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HIPERTEXTUALIDAD Y CONECTIVIDAD: ALTERNATIVAS DE LA CULTURA 
DIGITAL PARA LA CONFIGURACIÓN DE AMBIENTES EDUCATIVOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ANTONIO QUINTANA RAMÍREZ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DOCTORADO INTERINSTITUCIONAL EN EDUCACIÓN 
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS 
 
 
 
 
 
 
 
BOGOTÁ, 2018 
 
 
 
 
HIPERTEXTUALIDAD Y CONECTIVIDAD: ALTERNATIVAS DE LA CULTURA 
DIGITAL PARA LA CONFIGURACIÓN DE AMBIENTES EDUCATIVOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ANTONIO QUINTANA RAMÍREZ 
 
 
 
 
 
Director 
Dr. GERMÁN MUÑOZ GONZÁLEZ 
 
 
 
 
 
Tesis presentada como requisito parcial para optar al título de 
Doctor en Educación 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DOCTORADO INTERINSTITUCIONAL EN EDUCACIÓN 
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS 
 
 
 
 
 
 
BOGOTÁ, 2018 
 
HIPERTEXTUALIDAD Y CONECTIVIDAD: ALTERNATIVAS DE LA CULTURA 
DIGITAL PARA LA CONFIGURACIÓN DE AMBIENTES EDUCATIVOS 
 
 
Tabla de Contenido 
Introducción: La génesis y el contexto ............................................................................................. 2 
Primera arista: un recorrido personal ........................................................................................... 4 
Segunda arista: Las circunstancias del entorno material de los jóvenes en el contexto nacional
 .................................................................................................................................................... 13 
Tercera arista: las potencialidades de las Tecnologías digitales de la Información y la 
Comunicación ............................................................................................................................. 19 
Capítulo 1. El estado de la cuestión ............................................................................................... 23 
El contexto cibercultural ............................................................................................................ 23 
Aproximaciones a un estado del arte en hipermedia y educación .............................................. 27 
Hipertexto y lectoescritura ..................................................................................................... 28 
Hipertexto y aprendizaje ........................................................................................................ 47 
Aproximaciones a un estado del arte desde la conectividad ...................................................... 64 
Conectividad y entorno material ............................................................................................ 64 
Sobre la conectividad y el trabajo en red ............................................................................... 78 
Capítulo 2. Perspectivas teóricas .................................................................................................... 84 
La cultura… digital .................................................................................................................... 84 
La alta cultura: los mejores logros de la producción humana o una perspectiva elitista y 
excluyente ............................................................................................................................... 85 
La cultura popular: una perspectiva inclusiva ........................................................................ 90 
La cultura como legado: ¿de quién para quién? ..................................................................... 95 
Jóvenes y medio ambiente .................................................................................................... 102 
La cultura mundo y la cultura digital ................................................................................... 106 
A manera de corolario… ...................................................................................................... 111 
Hipermedialidad ....................................................................................................................... 113 
Sobre la multimodalidad ...................................................................................................... 122 
Conectividad y Aprendizaje ..................................................................................................... 125 
La interacción ....................................................................................................................... 127 
Capítulo 3. Metodología ............................................................................................................... 134 
Diseño de la investigación ........................................................................................................ 137 
Momento etnográfico ........................................................................................................... 137 
Momento de consulta a expertos .......................................................................................... 144 
Capítulo 4. Los datos y su organización para la interpretación ................................................... 150 
Capítulo 5. Hallazgos ................................................................................................................... 160 
En el espacio de laboratorio en Ático y la sala de tabletas en la IED ........................................ 160 
Hipermedialidad ................................................................................................................... 160 
Hipermedialidad vs. multimodalidad ................................................................................... 168 
Nuevas narrativas y lenguajes en exploración ..................................................................... 175 
Aspectos pedagógicos .......................................................................................................... 184 
 
La cultura digital y conectividad .......................................................................................... 206 
La voz de los expertos .............................................................................................................. 219 
El entorno material: portátiles, proyectos uno a uno, tabletas y conectividad ..................... 219 
Entre tradiciones pedagógicas pertinentes y cambios necesarios ........................................ 229 
Los docentes: una comunidad en construcción .................................................................... 246 
Conclusiones ................................................................................................................................ 255 
Referencias ................................................................................................................................... 266 
Anexos .......................................................................................................................................... 294 
 
 
Lista de tablas 
 
Tabla 1. Comparativo de las características técnicas de las tabletas ............................................ 141 
Tabla 2. Horas de observación ..................................................................................................... 150 
Tabla 3. Saturación de datos ........................................................................................................ 151 
Tabla 4. Diarios de campo ............................................................................................................ 151 
Tabla 5. Lista de códigos .............................................................................................................. 152 
 
 
Lista de Figuras 
 
Figura 1. Total de códigos por familia ......................................................................................... 153 
Figura 2. Hipermedialidad ............................................................................................................ 154 
Figura 3. Conectividad .................................................................................................................155 
Figura 4. Cultura digital ............................................................................................................... 156 
Figura 5. Entorno simbólico ......................................................................................................... 157 
Figura 6. Grupo social .................................................................................................................. 157 
Figura 7. Entorno material ........................................................................................................... 158 
Figura 8. Aspectos pedagógicos ................................................................................................... 159 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Lista de imágenes 
 
Imagen 1. Laboratorio Ático ........................................................................................................ 161 
Imagen 2. Salón IED Nueva Esperanza ......................................................................................... 162 
Imagen 3. Hipermedialidad interindividual ................................................................................. 164 
Imagen 4. Hipermedialidad intraindividual ................................................................................. 166 
 
 
Listado de anexos
ANEXO 1. CORPUS DIARIOS DE CAMPO ............................................................................. 294 
ANEXO 2. PROPUESTA DE TRABAJO GRADO QUINTO ................................................... 294 
ANEXO 3. ENTREVISTAS A EXPERTOS ............................................................................... 294 
ANEXO 4. FORMATO DE CONSENTIMIENTO INFORMADO ........................................... 294 
 
2 
 
Introducción: La génesis y el contexto 
Este documento es el resultado de una investigación cuyo objetivo principal fue realizar una 
descripción interpretativa de las prácticas educativas de estudiantes y docentes en ambientes 
educativos hipermedializados y conectados. Este propósito responde a la necesidad de hacer 
aproximaciones y aportes a las reflexiones del trabajo educativo de la escuela desde las nuevas 
exploraciones que alternativamente se vienen dando en los entornos ciberculturales, los cuales se 
caracterizan fundamentalmente por las potencialidades de conectividad —en y fuera de la red— y 
por la hipertextualidad-hipermedialidad que es connatural de los entornos digitales. Para responder 
a este objetivo, se ha planteado como pregunta central: ¿Qué elementos permiten describir las 
prácticas educativas de los sujetos que participan en entornos hipermedializados e interconectados? 
En calidad de elementos teóricos centrales de reflexión, este estudio, aborda en primer 
lugar, la cultura digital. Esta se ha configurado en el entrecruzamiento de la cibercultura, propia 
de los entornos en red, con las interacciones con los dispositivos digitales —no necesariamente 
en el ciberespacio, en la medida en que el estudio de las potencialidades educativas de estas 
tecnologías es asumido desde una perspectiva cultural—. En segundo lugar, emprende una serie 
de reflexiones sobre la hipertextualidad-hipermedialidad, elemento caracterizador de estas 
nuevas maneras de narrar-se y de acceder al mundo de la información, y sobre la conectividad, 
en virtud de que es a partir de esta última que se hacen posibles nuevas formas de interacción: 
social y con los contenidos de la red. 
Para esta investigación, se propuso realizar un estudio de enfoque cualitativo con dos 
componentes articulados. El primero de ellos es una indagación etnográfica que se desarrolló a 
 
3 
 
partir de la observación participante presencial en un ambiente educativo que hace uso de los 
potenciales de conectividad e hipermedialidad, y cuyo propósito es hacer una descripción de los 
procesos de interacción y de las prácticas educativas que allí suceden. El segundo componente, 
que complementa al primero, acude a la consulta a algunos expertos y, utilizando el método 
Delphi, 1) hace una explicación de las experiencias escolares derivadas de entornos materiales 
tecnologizados, 2) ofrece reflexiones sobre las tradiciones pedagógicas que soportan tales 
experiencias y, finalmente, 3) plantea los rasgos que caracterizan a la comunidad de docentes en 
relación con la inclusión de las tecnologías digitales de la comunicación y la información en la 
escuela. 
Este documento se desarrolla en cinco capítulos. El primero, desarrolla el estado de la 
cuestión; para ello, se tienen en cuenta la hipermedialidad y la conectividad como dos campos de 
indagación en los cuales ya hay una cierta tradición y que brindan elementos de reflexión y 
análisis para el desarrollo de este trabajo. El segundo capítulo aborda la discusión teórica en la 
cual se apoya esta investigación y que, por tanto, comprende como elementos objeto de estudio a 
la cultura digital, la hipermedialidad y la conectividad. El tercer capítulo describe la metodología 
en sus dos momentos. Posteriormente, el cuarto capítulo muestra un panorama general del corpus 
objeto de análisis. Este último, a su vez, permite el abordaje, en el quinto y último capítulo, de los 
hallazgos para los dos momentos de la investigación. Finalmente, se presentan las conclusiones 
del estudio. 
*** 
La investigación aquí presentada se plantea en un contexto configurado por tres aristas que le dan 
origen, sentido y lo justifican. La primera, un recorrido personal de investigación que da cuenta 
 
4 
 
de un proceso en el cual he avanzado hasta el lugar que me ubica en las preguntas y perspectivas 
particulares en relación con la articulación de la hipertextualidad y la conectividad como 
potencialidades de las tecnologías digitales en la reconfiguración de los ambientes educativos. La 
segunda arista corresponde a las circunstancias del entorno material en el cual viven los 
estudiantes de hoy en el contexto nacional y que permiten dibujar un panorama de la realidad de 
un entorno material, altamente tecnológico, en el cual habitan las nuevas generaciones de niñ@s 
y jóvenes, más fuera que dentro de la escuela, y que, para el caso de esta última, muestra una 
tendencia a la proliferación de experiencias con tecnologías móviles y conectividad. Finalmente, 
la tercera arista de las circunstancias en las cuales se inscribe este proyecto se refiere a las 
potencialidades que les son propias a las Tecnologías digitales de la Información y la 
Comunicación, dentro de las cuales la hipermedialidad y la conectividad se erigen como 
elementos fundamentales y que encuentran en la proliferación, accesibilidad y uso profuso de 
artilugios tecnológicos para la escuela y fuera de ella un escenario que amerita la reflexión 
pedagógica para los entornos educativos. 
Primera arista: un recorrido personal 
La indagación aquí propuesta responde a la necesidad de dar continuidad a mi labor investigativa, 
que inició en la década de los años noventa cuando distribuía mi actividad docente entre la 
educación básica secundaria, media y universitaria. 
En la educación secundaria y media ser realizaron, como docente, exploraciones en relación 
con los usos pedagógicos de las tecnologías de la información y la comunicación disponibles en 
aquellos años, conformando grupos de video escolar entre 1990 a 1996. De otra parte, se hicieron 
aproximaciones a la edición de revistas escolares impresas en temas de ciencia y tecnología con dos 
 
5 
 
publicaciones: la revista escolar Salte Aquí (1995-1996) y la revista escolar Incógnita (1997-1998). 
De igual manera, durante estos años se desarrollaron propuestas de radio escolar con grupos de 
estudiantes interesados en estas actividades. Tales experiencias permitieron vislumbrar algunas de 
las potencialidades pedagógicas de los medios, a la vez que se insinuaron como la vía a seguir en 
relación con las tecnologías digitalesde la información y la comunicación que iniciaban de manera 
firme su incorporación al ámbito de la escuela y en las cuales los medios que les precedían 
prometían integrarse de nuevas maneras. 
Desde mediados de los noventa, en el contexto de los estudios de maestría y como 
continuidad al trabajo previamente desarrollado, junto con los colegas Blessed Ballesteros y Alba 
Marina Carreño, se asumió el reto de responder a la pregunta planteada por el profesor Germán 
Vargas Guillen (2006): ¿Es posible actualizar la pedagogía de Celestin Freinet? Esta pregunta derivó 
en el diseño de un software que llamamos Periódico Electrónico Hipermedial —PEH— (Quintana, 
Ballesteros y Carreño, 1998), el cual, al usar la metáfora del periódico escolar, permitía a los 
estudiantes redactar, editar, publicar y leer sus composiciones hipermediales en el entorno digital.1 A 
partir del prototipo de este software, se plantearon tres preguntas de investigación: ¿Cómo se 
resuelve el problema retórico en la escritura hipermedial?; ¿qué estrategias cognitivas siguen los 
escritores al escribir hipermedialmente? y ¿existe correlación entre el uso del PEH y el desarrollo de 
competencias escritoras? Los estudios implicaron el entrecruzamiento de metodologías de reportes 
verbales —originados en el seno de la ciencia cognitiva, en particular, de la teoría de solución de 
problemas— y etnográficos que permitieron hacer descripciones cualitativas de los procesos de 
 
1 Es importante destacar que, por las restricciones técnicas de la época, la versión del PEH fue desarrollada para 
equipos individuales ya que, a pesar de haber considerado en principio disponerla para la red, las exigencias de 
ancho de banda y de velocidad de trasmisión de datos, que implicaba la hipermedialidad, y las condiciones de 
conectividad de las instituciones escolares a las cuales se dirigía este producto no hicieron viable esta consideración 
para el diseño del software. 
 
6 
 
escritura hipermedial. Como hallazgos más relevantes de estos estudios, se pudo identificar, de un 
lado, que el software PEH no solo permite, sino que propicia2 la escritura hipermedial; de otra parte, 
se estableció que el PEH permite apoyar, aunque no definir plenamente, la solución de la situación de 
comunicación del modelo de Hayes y Flower (1980), en particular, lo relacionado con el 
planteamiento de objetivos para la escritura y la consideración de un auditorio al cual se dirigen las 
composiciones. Por otro lado, y en relación con las estrategias cognitivas, para resolver el texto 
hipermedial se identificó que los escritores privilegiaron el uso de mapas estructurales como 
“organizadores” y orientadores de la actividad escritural. Finalmente, se encontró una correlación 
entre el desarrollo de competencias escritoras y el uso del PEH. 
Del desarrollo tecnológico (PEH) y de las indagaciones realizadas quedó planteada la 
necesidad hacer una investigación con aplicación en contextos educativos más amplios, razón por la 
cual, en el año 2000 y por invitación de la profesora Rocío Rueda, adelantamos una investigación en 
Ambientes Educativos Hipertextuales (Rueda y Quintana, 2013). Este estudio tuvo como objetivo 
validar dos modelos de producción de hipermedia: el primero, dirigido a docentes, mediante la 
construcción colectiva de Hipertextos con Herramientas de Propósito General (HHPG) y, el segundo, 
dirigido a estudiantes, en el cual se utilizó una estrategia de escritura de hiperhistorias y el PEH. El 
estudio se realizó en ocho instituciones escolares de educación básica y media del distrito capital. La 
investigación indagó por la correlación del uso de los modelos y las actitudes de los docentes y 
estudiantes hacia el uso de los computadores; para ello, se emplearon sendas pruebas Lickert (CAQ-
TAC), adaptadas por el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE). Esta primera 
 
2 Propicia o favorece la escritura hipermedial en la medida en que el diseño de la interfaz permite un desarrollo 
progresivo de la escritura, apoyado por el modelo de escritor experto de Hayes y Flower (1980), el cual es 
complementado con otros recursos, entre ellos: un generador de mapas conceptuales, como planificador de la 
escritura, y algunos recursos que sirven de ejemplo y guía complementarios para la escritura hipermedial. 
 
7 
 
dimensión del estudio fue de carácter cuasi experimental, con grupo control y experimental, y 
medición de actitudes en series cronológicas. Un segundo componente del estudio pretendió hacer 
una descripción de lo que denominamos la cultura informática escolar; para ello, se utilizaron 
técnicas cualitativas de recolección y análisis de información propios de la investigación etnográfica. 
Como resultados destacados de este estudio se pudo determinar: en primer lugar, que los modelos 
influyeron de manera significativa en las actitudes positivas de estudiantes y docentes hacia el uso 
del computador; sin embargo, no se evidenció una influencia o, más bien, una variación significativa 
en los demás factores que evaluó el instrumento, ni siquiera en aquellos que dependían de variables 
de clasificación como sexo, edad, nivel escolar, etc. En segundo lugar, y en relación con la cultura 
informática escolar, se identificaron como rasgos más relevantes de esta: los proyectos escolares; los 
miedos y resistencias de los docentes en relación con el uso de estas tecnologías; las relaciones entre 
computadores y otras tecnologías; una caracterización del uso de internet en los jóvenes —“la fuga 
por las ventanas”3—; el papel del profesor de informática; una descripción de los espacios físicos 
que, en su momento, hacían tránsito de los viejos laboratorios y de los depósitos a las aulas de 
informática. Un resultado colateral de esta investigación fue la identificación de la escritura de 
hiperhistorias, tanto en formato digital como en versión impresa, como una posibilidad didáctica de 
uso del concepto del hipertexto para la escritura multilineal. 
Posterior a este estudio, en el año 2004, tras retomar el potencial de escritura de 
hiperhistorias identificado en la investigación precedente, este investigador realizó, en colaboración 
con la profesora Amparo Clavijo, un estudio exploratorio del potencial de esta estrategia para 
promover la escritura en lengua materna y lengua extranjera (Clavijo y Quintana, 2004). En esta 
 
3 En este hallazgo era evidente el poder de descentramiento de la atención de los estudiantes que encontraban en las 
ventanas de Windows la posibilidad de direccionar su atención a lugares de su predilección apartándose, incluso, de 
los objetos de estudio que sobre la infromática les proponía la escuela. 
 
8 
 
investigación se partió de plantear una estrategia didáctica que fue usada con estudiantes de la 
Maestría en Lingüística Aplicada a la enseñanza del inglés, quienes, a su vez, la rediseñaron para 
emplearla con grupos de estudiantes de segundo, sexto, séptimo, noveno, décimo y undécimo 
grados, y para tres grupos universitarios de niveles básico, intermedio y avanzado de inglés. De esta 
investigación se logró identifcar y describir, entre otras características relevantes, las circunstancias 
de ruptura de la linealidad generadas por la escritura multilineal, la complejización de la estructura 
narrativa, la generación de autonomía de los estudiantes en la labor de la escritura hipertextual, la 
necesidad de mantener tanto la coherencia local (en cada uno de los episodios) como la coherencia 
global (en la totalidad) de la narración, el fenómeno del codeswitching —que da cuenta del uso 
alternado de las dos lenguas para resolver situaciones narrativas—, las dinámicas del trabajo de 
producción colectiva y el uso de mapas como soporte para la escritura. 
De los resultados obtenidos en los estudios realizados a esa fecha se partió para realizar el 
planteamiento de un modelo de formación de docentes dentro del programa ComputadoresPara 
Educar,4 en el cual se incorporó la escritura y el uso de hipertextos como dinámica propia de la 
formación de docentes en el uso pedagógico del computador, con réplicas en los estudiantes 
beneficiarios del programa (Castilla, et al., 2004). De este proceso de formación —del cual se 
realizaron intervenciones consecutivas desde 2004 a 2009, con formación de más de 5000 docentes 
en siete departamentos del país— se fue realizando una modificación progresiva del modelo de 
 
4 Este es un programa del Ministerio de las Tecnologías de la Información y la Comunicación que recupera, 
demanufactura, realiza reacondicionamiento y entrega computadores a escuelas en todo el territorio nacional con 
cerca de un 70 % correspondiente al sector rural. Además de entregar los computadores, portátiles y tabletas, el 
programa realiza procesos de formación de docentes en el uso de estas tecnologías que hacen diversas propuestas 
desde sus experiencias investigativas y de formación de docentes. Para más información, véase: 
http://www.computadoresparaeducar.gov.co/es 
 
9 
 
formación que llegó al desarrollo y uso de objetos de aprendizaje dentro de los cuales la condición 
de hipermedialidad es una condición que les es inherente. 
A partir de dicha experiencia, y por iniciativa del municipio Castila la Nueva —primer 
municipio digital de Colombia y en asocio con el programa Computadores Para Educar y la 
Universidad Distrital—, el auotr de esta tesis participó como asesor pedagógico y como 
investigador, en los años 2006 y 2007, en el proyecto denominado “Portátiles e internet en el aula: 
una experiencia en Castilla la Nueva”.5 Este fue un proyecto en el cual se asumió el modelo uno a 
uno6 de entrega de portátiles con accesibilidad a internet dispuesta tanto en los colegios como en el 
contexto del municipio. El proyecto implicó una articulación entre la formación y acompañamiento 
de docentes con un proceso investigación sobre la incidencia del uso de computadores portátiles y 
conectividad a internet en los aprendizajes de los estudiantes y en las dinámicas propias de la 
escuela. El proceso de formación de docentes e implementación de propuestas de aula incorporó, 
entre otras estrategias, la producción de hipertextos y, además, se realizó una experiencia con 
estudiantes de grado sexto en el uso del ambiente para trabajo colaborativo Ourdigitalculture,7 el 
cual permitió la interacción on line de estudiantes de grado sexto de Castilla la Nueva con 
 
5 Un reporte amplio de esta experiencia y de los resultados de investigación se publicaron en El AulaIn://visible a 
través de las pantallas. Portátiles e internet en la escuela experiencia uno a uno (Briceño, Molina, Quintana, Ruíz y 
Castellanos, 2012). 
6 En este modelo, a cada estudiante y a cada docente les es entregado un computador portátil para ser usado de 
manera permanente durante la vigencia del proyecto, en este caso, tanto en el colegio como en sus hogares. Para este 
proyecto, los computadores fueron equipos repotenciados por Computadores Para Educar (CPE), es decir, que no se 
trató de equipos nuevos, sino de aquellos recolectados por CPE y adecuados con tarjetas de comunicación externas. 
La conectividad y accesibilidad abierta y gratuita fue provista por la Alcaldía Municipal para el colegio, en el 
entorno del municipio, en un hogar de estudiantes y en algunas veredas. El equipo de CPE se encargó tanto de la 
entrega como del mantenimiento durante la duración del proyecto. El equipo de investigación de la Universidad 
Distrital diseñó e implementó la propuesta de formación y acompañamiento de docentes, quienes propusieron e 
implementaron los distintos proyectos de aula, a la par que se desarrollaba la investigación. Lo anterior muestra la 
complejidad y exigencia de este tipo de propuestas que superan la simple entrega de equipos y accesos a la red. 
7 Este espacio hizo parte de la colaboración con el grupo de investigación TELECOM de la Universidad de Dundee 
liderado por el Dr. Nick Hine. Ourdigitalculture es un producto de la adaptación, realizado por el equipo del Dr. 
Hine, de la plataforma projectforum, diseñada originalmente para apoyar el trabajo colaborativo en el ámbito laboral. 
 
10 
 
estudiantes de Bogotá. Como resultados de este estudio se logró identificar y describir, entre otros 
aspectos destacables, el surgimiento de nuevos encuentros, por ejemplo, entre la tecnología del 
cuaderno y el computador portátil; la sensación en los docentes de retos y riesgos que implicaba un 
gran cambio en su trabajo diario; también se identificaron diferencias individuales en las actitudes de 
los profesores respecto al trabajo con los computadores y la red: “así, además del rol integrado, se 
encontraron posturas, actitudes y funciones asociadas a los roles activo, indiferente y reactivo” 
(Quintana y Castellanos, 2008, p. 6) que muestran los matices que no necesariamente se asocian a 
las edades de los profesores. Adicionalmente, se pudo establecer que los niveles de aprendizaje 
logrados por parte de los estudiantes de sexto y séptimo grado son mayores entre el grupo en el que 
la estrategia pedagógica fue apoyada por computadores portátiles; sin embargo, esto no se aplica 
para todas las áreas evaluadas ni para todos los aspectos, pues es evidente que la variable de los 
computadores y la conectividad no fue la determinante de los mejores logros. Además, se pudo 
constatar que hubo una mejora significativa en varios aspectos de la estructura de mapas 
conceptuales en el grupo experimental que usaba los computadores portátiles y la conectividad 
desde las propuestas de proyectos de aula de los docentes. De esta experiencia investigativa surgió la 
perspectiva de uso de la conectividad como elemento clave en este tipo de experiencias, en las 
cuales, el uso de las salas de informática empezaba a tener otras opciones o modelos —distintos a 
los de las salas de informática— de trabajo con los computadores portátiles y otras tecnologías 
móviles. 
Durante el 2007, se realizó una investigación en la cual se adentró en la experiencia del 
trabajo colaborativo en red usando de manera intensiva el espacio virtual 
www.ourdigitalculture.org. En este estudio, se indagó por la incidencia de los ambientes virtuales 
en el trabajo colaborativo y en la alfabetización digital en la escuela con participación de grupos 
 
11 
 
de estudiantes de grados quinto, sexto, décimo, y de estudiantes universitarios de Colombia, 
Escocia y Canadá. El espacio de interacción fue subdividido en un espacio individual o personal 
de cada estudiante participante, un foro social, un espacio de escritura colaborativa en temas o 
proyectos acordados por los grupos, un espacio de Schoolpedia para la escritura hipermedial 
colaborativa y un espacio de debate. La indagación se centró en los efectos de las interacciones 
en el aprendizaje de la lengua extranjera y en el papel de los docentes. De esta investigación se 
obtuvieron evidencias de que existen relaciones de complementariedad entre los saberes 
lingüístico y tecnológico para la comunicación y entre el contexto escolar y el entorno social para 
el aprendizaje. Las relaciones en el espacio virtual promovieron un nivel de complementariedad 
entre los saberes lingüístico y tecnológico de los estudiantes, en la medida en que el lenguaje y la 
tecnología fueron herramientas que les permitieron construir su discurso en la comunicación con 
otros. También se pudo evidenciar que la interrelación de texto, imagen, video y audio enriqueció 
el contenido de los textos de los estudiantes y sirvió para complementar y apoyar los mensajes y 
argumentos utilizados en su discurso sin que necesariamente se lograran productos 
hipermediales. De otra parte, los resultados mostraron que la pedagogía de la participación y la 
colaboración apoyada en el aprendizaje a través de la indagación permitió que los estudiantes 
hicieran producción de contenidos dentrode un currículo dinámico e innovador a través de la 
actividad colaborativa en el espacio virtual. También fue posible identificar que los proyectos 
pedagógicos colaborativos permitieron aprovechar las habilidades lingüísticas y tecnológicas de 
los estudiantes referentes a redacción, organización de ideas, creatividad en el diseño de las 
páginas y manejo de imágenes, para aprender sobre aspectos académicos, sociales y culturales de 
su interés, que enriquecieron la experiencia escolar e hicieron significativo el aprendizaje. En 
relación con el papel de los docentes, se pudo mostrar que aspectos como la colaboración entre 
los docentes que participaron en el foro virtual, su formación como una condición irrenunciable y 
 
12 
 
su perfil profesional, fueron tres aspectos importantes en el logro de los objetivos del proyecto 
pedagógico. Finalmente, se identificaron cinco condiciones deseables en los docentes para lograr 
desarrollar competencias comunicativas y de uso de las TIC en los jóvenes: 1) Que sean capaces 
de tomar riesgos. 2) Que se muestren interesados en romper con prácticas tradicionales de 
enseñanza. 3) Que estén dispuestos a aprender con y de sus estudiantes sobre el uso de las TIC. 4) 
Que se dispongan a establecer alianzas y a trabajar en colaboración con otros colegas y otros 
equipos. 5.) Que sean líderes capaces de manejar la innovación administrativa y pedagógica 
(Clavijo, Quintana y Quintero, 2011). 
El anterior corresponde al conjunto de experiencias de investigación y de desarrollo de 
propuestas pedagógicas que han permitido al auotr de esta tesis identificar, entre otros aspectos, 
que la escritura hipermedial está fuertemente asociada al software y al hardware de manera 
interdependiente con las estrategias pedagógicas que la propician en los entornos educativos y 
por tanto es tan importante lo uno como lo otro al adentrarse en el espacio de estas nuevas 
posibilidades escriturales tanto en lo digital como en el impreso; de otra parte hay evidencias, en 
estos estudios, de las modificaciones a la cultura escolar letrada y oral que emergen en los 
ambientes educativos con la incorporación de las tecnologías digitales de la información y la 
comunicación, así la presencia y el uso de dispositivos y de la conectividad, en la cotidianidad de 
la escuela, genera nuevas disposiciones de las relaciones entre los actores escolares y de estos con 
la información y el conocimiento. De otra parte, hay evidencias de las posibilidades didácticas de 
la hipermedialidad tanto desde la producción de los docentes como de los estudiantes, por 
supuesto con dinámicas diferenciadas. Así mismo, el potencial de la conectivad para 
interacciones en línea mostró que se hace necesario incorporar nuevas experiencias en los 
ambientes educativos en las cuales tanto las interacciones como la producción hipermedial, 
 
13 
 
individual y colectiva, sea objeto de trabajo. También, se identificó al profesor como actor 
principal que, si bien presenta actitudes diferenciadas frente a la integración de las tecnologías a 
su labor docente, tiene que asumir retos para transformar su actuación frente a un currículo que se 
torna dinámico, complejo y estudiantes con intereses, capacidades y necesidades diversas en 
relación con las tecnologías. 
Segunda arista: Las circunstancias del entorno material de los jóvenes en el contexto 
nacional8 
Esta segunda arista corresponde a las circunstancias del momento actual en relación con el 
entorno material en el cual viven los niños, niñas y jóvenes. Más allá de las consideraciones de 
brecha digital —evidentes para el contexto latinoamericano, y no solo en la particularidad de 
nuestras escuelas, sino generalizable a otros escenarios de la cotidianidad social—, es posible 
rastrear datos que muestran acelerados cambios en cuanto a la disponibilidad, acceso y uso de las 
tecnologías para estas generaciones. 
Lo anterior lo muestran los diferentes estudios que se han realizado en los últimos quince 
años sobre el acceso a las tecnologías del computador e internet en la escuela y en el hogar. En el 
estudio de Rueda y Quintana (2013), que tomó datos en el año 2000, se reportó tenencia de 
computadores en casa en el 9,3 % de los encuestados en cuatro escuelas públicas del Distrito 
Capital, con estudiantes de estratos 1, 2 y 3. Por su parte, Muñoz (2006) encontró que los datos 
para la población universitaria, y en los estratos 4 a 6, muestran que la tenencia de computador en 
casa es significativamente mayor que en otras franjas poblacionales, ya que correspondía al 
 
8 En este apartado se retoman algunos datos publicados en “De la cultura juvenil a la cibercultura juvenil: más allá 
del prefijo del ciber” (Quintana, 2010), que es un producto del seminario doctoral “Culturas juveniles y cultura 
escolar”, orientado por el Dr. Germán Muñoz González, del Doctorado Interinstitucional en Educación de la 
Universidad Distrital Francisco José de Caldas. 
 
14 
 
82,4 %. En su estudio, Sunkel (2006) tomó datos de nueve países de la región y mostró que 
incluso en los países con nivel alto, la proporción de hogares con disponibilidad de computadores 
fluctuaba entre el 21 y el 28 % —sin reportar datos sobre Colombia—. Por su parte, Bringué y 
Sádaba (2008), auspiciados por la Fundación Telefónica, realizaron un estudio, con una muestra 
de 25 467 niños (de 6 a 9 años) y jóvenes (de 10 a 18 años) en siete países de la región, incluido 
Colombia, que reveló que el 65 % de los adolescentes declararon poseer un computador en casa. 
Al detener la mirada en el contexto nacional y en la situación de las escuelas, el estudio de 
Briceño, et al. (2009) rastreó un total de 45 experiencias nacionales que incorporan tecnologías 
en el aula, y evidenció en los datos reportados que existe una política estatal encaminada a 
fortalecer procesos de incorporación tecnológica en las instituciones escolares: 
el 47 % de las iniciativas son patrocinadas por el Ministerio de Educación Nacional, el 
Ministerio de Comunicaciones, o alianzas entre los Ministerios o con entidades de 
carácter privado. Así mismo, gobernaciones, alcaldías y secretarias patrocinan el 22 % 
de las experiencias descritas, mientras que el 13 % son patrocinadas por fundaciones u 
ONG. Por su parte las Instituciones de educación superior de carácter privado 
patrocinaron el 7 % de las experiencias. (p. 139) 
Otro elemento importante es el referido a que son, en su mayoría, las propias 
instituciones, en cabeza de los docentes, las que asumen el reto de ser propositivas en relación 
con los usos y valoraciones del uso de tales tecnologías, ya que la mayoría de las experiencias, en 
específico, el 53 %, “no cuentan con una entidad externa a las instituciones beneficiadas, que se 
encargue de la ejecución del proyecto ni de un acompañamiento pedagógico o técnico” (Briceño, 
et al., 2009, p. 140). Lo anterior permite pensar que ese grueso de población docente necesitaría 
de otro tipo de apoyo en investigaciones y propuestas que les permitan el desarrollo de prácticas 
 
15 
 
menos azarosas. Sobre los asuntos de formación de los docentes que tuvieron acompañamiento, 
se ubicaron “sensibilización y alfabetización digital en donde se hicieron acercamiento a las 
tecnologías móviles, manejo de internet, manejo de programas” (Briceño, et al., 2009, p. 143); en 
este punto se hace evidente que la hipermedialidad o hipertextualidad, aun al tratarse de un rasgo 
caracterizador de estas tecnologías, no aparece como elemento destacado. También es claro que 
la mayor presencia de tecnologías móviles se refiere a computadores portátiles (37 de 45), al lado 
de otro rasgo caracterizador del uso de estas tecnologías, a saber, su asociación con la 
“conectividad, en donde se halla que 37 experiencias cuentan o contaron con internet 
inalámbrico, o están en proceso de instalación”. Estos últimos datos son reveladores en respecto 
delas tendencias de uso que reconfiguran el modelo más tradicional de aulas de computadores 
fijos, no necesariamente conectados, hacia un modelo nómada de los equipos en la escuela y aun 
fuera de ella, con mayor conectividad. 
Al retomar los estudios para la región, Bringué, Sádaba y Tolsá (2011), en una 
actualización de los datos obtenidos en 2008, identifican que la tenencia de computador no 
superó el 65 % del estudio anterior; sin embargo, aparece el computador portátil con un 41 %, 
que no se registró en el estudio previo. Lo anterior demuestra que la tenencia de computador se 
ha individualizado aún más y que efectivamente se ha incrementado. Por su parte, el acceso a la 
red pasó del 46 % al 79 %, hecho que muestra un incremento casi del 35 % en apenas 2 años. A 
pesar de estos datos “no deja de ser llamativo, sin embargo, que un 28 % de los menores de 10 a 
18 años en la región declare no poseer ningún dispositivo tecnológico” (p. 34). En efecto, esto 
demuestra lo heterogéneo de los datos y la inequidad para una parte muy importante de la 
población de los países encuestados. El caso colombiano muestra que el 60 % entre 6 a 9 años y 
el 67 % entre 10 y 18 años dice tener computador en casa y el 83 %, de las edades entre 6 a 9, 
 
16 
 
tiene conexión a internet en su hogar, mientras que, en la franja de 10 a 18 años, el dato es del 
87 %. Llama la atención que sea superior el porcentaje que declara tener conexión en casa frente 
al porcentaje que dice tener computador en casa. El dato de lugar de conexión resulta más 
coherente, pues el 67 % dice conectarse desde el hogar para las dos franjas de edades. La 
conexión desde el colegio, que ronda el 33 % para las dos franjas de edad, muestra la restricción 
de la escuela para la navegación, a la vez que indica que sigue siendo lugar de encuentro con 
internet. 
De otra parte, en el ranking de países, en relación con recursos de conectividad y usos de 
tecnologías digitales elaborado por The Global Information Technology Report (2010-2011) 
— del Foro Económico Mundial, realizado por Dutta y Mia (2011)—, Colombia aparece en el 
puesto 56 de 138 países valorados —de los cuales Suecia, Singapur, Finlandia, Suiza y Estados 
Unidos ocupan los primeros lugares—. En Suramérica, Chile, que es el primer país suramericano, 
ocupa el puesto 39. En la medición del 2014 de este mismo reporte, realizado por Osorio, Dutta y 
Lanvin (2014), Colombia desciende al puesto 63, mientras que Chile asciende al puesto 35 
manteniendo así el liderazgo de la región. El reporte del 2014 destaca los avances de Colombia 
junto a Chile, Panamá y Uruguay en el desarrollo y la garantía de un mayor y mejor acceso a la 
infraestructura de las TIC; sin embargo, destaca el estudio: “se da el surgimiento de una nueva 
brecha digital, es decir, la brecha entre los países que están logrando los impactos económicos y 
sociales positivos relacionados con el uso de las TIC y los que no lo son” (p. XIII). De lo anterior, 
resulta claro que más que los usos y el consumo, las TIC han de desplazarse al sector de la 
producción de valor agregado. 
 
17 
 
Finalmente, en relación con los datos de indicadores básicos de TIC en los hogares 
colombianos, el reporte del Dane9 da cuenta que, en el 2016, del total de hogares el 45,8 % poseía 
conexión a internet, mientras que, para el 2015, la proporción fue del 41,8 %. Del total nacional 
de personas de 5 y más años que en el 2016 utilizaron internet, el 74,7 % lo hizo en el hogar; en 
el 2015, este porcentaje fue del 71,1 %. De acuerdo con los datos del MinTIC,10 para el periodo 
2016- 2017 existe un índice de penetración de conexiones a internet del 57,6 % del territorio 
nacional. 
No obstante, la reflexión frente a esta aproximación en números de las diferentes 
mediciones —que nos muestra un panorama generalizante respecto a la proliferación y 
crecimiento de oportunidades de interacción que tendrían niños, niñas y jóvenes con las 
tecnologías— ha de matizarse. Lo anterior, en virtud de la evidencia de que aquellos que están 
por fuera de las estadísticas previas hacen parte de un grueso de población infantil y juvenil, en 
número significativo, que están del otro lado del desarrollo de las competencias digitales que 
devienen de estas cercanías, o mejor, diríamos, distanciamientos, con el entorno material digital 
que, sumados a la acumulación asimétrica de capital cultural y simbólico, y aunados a los 
diversos niveles socioeconómicos, marcan y acentúan la brecha entre los que tienen y los que no 
tienen. Hacer frente a estas diferencias le corresponde, entre otras, a las políticas de estado que, 
mediante programas de incorporación de estas tecnologías, sobre todo en los entornos escolares,11 
 
9 Para una ampliación detallada, se puede consultar en los anexos la información del Dane. Disponible en: 
https://goo.gl/xGTp9k 
10 Véase: http://colombiatic.mintic.gov.co/602/articles-55212_archivo_pdf.pdf. Esta información considera datos 
reportados por los Proveedores de Redes y Servicios a Colombia. 
11 En este sentido, se reconoce una tendencia, tal como muestra el estudio de Briceño et al. (2009), de los gobiernos 
latinoamericanos, de la mano de organismos multilaterales, encaminada a cerrar o minimizar la brecha digital a 
través de la promoción de programas estatales de incorporación de las tecnologías de la información y la 
comunicación en el ámbito educativo. Para ampliar este tema, véase: Cerrar la brecha en educación y tecnología 
(Gill, Guasch, Maloney, Perry y Schady, 2005); UNESCO (2013) y Lugo, Kelly y Schurmann (2015). 
 
18 
 
tratan de mitigar no solo las diferencias de acceso, sino, sobre todo, la cualificación del uso de las 
tecnologías para que se ubiquen más allá del horizonte lúdico y de ocio, y que, por tanto, 
trasciendan al nivel de actividades de aprendizaje, de autoformación y de participación de un 
nuevo orden en el que la producción ha de ser no solo de presencia, sino también de contenido. 
Desde esta arista los datos también muestran que efectivamente hay una participación 
importante de la escuela como lugar de encuentro, formación y uso de estas tecnologías, al dar a 
la escolaridad un espacio de oportunidad de incidir en la formación y construcción de relaciones 
de la generación interactiva con la cultura digital. Además, es evidente que las tecnologías, en su 
dinámica de cambio constante, también generan oportunidades diferenciadas a partir de las 
nuevas características que comportan, así, por ejemplo, la presencia de los computadores de 
escritorio caracterizó la configuración de aulas y clases de informática centralizadas, fijas, con 
una territorialidad espacial física particular en la que primaba el docente instructor y “regente” de 
dicho espacio. De otra parte, los programas de gobierno e institucionales de incorporación de 
modelos uno a uno, de dotación, disponibilidad y uso de portátiles o tabletas y la cualificación de 
la arquitectura de conectividad, han descentralizado no solo su presencia en la escuela sino sobre 
todo han posibilitado una expansión de sus posibilidades pedagógicas y didácticas acordes a su 
condición de portabilidad, a las nuevas ergonomías de manipulación, a la proliferación de 
plataformas, software y aplicaciones y a las circunstancia multifunción y de convergencia, entre 
otras nuevas características. Y es en este conjunto de nuevas condiciones del entorno material que 
se inscribe este estudio que indaga precisamente por la caracterización de la acción educativa 
dentro de este nuevo ecosistema sociotécnico. 
 
19 
 
Tercera arista: las potencialidades de las Tecnologías digitales de la Información y la 
Comunicación 
Es indudable que las tecnologías digitales, en particular, las de la información y la comunicación, 
que son a las que nos referiremos en este proyecto, han marcado el comienzo de una revolución 
que afecta profundamente a la cultura actual y a aquellaque desde ya se está gestando para el 
futuro próximo. 
El papel de estas tecnologías, si se compara con desarrollos tecnológicos precedentes 
como la escritura y la imprenta, es determinante para la cultura, ya que, como lo expresa Walter 
Ong (1987), con la escritura se originaron muchas de las características del pensamiento y la 
expresión dentro de la literatura, la filosofía y la ciencia, y con la imprenta se consolidó el paso 
de la cultura oral a la cultura impresa “reordenando toda la sociedad y reestructurando las letras 
más que meramente modificándolas” (Kernan, 1987, citado por Landow, 1995, p. 46). Echeverría 
(2000) va más allá cuando afirma que las TIC posibilitan la construcción de un nuevo 
espacio- tiempo social propicio para el desarrollo de la sociedad de la información. 
Como se puede apreciar, estas tecnologías advierten cambios y alteraciones tanto en la 
cultura como en el ser individual y social: se están transformando la cultura, los grupos sociales y 
los individuos. Los cambios se dan en el contexto cultural, en el centro mismo del ser humano, en 
sus sensibilidades, procesos de pensamiento y estrategias cognitivas, así como en las relaciones e 
interacciones emergentes en el nuevo entorno. 
En este panorama, las preguntas por las nuevas circunstancias, necesidades, exigencias y 
condiciones de la interacción de los ciudadanos parten del reconocimiento de aquellos elementos 
que hacen que las TIC sean efectivamente distintas a las tecnologías precedentes. En consonancia 
con los planteamientos de De Kerckhove (1999a), tales rasgos distintivos se ubican en tres 
 
20 
 
aspectos clave de estas tecnologías: la hipertextualidad, la interactividad y la conectividad. Por su 
parte, Scolari (2008, p. 78) amplía estas características al considerar, además de las anteriores, la 
digitalización, la reticularidad y la multimedialidad, las cuales, en últimas y según este autor, 
propician la proliferación y las nuevas formas de mediación, es decir, el surgimiento de 
hipermediaciones. 
Las posibilidades de interactividad se configuran en la medida en que los sistemas y los 
artefactos digitales se presentan como dispositivos que responden a las acciones de los usuarios, 
quienes, al interactuar con ellos, dan forma al contenido al aprovechar el acceso no lineal y las 
posibilidades de hipermedialidad que subyacen a estos. En este sentido, la información responde 
a las diferencias de los usuarios generando secuencialidades propias. La interactividad con los 
objetos representados en los entornos digitales hace posible participaciones dinámicas y 
ajustadas, de mejor manera, a los intereses, motivaciones y necesidades de los usuarios. Y allí se 
ubica el potencial, ya previsto por Nelson (1988), de las posibilidades que los actuales sistemas 
brindan tanto para la diversión, como para el aprendizaje autónomo, al responder a necesidades e 
intereses individuales. 
El segundo potencial es el de la hipertextualidad, el cual permite el encuentro de tres 
campos: el primero de ellos, la ciencia cognitiva, que desde los modelos de memoria semántica 
(Puente, 1995; Vivas 2009) y de procesos de aprendizaje explica cómo el cerebro humano adquiere, 
almacena, retiene y recupera información por lazos referenciales en accesos rápidos e intuitivos 
(Fiderio, 1988, p. 242); el segundo campo es el de la pedagogía, que, apoyada en los desarrollos de 
la psicología educativa, explica el conocimiento como un proceso de construcción estructural e 
incremental fundamentado en las condiciones sicobiológicas que cada individuo posee para la 
modificación de dicha estructura, y la significatividad que los nuevos conocimientos tienen para 
 
21 
 
cada persona en relación con su saber previo (Ausubel, Novak y Hanesian, 1997). Las 
representaciones formales, que Novak denominara mapas conceptuales, corresponden a los 
diferentes “estados de conocimiento” que una persona posee sobre un dominio en particular. 
Finalmente, se ubica el campo de la tecnología, en el que la hipertextualidad se erige como 
fundamento para el diseño de redes de información, bases de datos relacionales, productos de 
simulación de ambientes educativos, o para la recreación en un sinnúmero de productos 
tecnológicos. 
El tercer potencial es el producto de la conectividad, que permite un nuevo orden o 
integración de las interacciones de las personas, y que da lugar a la posibilidad de la emergencia de 
lo que Muñoz (2006) denomina una “oportunidad vital” que “abre la posibilidad de establecer en los 
lugares más insospechados del planeta una dinámica endógena, es decir, una emergencia de 
creatividad y talento que puede dejar ‘fuera de lugar’, al menos por un tiempo, a los presuntos 
árbitros de la situación” (p. 125). De acuerdo con este autor, la conectividad da paso a una 
verdadera interacción social en forma multidireccional, medios modulares con los que se 
puede redirigir el contenido, reconfigurarlo y juntarlo todo de nuevo. Al tiempo que se 
crean redes de intercambio de bienes materiales, también se crean otras de intercambio de 
experiencias y opiniones que potencian la negociación (chats, juegos colectivos, búsqueda 
de pareja o amigos…), la sociabilidad y nuevas identidades en una esfera pública global. 
(p. 153) 
En suma, la conectividad permite el surgimiento de un foro para la interacción en tiempo 
real para decenas, centenares o miles de personas que buscan algo. Como lo señala De Kerckhove 
(1999b), la presión de las mentes humanas, concentradas en las mismas cuestiones, y las habilidades 
de autoorganización de la red crean un enorme potencial para una gran unidad de propósito. 
 
22 
 
Es en este contexto, en el que las tecnologías hoy presentes en la escuela siguen mutando, 
en el que siguen siendo vigentes las preguntas por el por qué y el para qué de las tecnologías y 
sus potencialidades de hipermedialidad y conectividad. 
A partir de las tres aristas previamente expuestas, se plantea una pregunta orientadora y de 
partida de este estudio. Al considerar lo previamente expuesto, se puede sintetizar así: ¿Qué 
elementos caracterizan las prácticas educativas actuales en ambientes hipermedializados e 
interconectados? 
Por lo tanto el objetivo principal de esta investigación es describir e interpretar las 
prácticas educativas de estudiantes y docentes en ambientes educativos hipermedializados y 
conectados. 
 
23 
 
Capítulo 1. El estado de la cuestión 
El tema de este trabajo aborda como elementos centrales de reflexión: la cibercultura, ya que es 
desde la perspectiva cultural que se asume el estudio de las potencialidades educativas de estas 
tecnologías; en segundo lugar, las reflexiones sobre la hipertextualidad, elemento caracterizador 
de estas nuevas maneras de narrar-se y de acceder al mundo de la información, y, por último, la 
conectividad, condición que hace posibles formas inéditas de interacción social y con los 
contenidos de la red. 
El contexto cibercultural 
La cibercultura es definida por Levy (2007) como el conjunto de sistemas culturales que han 
aparecido en estrecha relación con las tecnologías digitales. Estas tecnologías han dado lugar a la 
configuración de un nuevo espacio de interacción social, el ciberespacio,12 el cual está soportado 
en la aparición del lenguaje digital. Desde una perspectiva antropológica, Escobar (2005) hace 
énfasis en el poder transformador de las construcciones y reconstrucciones culturales en las que 
las nuevas tecnologías están basadas y a las que, a su vez, ayudan a dar forma; es decir, en una 
diada que se autodinamiza “desde la creencia de que cualquier tecnología representa una 
invención cultural, en el sentido de que esta contribuye a formar un mundo nuevo” (p. 15). 
 
12 Este no es un concepto nuevo y su origen se debe a William Gibson, quien lo acuñó en su novela Neuromante. 
Ciberespacio hace parte del nuevo lenguaje producido por lanecesidad de explicar los nuevos fenómenos de 
socialización emergentes con los desarrollos de las tecnologías de la información y la comunicación. Echeverría 
(2001) afirma que las TIC posibilitan la construcción de un nuevo espacio-tiempo social en el que puede desarrollarse 
la sociedad de la información: el ciberespacio. Levy (2004) hace un llamado a la concepción propuesta por Dyson, 
Gilder, Keyworth y Toffler (1994) en “El Ciberespacio y el Sueño Americano: Una Carta Magna para la Era del 
Conocimiento”, en la que proponen el ciberespacio como “la tierra del conocimiento”. 
 
24 
 
Ese nuevo mundo cultural es el producto de la interacción y mutua afectación entre las 
prácticas, usos, apropiaciones y modificaciones, mediadas por los instrumentos tecnológicos,13 
con el mundo de representación y expresión simbólica de los individuos en entornos de 
socialización, pues 
una cultura comprende no solo capacidades, actividades y realizaciones de carácter 
simbólico (tales como representaciones e interpretaciones simbólicas, discursivas, 
artísticas, teóricas, cosmovisivas, colorativas, etc., es decir, la cultura en su acepción 
más restringida), sino también técnicas y artefactos materiales […], formas 
organizativas de interacción social, económica y política. (Medina, 2003, p. 44) 
Estos entornos simbólicos se caracterizan por la emergencia y el impacto contemporáneo 
de los que Igarza (2008) denomina los nuevos medios —los digitales, los de la red— que se 
traslapan, complementan y, por momentos, se interpelan con los anteriores medios masivos de 
comunicación e información, y que, en esencia, son nuevas formas culturales en la medida en que 
permiten alternativas para la construcción, representación y distribución de universos de sentido 
por parte de los usuarios que participan activamente en su elaboración. 
Estos nuevos medios se definen, entre otros aspectos, por ser de naturaleza digital y, por 
tanto, están soportados en los computadores y en el poder conectivo de la red, es decir, en el 
entorno material. De otra parte, “son sistemas hipermedia14 adaptativos que proponen una 
 
13 Es importantes destacar que, al referirnos a instrumentos producidos por la tecnología, estos incluyen tanto al 
múltiple y diverso conjunto de artefactos con los que interactuamos cotidianamente y que suelen ser más evidentes 
por su presencia fáctica, como al sinnúmero de procesos y a los complejos sistemas producidos por las tecnologías y 
que tienden, estos dos últimos, a ser más transparentes, menos evidentes, pero no por ello menos relevantes y 
presentes como el mundo artefactual. 
14 Nota del autor: Los sistemas hipermedia corresponden a las estructuras navegables en la red o soportes externos, 
como los CDROM (cada vez menos presentes en el entorno digital), las consolas y los videojuegos, y que enlazan 
fragmentos, nodos o contenidos textuales, de audio, gráficos, animaciones, simulaciones y de video. 
 
25 
 
experiencia de inmersión en un entorno permeable, crecientemente inteligente y personalizable, 
que tiende a involucrar al usuario en una sucesión de toma de decisiones potencialmente sin fin” 
(Igarza, 2008, p. 11). 
Ahora bien, este paso de los medios masivos de comunicación a la idea de los nuevos 
medios nos hace pensar en lo que significó en su momento el paso de la tecnología de la imprenta 
a las tecnologías electrónicas, en las que aparecen la radio, el cine y la televisión —que, por 
supuesto, en su momento fueron designados como los nuevos medios frente al libro y los diarios, 
máximos exponentes de la tecnología de la imprenta— y que permitieron una revolución en la 
elaboración y distribución de las ideas y sentimientos, al modificar no solamente las relaciones 
humanas, sino también la sensibilidad humana. Este fenómeno dio lugar a la idea de la aldea 
global en la que, gracias a la posibilidad de compartir de manera simultánea los acontecimientos 
del mundo,15 fue posible la participación sincrónica en las experiencias colectivas, como sucede 
en una aldea o en una tribu. 
Del mismo modo que los esquimales han perdido su carácter de tribu mediante la 
imprenta, pasando en el curso de unos pocos años desde el estado de nómadas 
primitivos al de técnicos alfabetizados, así nosotros, en un periodo igualmente breve, 
estamos pasando a constituir una tribu a través de los medios electrónicos. (Carpenter y 
McLuhan, 1974, p. 13) 
Como se ha descrito hasta aquí, es evidente que el mayor impacto y los cambios 
consecuentes, propiciados por los nuevos medios, se dan en las modificaciones surgidas en las 
 
15 Quizás el suceso a partir del cual se inició esta posibilidad de presencia compartida por buena parte de los 
habitantes del mundo fue la llegada del hombre a la luna, hecho que convocó a toda una generación frente a los 
televisores. Más recientemente, podríamos hablar del ataque a las Torres Gemelas y el subsiguiente ataque a Irak, 
eventos a los cuales asistimos en comunidad y a la distancia. 
 
26 
 
dinámicas de interacción entre los sujetos y, de estos, con el entorno digital y con sus contenidos, 
de los cuales ahora se es también parte activa como “prosumidores”16. Para describir estas 
alteraciones, que se hacen más relevantes en sí mismas que los soportes o medios que las 
originan, Scolari (2008) plantea el concepto de hipermediación que se refiere no 
tanto a un producto o a un medio, sino a procesos de intercambio, producción y consumo 
simbólico, que se desarrolla en un entorno caracterizado por una gran cantidad de sujetos, medios 
y lenguajes interconectados tecnológicamente de manera reticular entre sí [...]. Las 
hipermediaciones, en otras palabras, nos llevan a indagar en la emergencia de nuevas 
configuraciones que van más allá —por encima— de los medios tradicionales. (p. 114) 
De esta manera, Scolari propone una perspectiva en la cual se pasa o se hace énfasis, antes 
que en el análisis de los medios —sus características, configuración y novedades—, en los 
procesos emergentes. Así, en virtud de las nuevas disposiciones posibles, 
pasaríamos de esta manera del objeto al proceso […]. Al hablar de hipermediación no nos 
referimos tanto a un producto o a un medio sino a procesos de intercambio, producción y consumo 
simbólico que se desarrollan en un entorno caracterizado por una gran cantidad de sujetos, 
medios y lenguajes interconectados tecnológicamente de manera reticular entre sí. (p. 113) 
Estas acciones con el capital simbólico se ubican más allá de los medios, los trascienden, 
pues son transmedios por efecto del fenómeno de convergencia cultural, “entendida como el 
proceso y el comportamiento dinámico de los agentes sociales en su historia” (Igarza, 2008, p. 
 
16 El concepto de “prosumidor” fue acuñado por Alvin Toffler (1980). Según este concepto, el mercado crecería en 
relación con la personalización de los productos y, para esto, los consumidores tendrían que tomar parte en el 
proceso de producción, especialmente especificando los requisitos de diseño. Por supuesto, Toffler no supuso que, 
sobre la base de este concepto, la producción por parte de los propios consumidores iría a encontrar en el potencial 
interactivo y de participación brindado por las TIC, en particular las redes y la Web 2.0, el vehículo de producción y 
consumo cultural más poderoso nunca antes imaginado. 
 
27 
 
17). En esta medida, los sujetos convocan los diferentes medios articulándolos entre sí en función 
de sus necesidades. Otra perspectiva de la convergencia digital ubicada más allá de los consumos 
se instala en la lógica de las redes y la lógica de la digitalización que tienden a confluir en modos 
de interacción y participación, en lógicas de interconexión y en medios y aparatos que ofrecen 
servicios múltiples integrados (artefactos multiacción). En la lógica de la “convergencia de 
medios y lenguajes”, esta se dirige hacia la expresión y representación multimodal y 
“multimedia,la cual, sumada a la interacción en un ambiente estructurado en red, se convierte en 
hipermedialidad […]” (Scolari, 2008, p. 78). 
Aproximaciones a un estado del arte en hipermedia y educación 
En la revisión realizada —y que se presenta en este apartado— es posible identificar dos 
tendencias de la investigación en el campo generado por la intersección hipermedia y educación. 
En primer lugar, un marcado interés por la indagación sobre las relaciones y nuevas 
circunstancias que emergen entre la actividad lectoescritora y las nuevas formas de 
estructuración, autoría y navegación textual propios de la hipertextualidad. De otra parte, se 
pueden ubicar investigaciones que indagan por variaciones de las disposiciones hipermedia y su 
efecto en los aprendizajes de diversos dominios. Pare el estudio aquí planteado es de suma 
importancia la revisión de los estados de la cuestión en esta doble condición, ya que los procesos 
de lectura y escritura, y, por supuesto, las nuevas circunstancias para los aprendizajes son 
consideraciones fundamentales para repensar la escuela en relación con las potencialidades de las 
tecnologías digitales. 
 
28 
 
Hipertexto y lectoescritura 
Uno de los primeros trabajos pedagógicos realizados desde la perspectiva de los sistemas 
hipermediales abiertos fue desarrollado por Scardamalia y Bereiter (1992, citado por De Corte, 
1996), el cual consistía en una base de datos construida por los mismos alumnos. Esta base de 
datos constaba de texto y gráficos que los estudiantes ponían a disposición de sus compañeros en 
calidad de notas referidas a un tema de estudio. Todos los estudiantes tenían acceso a la base de 
datos y podían hacer comentarios a los trabajos allí publicados. Como resultado de esta 
experiencia, se mostró una mayor motivación de parte de los estudiantes hacia la escritura y la 
interacción con los trabajos de sus compañeros. Un hipermedio, definido por Palumbo y Prater 
(1993) como un texto dinámico, apoya el desarrollo de formatos no lineales y lineales creados 
por los estudiantes. El hipertexto —no lineal, por definición— rompe la secuencialidad 
tradicional, que consiste en comienzo, desenlace y final, y su uso se considera ventajoso porque 
refleja las asociaciones que hacen los individuos en su pensamiento. 
Por la misma época, Swan y Meskill (1996) encontraron que la hipermedia tiene un gran 
potencial como ambiente educativo para el aprendizaje de la lectura y la escritura por el hecho de 
apoyar el desarrollo del aprendizaje autónomo y cooperativo, las representaciones no lineales del 
conocimiento y una gama de estilos y posibilidades de aprendizaje. Además, la hipermedia 
permite a los profesores reflexionar y evaluar sus propios conceptos sobre el papel que juega el 
texto en la enseñanza de la lectura y la escritura. 
Adicionalmente, Yang (1996) evidenció con su investigación que los ambientes 
hipermediales para la enseñanza de la escritura apoyan el desarrollo de una variedad de procesos 
cognitivos que conducen al aprendizaje de la escritura porque facilitan los procesos de 
organización, selección y conexión de los textos que producen los escritores. Estos procesos 
 
29 
 
hacen parte de las estrategias que usan los escritores expertos en la tarea de resolver problemas de 
escritura. 
Quintana, Ballesteros y Carreño (1998) desarrollaron y pusieron en experimentación el 
Periódico Electrónico Hipermedial (PEH), que es un software diseñado para permitir la escritura y 
lectura hipermedial a estudiantes de educación secundaria (de grado 6 a grado 11). En el diseño 
del programa, y como ayuda a los escritores y lectores, se incorporó el modelo de redacción 
propuesto por Hayes y Flower (1980) con adaptaciones que incluían, entre otras, la posibilidad de 
elaborar un mapa conceptual como organizador del proceso escritor. También se incorporó en el 
software un modelo para la comprensión lectora a partir de estrategias de lecturabilidad. En la 
investigación, que empleó métodos combinados de observación participante, protocolos de 
reportes verbales y diseños cuasi experimentales con grupos control y experimental, se encontró 
que los modelos propuestos ayudaron a mejorar la comprensión lectora y la producción escrita, 
en particular, en el manejo e identificación de elementos textuales de adecuación, 
macroestructuras, coherencia y corrección gramatical. Además, pudo establecerse que el uso de 
mapas como organizadores permitió a los estudiantes desarrollar estrategias cognitivas de 
planificación del texto. Finalmente, se indagó sobre las características del problema retórico 
referidas a dos componentes: los propósitos y la audiencia. En este sentido, se pudo constatar la 
relevancia y correlación del uso de mapas conceptuales en la generación de propósitos para la 
escritura. Por su parte, en relación con la audiencia se pudo establecer que la conciencia de un 
auditorio al cual se dirige el texto, si bien, es apoyado por el modelo de escritura, implica otro 
tipo de acciones del escritor, entre ellas, la experiencia misma de una actividad escritural capaz 
de permitir la construcción de una imagen de la audiencia mientras que se está en el proceso de 
construcción del texto. 
 
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Otro trabajo sobre escritura hipermedial desarrollado por González y León (2002) en el 
proyecto Ambiente Hipermedial para el Desarrollo de la Didáctica Literaria a partir del 
Minicuento (HIMINI), realizado con estudiantes universitarios en la Universidad Pedagógica 
Nacional, permitió a los estudiantes ejercitar activamente la comprensión y la creación de texto. 
A partir de esta experiencia, los investigadores reportaron que los participantes dejaron de ser 
interlocutores pasivos para convertirse en co-creadores o cojugadores del juego que le propone el 
ambiente hipermedial. En este trabajo se destaca la creación colectiva como recurso didáctico de 
la producción literaria y como una de las potencialidades de la escritura en ambientes digitales. 
De otra parte, Henao (2002) realizó cinco estudios experimentales en relación con el 
procesamiento cognitivo y la comprensión de textos en formato hipermedial contrastado con 
materiales impresos. Los estudios indagaron por aspectos relacionados con el dominio del 
vocabulario, el uso del diccionario, el análisis contextual, la comprensión lectora, los mapas 
semánticos, la identificación de ideas principales y de detalles, y la habilidad para resumir y para 
recordar la información consignada en textos hipermediales e impresos. Los resultados más 
destacados de estos estudios dan cuenta de la obtención de mejores resultados de comprensión 
lectora en los estudiantes que hicieron lectura en los formatos hipermediales frente a los 
realizados en formato impreso. Igualmente, se pudo establecer que el desempeño de los 
estudiantes en dos pruebas, una para evaluar la importancia de las ideas y otra para realizar un 
inventario de las ideas importantes en un texto, fue mejor cuando leyeron en formato hipermedial 
que al hacerlo en versión impresa. Estas investigaciones también permitieron evidenciar 
diferencias significativas en la realización de resúmenes: aquellos estudiantes que usaron el 
hipermedia obtuvieron mejores resultados que aquellos que usaron el material impreso. 
Finalmente, se destaca que la elaboración de mapas semánticos fue mejor en los alumnos que 
 
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leyeron el material hipermedial, hecho que confirma el potencial de la hipermedia en relación con 
la representación del conocimiento mediante mapas que, a su vez, se viene consolidando como 
una estrategia didáctica para el aprendizaje. 
Posteriormente, en un estudio exploratorio sobre escritura hipertextual en primera lengua 
y en lengua extranjera con estudiantes de segundo año de la Maestría en Lingüística Aplicada a la 
Enseñanza del Inglés —quienes, a su vez, replicaron la estrategia pedagógica con niños, jóvenes 
y adultos deniveles de educación básica, media y universitaria—, Clavijo y Quintana (2003) 
mostraron que elementos propios de la hipertextualidad, como la ruptura de la linealidad, la 
fragmentación, la generación de multisecuencialidad en los recorridos narrativos y la creación 
colectiva, pueden ser objeto de propuestas didácticas tanto en formato digital como en impreso. 
De otra parte, los investigadores hallaron evidencias de que la ruptura de la linealidad del texto, 
mediante la generación de opciones, deriva en múltiples vías de solución de las narraciones, lo 
cual aporta notablemente a la complejización de las elaboraciones de los escritores; la 
complejidad es evidente en la generación de un mayor número de episodios, y de relaciones entre 
ellos, con respecto a la escritura lineal. Para el caso de las generaciones más jóvenes, los 
investigadores constataron que estas poseen referencias, en su conocimiento previo, de 
alternativas para la ruptura de la linealidad propias de las tecnologías digitales con las cuales 
interactúan cotidianamente, en particular, el uso de videojuegos. Otro elemento destacado en este 
estudio fue que la generación de opciones se convierte en una responsabilidad autoimpuesta de 
desarrollar tantas historias como opciones plantee el propio escritor. De esta manera, los motivos 
para escribir se ubican más en las construcciones mismas de los estudiantes escritores que en el 
desarrollo de una tarea a cumplir, impuesta externamente por el docente, lo que da paso a 
mayores niveles de autonomía. Adicionalmente, en relación con la estructuración de las 
 
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“hiperhistorias”, se obtuvieron evidencias del uso de mapas o esquemas prefigurativos como 
formas de apoyo para la escritura. El tipo de estructura más común producido por los escritores es 
el jerárquico o en árbol, en el cual se parte de un nodo narrativo inicial del que se derivan, a 
manera de cascada, las diferentes opciones que se configuran como historias en paralelo que, solo 
en el caso de los escritores más expertos, pueden encontrar cruces o articulaciones. 
En otro estudio, Ramírez, Medina y Henao (2004) encontraron que la participación en un 
programa experimental de lectura hipermedial produjo modificaciones significativas en la 
capacidad de comprensión lectora y de búsqueda de información en una población con 
discapacidad auditiva. Asimismo, los investigadores establecieron que esta propuesta didáctica 
puede estimular el desarrollo de mejores habilidades para la comunicación en lenguaje de señas. 
Esta experiencia ilustra una forma viable y eficaz de utilizar los recursos informáticos para 
cualificar e innovar los procesos de enseñanza de la lengua escrita a los sordos. 
Pohl y Purgathofer (2004) realizaron una investigación en el campo de la escritura 
hipertextual con estudiantes universitarios de ciencias de la computación, a quienes se les pidió 
escribir sus ponencias de los seminarios en forma hipertextual, en lugar del tradicional formato 
lineal. Los investigadores partieron de la consideración de que hay rasgos del hipertexto que no 
se reflejan en las teorías tradicionales de la composición, sobre todo, la posibilidad de estructurar 
la información visual. Este estudio mostró que los mapas de visión general gráfica, que pueden 
ser editados, son una característica atractiva para los sistemas de creación de hipertexto. Sin 
embargo, no todos los estudiantes se benefician de tal característica. La investigación mostró que 
hay diferentes estilos de redacción de documentos hipertextuales. La mayoría de los estudiantes 
experimentaron con las nuevas características de hipertexto, pero otros aún están influenciados 
por el modelo del libro impreso. Otro de los hallazgos es que la dificultad de la herramienta de 
 
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estructuración gráfica hace que los estudiantes, que por lo general no gustan de escribir, adapten 
los textos a la estructura que efectivamente pueden programar. El desarrollo de mapas gráficos 
motivó a los autores a ver sus documentos en un nivel más abstracto que el que se percibe cuando 
se escribe texto en el papel; sin embargo, aquellos estudiantes que mantuvieron la tendencia de 
escritura lineal usaron el mapa general como una tabla de contenidos y la edición de su mapa 
general fue mínima. En suma, la investigación concluyó que el modelo propuesto por Hayes y 
Flower (1980) no se puede aplicar fácilmente al proceso de creación de hipertexto. 
Joyce y Tringham (2007) hicieron un análisis de las intenciones detrás de dos obras de 
hipertexto, Web Chimera de Ruth Tringham y Sister Stories de Rosemary Joyce. En su análisis, 
plantean que los nuevos medios digitales ofrecen oportunidades únicas para identificar algunos 
de los valores más profundos de la arqueología feminista. Gracias a la hipermedia y el hipertexto, 
el relato de las complejidades de la práctica de la arqueología feminista puede ser comprendido, 
disfrutado y compartido por una amplia audiencia no arqueológica. Además, destacan el papel de 
la tecnología digital en la transformación de nuestra capacidad de compartir libremente el 
pensamiento creativo con una siempre creciente audiencia. Las investigadoras consideran que la 
posibilidad de multivocalidad que ofrece el hipertexto y que, a la vez, es un objetivo clave para la 
arqueología feminista se puede realizar de forma más fluida en las narrativas multilineales que en 
los tradicionales textos lineales. Sugieren que las fronteras jerárquicas entre los investigadores y 
los otros, los que no lo son, pueden atenuarse mediante el uso de las posibilidades de las 
tecnologías digitales para dar acceso a más información y al uso de herramientas que presentan 
interpretaciones originales de los datos: un paso clave en el fomento de diversas perspectivas. 
Finalmente, plantean que las experiencias de navegar los hipertextos, compuestos por fragmentos 
 
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conectados por redes de asociación, proporcionan una mejor analogía del proceso de construcción 
de conocimiento arqueológico que otros formatos. 
Liu et al. (2011) en su indagación exploraron cómo y en qué medida un enfoque de 
trabajo hipermedia frente a un enfoque de escritura lineal puede afectar a la interdependencia 
positiva17 en la construcción de historias construidas colaborativamente, a la vez que influye en la 
percepción del alumno del proceso de colaboración, el apoyo mutuo, la autoría y el resultado de 
colaboración. En este estudio, de tipo experimental, participaron 57 estudiantes de tercer grado 
(con una edad media de 10 años) de una escuela primaria en los suburbios de Taipei. Dos clases 
fueron asignadas al azar como el grupo de hipermedia (HMG) y el grupo lineal (GNL). Durante la 
actividad se registraron los comportamientos de los estudiantes mediante una aplicación de 
captura, Camtasia, para su posterior análisis. Un cuestionario fue administrado al final de la 
actividad para tener una comprensión de la percepción de los estudiantes hacia la 
interdependencia positiva. Los resultados de este estudio revelaron que el diseño de las redes 
sociales, de trabajo lineal, puede afectar la tendencia de los niños a aplicar estrategias de 
colaboración en la narración. El enfoque hipermedia, que conserva las historias originales, 
mientras que otros pueden mezclar las historias con sus propias propuestas para generar nuevas 
historias, puede animar a los estudiantes a aplicar y aceptar dichas estrategias en la generación de 
historias creativas. En relación con el apoyo mutuo, los resultados de este estudio indican que los 
estudiantes se enfrentan a una pesada carga cognitiva en la alineación de sus ideas con las 
historias desarrolladas por los demás cuando solo se les permite trabajar en una única historia 
 
17 Liu et al. citando a Johnson y Johnson (1994), definen la “interdependencia positiva como la creencia de cada 
individuo que hay un valor en el aprendizaje con otros alumnos y que