De los casos de aprendizaje interdisciplinario revisados en esta investigación, la mayoría 
corresponde a programas que no involucran a todos los profesores ni asignaturas del centro 
de educación superior respectivo. Sin embargo, también se presentan dos ejemplos de 
métodos que permiten el trabajo interdisciplinario, considerándose a estos como aquellos 
que orientan mejor una propuesta para el Instituto (ver tabla n° 5) 
 
 
21 
 
 
Criterios de comparación Programa de enseñanza y 
aprendizaje interdisciplinario 
del Bachillerato Internacional 
(Escuela de Educación de la 
Escuela de Graduados de 
Harvard) 
Programa Design Thinking 
(Escuela de Educación e 
Instituto de Diseño de la 
Universidad de Stanford) 
Marco teórico relacionado Marco de la Enseñanza para 
la Comprensión 
Ninguno en especial 
Búsqueda de la 
comprensión 
Busca un progreso de los 
niveles de comprensión de 
los conocimientos 
 
La comprensión es 
entendida como el uso del 
conocimiento 
Se busca la comprensión 
desde el principio con 
respecto al contexto de un 
problema, de modo de lograr 
empatìa con el usuario 
También se pretende usar 
los conocimientos en la 
solución de problemas o en 
la innovación 
Aprendizaje de las 
disciplinas 
Las disciplinas se aprenden 
al mismo tiempo que los 
alumnos van desarrollando 
su comprensión 
 
La aplicación de los 
conocimientos es paulatina 
Es un trabajo posterior al 
aprendizaje de 
conocimientos, aunque 
requiere profundizar en 
algunos aspectos de ser 
necesario 
Aprendizaje interdisciplinario Es un fin al que se dirige el 
proceso de enseñanza 
aprendizaje 
Los alumnos se ven 
desafiados a la integraciòn 
interdisciplinaria 
Disciplinas a las cuales se 
pueden aplicar 
A cualquier disciplina A cualquier disciplina 
Facilidad para ser 
implementado 
Menos fácil ya que requiere 
varios cambios en el 
currículum 
Más fácil porque no requiere 
grandes cambios en el 
currículum 
Tiempo de implementación A lo menos algunas 
semanas 
Tres días (Experiencia UDD) 
Tabla N° 5. Comparación de modelos de aprendizaje interdisciplinario. 
 
 
El programa que proviene de la Escuela de Graduados de Harvard posee una mayor 
garantía de favorecer el aprendizaje interdisciplinario, además de poseer un fuerte marco 
22 
 
 
teórico, sin embargo, su implementación en la escuela implicaría muchos cambios. Sería 
necesario contar por un semestre o un año un equipo interdisciplinar de docentes dedicados 
a preparar a los alumnos en sus desempeños de comprensión. Además se debiera contar 
con un tiempo al final del semestre o año para que los alumnos demostrarán su aprendizaje. 
Considerando la escasez de tiempo de los alumnos podría resultar convertirse en una carga 
más. 
 
Una variante de lo anterior sería que, considerando que los alumnos son de nivel 
universitario, podrían necesitar menos guía por parte de sus profesores, entonces las 
actividades de aprendizaje interdisciplinario podrían desarrollarse uno por año contando con 
tres fases: 
- A principio de año​, 3 días de dedicación casi exclusiva en una fase de activación de 
conocimientos previos relacionados con los temas, definición de los proyectos a 
realizar, definición de metodologías a utilizar, creación de instrumentos de 
investigación, conformación de grupos de trabajo y apoyo docente mediado por TIC. 
- Durante el año​, desarrollo autónomo de los grupos de trabajo de alumnos, entrega de 
estados de avance a los profesores involucrados en el tema interdisciplinario y apoyo 
docente mediado por TIC. 
- A fin de año​, de 3 a 5 días para el término y entrega del producto de la actividad de 
aprendizaje interdisciplinario mediante una exposición, feria u otra actividad que 
permita demostrar el aprendizaje logrado. 
 
Por otra parte, el Design Thinking de la Universidad de Stanford se aprecia como un proceso 
que no requeriría hacer muchas modificaciones para ser implementado. También, como en el 
caso de la Semana i, el trabajo de los estudiantes se podría concentrar en tres días y trabajar 
en torno a desafíos. A diferencia de la Semana i, en este caso se respetaría el sentido 
original del Design Thinking en dónde los alumnos proponensus propios desafíos luego de 
seguir orientaciones específicas acerca del proceso del Design Thinking. 
Una ventaja del Design Thinking es que los desafíos, al surgir de los estudiantes, aseguran 
un mayor interés por parte de los estudiantes. 
 
Experiencias piloto con alumnos de la Escuela Militar 
 
Se desarrollaron dos encuentros con los estudiantes para poner a prueba la respuesta de 
estos (ver tablas n° 6 y n° 7). En ambos encuentros se explicó que las actividades de 
aprendizaje interdisciplinario se trabajaría en un plazo de tres días con dedicación exclusiva, 
apoyado por docentes y por el Instituto como para solicitar recursos, hacer salidas para 
recoger información o conseguir apoyo de expertos militares o civiles: 
 
- En el primer encuentro (n = 7), la propuesta de aprendizaje interdisciplinario fue con 
base a preguntas multidimensionales previamente formuladas y al estilo de preguntas 
multidimensionales. 
 
23 
 
 
Preguntas 
multidimensionales 
planteadas al grupo 
piloto: 
1. ¿Cómo la comunicación oral se constituye como un factor 
importante en el liderazgo de distinguidos personajes militares 
históricos? 
2. ¿Cómo es la situación nutricional de los cadetes, según su 
alimentación de rancho y casino y condiciones administrativas 
de éstos? 
3. ¿Cómo se consideran los factores psicológicos que afectan 
a un militar durante tiempo de guerra dentro del marco legal 
nacional e internacional ? 
4. ¿Cómo es gestionado el armamento y material de guerra 
del Instituto? ¿Cómo se podría mejorar? 
5. ¿Cómo se relacionan los modelos económicos con la 
historia de países seleccionados? 
6. ¿Cómo se relacionan las habilidades de liderazgo de 
líderes históricos nacionales o internacionales con su éxito en 
combate? 
7. ¿Cómo afecta el estrés de combate a las habilidades de 
planificación y conducción de operaciones militares de guerra 
/ distintas a la guerra? 
Pregunta 
seleccionada por el 
grupo 
¿Cómo afecta el estrés de combate a las habilidades de 
planificación y conducción de operaciones militares de guerra 
/ distintas a la guerra? 
Viabilidad asignada 
por el grupo a 
aplicar este modelo 
en la escuela 
Nota: 5,42 (Escala de 1 (inviable) a 7 (muy viable) 
Principales comentarios: 
- Sería una carga más para el cadete 
- El plazo de tres días es razonable 
- No debiera realizarse en períodos de exámenes o de 
manera previa a un período de instrucción por la 
cantidad de actividades. No se dedicaría el tiempo 
realmente en el aprendizaje interdisciplinario. 
Interés y motivación 
que genera la 
propuesta 
Nota: 4,85 (Escala de 1 (nada motivador) a 7 (muy motivador) 
Principales comentarios: 
- Porque hay exceso de actividades en el Instituto 
- Permite integrar materias 
- No le agrada a todos hacer trabajos de investigación. 
- Sería bueno plantear nuestras propias preguntas 
24 
 
 
Pertinencia para el 
Instituto de la 
propuesta 
Nota: 6,14 (Escala de 1 (Nada pertinente) a 7 (Muy 
pertinente) 
Principales comentarios: 
- Permite aumentar el conocimiento de los alumnos 
- Si se enfocara en la carrera del oficial 
- Permite investigar y relacionar conceptos 
Promedio Nota: 5,47 
Tabla N° 6. Resultados del primer piloto con estudiantes. 
 
 
- En el segundo encuentro (n = 4), la propuesta de aprendizaje interdisciplinario fue con 
base a desafíos propuestos por el mismo grupo de alumnos. 
 
Material presentado 
a modo de ejemplo 
a los alumnos: 
56 desafíos de la Semana i de la Universidad del Desarrollo 
Desafío planteado 
por el grupo 
Radio de los alumnos para la Escuela Militar - funcionamiento 
durante el rancho y horas de descanso de la tarde - informal, 
para divertirse - con contenidos de utilidad pública noticias 
internas, contenidos de historia. 
Viabilidad asignada 
por el grupo a 
aplicar este modelo 
en la escuela 
Nota: 6,5 (Escala de 1 (inviable) a 7 (muy viable) 
Principales comentarios: 
- Es posible crear horarios para mantener la radio 
- Se requieren pocos recursos 
Interés y motivación 
que genera la 
propuesta 
Nota: 6,25 (Escala de 1 (nada motivador) a 7 (muy motivador) 
Principales comentarios: 
- Permite buscar una solución a los problemas que 
afectan a los alumnos, la escuela y el ejército 
- Siempre que se den los tiempos por parte de la 
escuela 
- Siempre hay problemas que requieren solución 
- Sería una distracción y relajo, sería entretenido 
Pertinencia para el 
Instituto de la 
propuesta 
Nota: 5,25 (Escala de 1 (Nada pertinente) a 7 (Muy 
pertinente) 
Principales comentarios: 
- Puede que no se acepte el proyecto que surja 
- Permitiría el trabajo en grupo y la unión 
- Permitiría aportar a soluciones de problemas cotidianos 
- Los mandos necesitan saber cómo se sienten los 
cadetes 
25 
 
 
- Siempre que se definan bien los tiempos 
Promedio Nota: 6 
Tabla N° 7. Resultados del segundo piloto con estudiantes. 
 
De las experiencias piloto descritas se pueden destacar algunos aspectos: 
 
- La segunda experiencia es mejor valorada de modo general y específicamente en 
cuanto a su viabilidad y al interés y motivación que genera. 
- En ambas experiencias los cadetes insisten repetidamente en que tienen muy poco 
tiempo para sus actividades diarias y que no quieren tener cargas extra. 
- La segunda propuesta es vista no como una carga extra sino como algo que podría 
aliviar al cadete ya que sería una distensión. Reconocieron, además, que necesitan de 
actividades diferentes que realizar, no necesariamente tiempo libre, sino más bien 
actividades lúdicas. 
- en el caso de la segunda propuesta se les preguntó qué pensarían si a lo que 
proponen, los profesores añadieran contenidos disciplinares. Como en el caso de la 
radio, en dónde podrían tener apoyo de profesores de Expresión oral en relación con 
la locución y profesores de Historia en relación con un espacio de contenidos 
históricos en la radio. 
- El período preferido para realizar actividades de aprendizaje interdisciplinario por los 
estudiantes sería después del período de instrucción final, ya que antes siempre hay 
actividades relacionadas con asignaturas, régimen interno o preparándose para 
campaña. 
- Finalmente, otro de los comentarios de los estudiantes fue que sería interesante que 
en vez de trabajos de investigación para la tesis, se pudiera realizar un trabajo de este 
tipo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Propuesta de aprendizaje interdisciplinario para los alumnos del Instituto 
 
26 
 
 
Finalmente, considerando todas las variables y hallazgos anteriores, se plantea que las 
actividades de aprendizaje interdisciplinario para el Instituto podrían tener una estructura 
como la siguiente: 
 
Nombre de la 
actividad 
Actividades de Aprendizaje Interdisciplinario para el mejor logro de 
las competencias de egreso del oficial 
Propósitos de la 
actividad 
Los alumnos podrán: 
- Acercarse de mejor manera al logro del perfil de egreso del 
oficial mediante la integración de conocimientos, 
procedimientos y actitudes provenientes de distintas áreas 
disciplinares, para las cuáles no existen instancias de 
integración en la malla curricular del Instituto. 
- Verse a sí mismos como agentes de cambio de situaciones 
problemáticas que los afecten a ellos como alumnos o a 
otros durante su período de formación o a futuro como 
profesionales. 
Objetivos de la 
actividad 
- Integrar conocimientos, procedimientos y actitudes de 
diversas áreas disciplinares. 
- Aplicar conocimientos alcanzados por parte de los alumnos 
durante sus años de formación en la resolución de 
problemas abiertos que demanden una solución creativa e 
informada. 
- Investigar formas creativas de resolver problemas para un 
desafío concreto.- Desarrollar empatía por las situaciones que afectan a las 
personas. 
- Trabajar en equipo respetando el aporte que cada uno 
puede generar y valorando la variedad de opiniones como 
una fortaleza en la búsqueda de soluciones. 
Actividad de los 
estudiantes 
- Los alumnos deberán generar sus desafíos a solucionar 
como resultado de un proceso de Design Thinking. 
- Para solucionar estos desafíos deberán organizarse 
libremente para formar grupos, planificar su trabajo, informar 
diariamente sus avances y dar una respuesta final al tercer 
día. 
Organización de los 
alumnos 
- Los alumnos trabajarán en grupos de 4 a 8 alumnos con 
posibilidad de mezclarse entre distintos años escuela. Ya 
que uno de los objetivos es que los alumnos trabajen por 
interés, los alumnos deben tener la oportunidad de 
agruparse libremente. 
- El grupo de alumnos escogerá a un coordinador de grupo 
27 
 
 
quien no tendrá ascendencia jerárquica, sino más bien será 
quién represente al grupo. La relación entre los alumnos es 
horizontal. Los pasos a realizar deben ser decididos entre 
todos, no por quienes tienen mayor antigüedad. Así también 
ocurrirá con respecto a los roles y a la cantidad y calidad de 
la participación de cada integrante del grupo. 
- Los integrantes del grupo tendrán que decidir qué tipos de 
ayuda necesitan. Ya sea, salir de la escuela para ir a un 
encuentro o visita, conseguir el apoyo de un experto y de 
profesores. Los alumnos deben hacer las solicitudes de las 
ayudas que necesiten. 
Concepto y 
requisitos de los 
desafíos 
- Se le denomina desafíos a necesidades o situaciones 
problemáticas abiertas que afectan la vida diaria de una o 
más personas y que son posibles de ser mejoradas. 
- Los desafíos serán definidos por los grupos de alumnos y 
deben ser desafíos relacionados con la vida académica o 
profesional propia o de otros, con la ciudadanía en general o 
con el ejército. 
- Los desafíos deben ser abiertos, no buscan una solución 
ideal. 
- Por su naturaleza, los desafíos requerirán de la participación 
de variadas disciplinas académicas. Los estudiantes deben 
identificar a lo menos dos disciplinas que se relacionen con 
su desafío y deberán integrar a profesores de estas 
disciplinas para aportar en las distintas fases del trabajo. 
- Los alumnos serán los encargados de acercarse a los 
profesores para asegurar que el desafío logre integrar sus 
disciplinas. 
Evaluación de la 
actividad de los 
alumnos 
Los alumnos serán evaluados de manera formativa diariamente y 
de manera sumativa al tercer día. 
Período de 
aplicación 
Durante tres días, después del Período de Instrucción Final. 
Proceso anual. 
Principios de la 
actividad 
- Integración interdisciplinaria 
- Trabajo en equipo y relación horizontal entre alumnos 
- Aprendizaje activo 
- Aprendizaje centrado en el alumno 
- Interés del estudiante 
Participantes - Alumnos de primer a cuarto año 
- Profesores del Instituto 
28 
 
 
- Expertos invitados 
- Equipo de docentes coordinadores de la actividad 
Origen de los 
desafíos 
A los alumnos se les mediará el primer día de trabajo, dándoles a 
conocer la metodología del Thinking Design, y luego, ellos 
propondrán los desafíos a trabajar en grupos en sus respectivos 
grupos 
Producto Un prototipo o implementación básica que responda al desafío que 
se escogió de modo que permita explicar un fenómeno, resolver un 
problema o crear un producto 
Rol de los docentes - Los docentes serán facilitadores que colaborarán a los 
grupos de estudiantes, sin llegar a dirigir su funcionamiento. 
- Sugerirán nuevos contactos y realizarán gestiones para que 
los alumnos lleguen a estos o tengan acceso al material o 
lugares que sean de utilidad. 
- Evaluarán diariamente los progresos del grupo y realizarán 
sugerencias a su trabajo. 
Años escuela que 
participan 
De primer año a cuarto año escuela. Al ser un proceso anual, cada 
alumno pasará por cuatro desafíos durante su formación. 
Definición de 
aprendizaje 
interdisciplinario 
El aprendizaje interdisciplinario, o comprensión interdisciplinaria, 
corresponde a la capacidad de integrar conocimiento y modos 
pensar de dos o más disciplinas o áreas determinadas para 
producir un progreso cognitivo - tal como la explicación a un 
fenómeno, resolver un problema o crear un producto - en modos 
que habría sido imposible o improbable a través de una sola 
disciplina (Boix Mansilla y Duraising, 2007, citada por Golding, op. 
cit.) 
Marco de referencia Thinking Design (de la Escuela de Educación y el Instituto de 
Diseño Hasso Plattner de la Universidad de Stanford) en cuanto a 
la metodología de trabajo. 
Tabla N° 8. Esquema de propuesta final de aprendizaje interdisciplinario para la Escuela 
Militar. 
 
 
 
 
 
 
 
CONCLUSIÓN 
 
29 
 
 
 
La presente investigación llegó a responder la pregunta principal planteada previamente: 
¿Cómo se puede lograr que los alumnos de la Escuela Militar cuenten con oportunidades de 
aprendizaje interdisciplinario que les permitan trabajar de manera entusiasta y colaborativa 
con sus profesores, y con ello, alcanzar de mejor manera el perfil de egreso del oficial de 
ejército?. 
 
Se privilegió para la propuesta final un enfoque metodológico que permite alcanzar el 
aprendizaje interdisciplinario, el Thinking Design, el cual según la literatura y la experiencia 
de una universidad chilena que ya lo aplicó, puede llegar a provocar una entusiasta 
participación por parte de profesores y alumnos. Este entusiasmo y compromiso se logró 
percibir en la prueba piloto realizada con alumnos del Instituto. 
 
Por otra parte, el enfoque adoptado también atiende las condiciones que tienen los alumnos 
del Instituto, en cuanto a carga académica y cantidad de actividades diarias debido a su 
régimen interno. 
 
Se considera que una aplicación piloto del proyecto a mayor escala permitirá identificar otros 
aspectos que en esta investigación no han podido ser aún definidos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
BIBLIOGRAFÍA: 
 
30 
 
 
 
1. AFOPROM, (2015) Período Práctico en UURRs año 2015. Objetivos educativos. 
Escuela Militar. 
 
2. Biggs, J. (2006). Calidad del aprendizaje universitario. España: Narcea S.A. 
 
3. Boix-Mansilla, V. (2010) Guía del PAI para la enseñanza y el aprendizaje 
interdisciplinarios. Organización del bachillerato internacional. Reino unido. 
 
4. Canales, M. (2013) Efectos de un ambiente académico militar en los enfoques de 
aprendizaje de sus alumnos. Revista de educación. Comando de educación y doctrina 
del ejército de Chile. 
 
5. Carvajal, Y. (2010) Interdisciplinariedad: desafío para la educación superior y la 
investigación. Revisado el 16 de septiembre de 2015 en 
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=321727233012 
 
6. EL MUNDO, Así se enseña sin asignaturas, sin libros de texto y sin exámenes. 
Revisado el 1 de diciembre de 2016 en 
http://www.elmundo.es/espana/2015/04/16/552eb3c9e2704e972c8b4578.html 
 
7. Escuela de educación e Instituto de Diseño Hasso Platner de la Universidad de 
Stanford. Revisado el 9 de diciembre de 2016 en 
http://stanford.edu/dept/SUSE/taking-design/presentations/Taking-design-to-school.pdf 
 
8. Escuela Militar. Departamento de planificación educativa (2014). Perfil de egreso. 
Santiago. Chile. 
 
9. Escuela Militar. Departamento de planificación educativa (2015). Programa curricular 
de cursos de la Escuela Militar. Santiago. Chile. 
 
10.Golding, C. (2009). Integrating the disciplines: successful interdisciplinary subjects. 
Centre for the study of higher education. University of Melbourne. 
 
11.Goldman, Sh., y Roth, B. Destination, Imagination & The Fires Within:Design Thinking 
in a Middle School Classroom. Escuela de Educación de la Universidad de Stanford. 
Revisado el 9 de diciembre de 2016 en 
http://stanford.edu/dept/SUSE/taking-design/proposals/Destination_Imagination_the_Fi
re_Within.pdf 
 
12.Ling, J., Sing, Ch., Wong, B. y Hong, H. (2015) Design thinking for education, 
conceptions and applications in teaching and learning. Springer, Singapore. 
 
13.Lubin, J. (2003) Introduction to deep, surface and strategic approaches to learning. 
Centre for teaching and learning UCD Dublin. Recuperado de 
31 
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=321727233012
http://www.elmundo.es/espana/2015/04/16/552eb3c9e2704e972c8b4578.html
http://stanford.edu/dept/SUSE/taking-design/presentations/Taking-design-to-school.pdf
http://stanford.edu/dept/SUSE/taking-design/proposals/Destination_Imagination_the_Fire_Within.pdf
http://stanford.edu/dept/SUSE/taking-design/proposals/Destination_Imagination_the_Fire_Within.pdf
 
 
http://www2.warwick.ac.uk/services/ldc/development/pga/introtandl/resources/2a_deep
_surfacestrategic_approaches_to_learning.pd 
 
14.Marchant, M. (2013). Diseño curricular basado en competencias en la Escuela Militar. 
Exposición en la escuela Militar el día 12 de junio. Santiago. Chile. 
 
15.Miller, M. (2005). Integrative concepts and interdisciplinary work: a study of faculty 
thinking in four college and university programs. Harvard Project Zero, Cambridge. 
 
16.Perkins, D. y Blythe, T. (1994). Putting understanding up-front. Educational leadership 
51 (5), 4 - 7. 
 
17.Posada, R. (2004). Formación superior basada en competencias, interdisciplinariedad 
y trabajo autónomo del estudiante. Revisado el 22 de septiembre de 2015 en 
http://www.rieoei.org/deloslectores/648Posada.PDF 
 
18.Pozuelos, F., Rodríguez, F. y Travé, G. (2010) El enfoque interdisciplinar en la 
enseñanza universitaria y el aprendizaje basado en la investigación. Un estudio de 
caso en el marco de la formación. Revisado el 24 de septiembre de 2015 en 
http://www.revistaeducacion.educacion.es/re357/re357_25.pdf 
 
19.Reimers, F., Chopra, V., Chung, C., Higdon, J. y O’Donnell, E. (2016). Empowering 
global citizens - a world course. Creative commons attribution 4.0 international license. 
South California, United States. 
 
20.De Miguel, M. (2005). Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de 
competencias. Universidad de Oviedo. 
 
21.Rossefsky, A. y Opfer, V. (2012). Teaching and learning 21fst century skills - lessons 
from the learning sciences. RAND Corporation, United States. 
 
22.Stone, M. (2006). Enseñanza para la comprensión con nuevas tecnologías. Paidos, 
Buenos Aires. 
 
23.Vicerrectoría de Innovación y Desarrollo y Vicerrectoría de Pregrado. Semana i. 
Revisado el 9 de diceimbre de 2016 en ​http://semanai2.udd.cl/ 
32 
http://www2.warwick.ac.uk/services/ldc/development/pga/introtandl/resources/2a_deep_surfacestrategic_approaches_to_learning.pd
http://www2.warwick.ac.uk/services/ldc/development/pga/introtandl/resources/2a_deep_surfacestrategic_approaches_to_learning.pd
http://www.rieoei.org/deloslectores/648Posada.PDF
http://www.rieoei.org/deloslectores/648Posada.PDF
http://www.rieoei.org/deloslectores/648Posada.PDF
http://www.revistaeducacion.educacion.es/re357/re357_25.pdf
http://semanai2.udd.cl/