Encuentro de socializacion

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Encuentro de socialización de 
experiencias investigativas en la 
Facultad de Ciencias y Educación
Tomás Sánchez Amaya
Ibeth Tatiana Durango Lara
Compiladores
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En este documento se cosechan las investigaciones sembradas por académi-
cos, estudiantes y profesores de la Facultad de Ciencias y Educación de la 
Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Todas estas pesquisas han sido 
labradas y recogidas durante el desarrollo del V Encuentro de Investigaciones 
de la Facultad, un evento que se celebró del 23 al 27 de octubre de 2017 por 
diversas unidades y dependencias académicas y en el cual se convocaron a 
semilleros y grupos de investigación con la intención de visibilizar, socializar, 
dialogar, reconocer e integrar diversos saberes, experiencias y conocimientos 
derivados del acto investigativo de la comunidad académica.
Memorias, número 5
Encuentro de socialización de
experiencias investigativas en la 
Facultad de Ciencias y Educación
Tomás Sánchez Amaya
Ibeth Tatiana Durango Lara
Compiladores
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En este documento se cosechan las investigaciones sembradas por académi-
cos, estudiantes y profesores de la Facultad de Ciencias y Educación de la 
Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Todas estas pesquisas han sido 
labradas y recogidas durante el desarrollo del V Encuentro de Investigaciones 
de la Facultad, un evento que se celebró del 23 al 27 de octubre de 2017 por 
diversas unidades y dependencias académicas y en el cual se convocaron a 
semilleros y grupos de investigación con la intención de visibilizar, socializar, 
dialogar, reconocer e integrar diversos saberes, experiencias y conocimientos 
derivados del acto investigativo de la comunidad académica.
Memorias, número 5
Encuentro de socialización de 
experiencias investigativas en la 
Facultad de Ciencias y Educación
Memorias, número 5
Tomás Sánchez Amaya
Ibeth Tatiana Durango Lara
En este documento se cosechan las investigaciones sembradas por académicos, es-
tudiantes y profesores de la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad 
Distrital Francisco José de Caldas. Todas estas pesquisas han sido labradas y re-
cogidas durante el desarrollo del V Encuentro de Investigaciones de la Facultad, 
un evento que se celebró del 23 al 27 de octubre de 2017 por diversas unidades y 
dependencias académicas y en el cual se convocaron a semilleros y grupos de in-
vestigación con la intención de visibilizar, socializar, dialogar, reconocer e integrar 
diversos saberes, experiencias y conocimientos derivados del acto investigativo de 
la comunidad académica.
Esta recopilación queda impresa como memoria de una “gran fiesta de la cosecha” 
que permite vislumbrar el aporte investigativo que realiza la comunidad académi-
ca, no solo a la Universidad Distrital sino también a la ciudad-región.
© Universidad Distrital Francisco José de Caldas
© Facultad de Ciencias y Educación
© Tomás Sánchez Amaya (compilador)
© Ibeth Tatiana Durango Lara (compiladora)
Periodicidad: anual
Primera edición, Bogotá, D. C., junio de 2019
ISSN: 
Dirección Sección de Publicaciones
Rubén Eliécer Carvajalino C.
Coordinación editorial
Edwin Pardo Salazar
Corrección de estilo
Edwin Pardo Salazar
Diagramación y montaje de cubierta
Jorge Andrés Gutiérrez Urrego
Editorial UD
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Carrera 24 No. 34-37
Teléfono: 3239300 ext. 6202
Correo electrónico: publicaciones@udistrital.edu.co
Todos los derechos reservados. 
Esta obra no puede ser reproducida sin el permiso previo escrito de la 
Sección de Publicaciones de la Universidad Distrital.
Hecho en Colombia
Contenido
Presentación 13
Generalidades 15
introducción 17
Parte i
trabajos de Grado con distinción meritoria y laureada 21
Manifestaciones artísticas de docentes de inglés 
en formación a partir de la literatura 23
Francisco Guillermo Rodríguez Motavita
German Alexis Osorio Junca
En defensa de la palabra: oralidad formal en ciclo V 31
Claudia Patricia Quiroga Carrillo
Producción de poder desde el discurso religioso cristiano 
en la población bogotana 53
Diego Sánchez Camacho
La representación social del amor como enfermedad 
en los libros de autoayuda 69
Luisa Alejandra Rojas Melo
Modelando tus finanzas desde la perspectiva sociocrítica 
de la educación matemática 79
Fanny Aseneth Gutiérrez Rodríguez
Yael Carolina Rodríguez Moreno
Didáctica, escritura y literatura como posibilidades de respeto 
a la diversidad sexual 93
Diana Milena López López
Leidy Yolima Martínez Molina
Parte ii
escuela, PedaGoGía y educación 105
Resultados de las pruebas Icfes en Ciencias Sociales a través 
del análisis espacial 107
Angélica Yopasá Arenas
John Fredy Valbuena Lozano
La etnografía como herramienta para la interpretación 
de la cultura escolar 121
Víctor Hugo Garcés
Vladimir Ariza Montañez
Andrea Alexandra Bernal
Prácticas de enseñanzas tradicionales: reflexión 
hacia el fogón y la huerta 145
Luz Elena Saénz Rodríguez
Heidi Sarai Santamaría
Implicaciones de la pedagogía en el aporte político 
de la estrategia “De cero a siempre” 155
Luisa Fernanda Infante Galeano
Entre el texto escolar y la enseñanza del conflicto armado en 
Colombia: perspectivas para la construcción de su campo investigativo 165
Liliana del Pilar Escobar Rincón
Parte iii
ciencias humanas, lenGuaje y arte 177
Narración gráfica “La Santa”. Re-creación, adaptación, 
interpretación, composición y diálogo entre la literatura y la imagen 179
Julián Orlando Gómez Lara
Luis Caros Bonilla Moreno
La construcción de una visión del totalitarismo desde 
el fotoperiodismo (1939-1945) y el análisis de la imagen en contexto 187
Juan Sebastián Sabogal Parra
La imagen como un referente de la realidad (colección documental 
audiovisual de la Licenciatura en Educación Artística 2010-2016) 201
Julián David Granada Rojas
Héroes mediáticos y representaciones sociales en una 
comunidad de fanes del anime 213
Javier Fernando Herrera Fernández
Procesos de lectura y escritura académica en estudiantes de 
Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad Distrital 
Francisco José de Caldas 231
Anyi Sared Pinilla Ramos
Laura Karina García Quiroga
El imaginario social colombiano en la segunda mitad del siglo XIX: 
“un análisis desde la perspectiva de los cuadros de costumbres 
de José Manuel Groot” 241
Carlos Andrés Rodríguez Triana
Parte iV
docencia uniVersitaria y educación suPerior 255
Somos padres y madres presentes en la academia 257
Neyda Carolina García Gutiérrez
Luisa Carlota Santana Gaitán
Complejidad en clave docente 267
Juan David Luján Villar
Parte V
didácticas esPecíficas 281
Despolimerización de lignina por radiación UV/TIO2 y su uso 
en la elaboración de madera 283
Juan Camilo Cardozo Muñoz
Miguel Ángel Melo Chinchilla
Docencia e investigación son dos funciones misionales centrales de la universidad 
que se concretan a partir de acciones, procesos y estrategias de proyección a la 
comunidad a la que sirven las instituciones de educación. La relevancia de estas 
funciones sustantivas se explicitan mediante diversas apuestas de orden institucio-
nal a través de las cuales se plasma la identidad, la misión, la visión, en fin, el telos 
institucional, en este caso, de nuestra alma mater.
En este marco, el Consejo de la Facultad de Ciencias y Educación, el Centro de 
Investigaciones y Desarrollo Científico de la Universidad Distrital y el Comité deInvestigaciones de la Facultad de Ciencias y Educación, con el propósito de coadyu-
var al fortalecimiento de los procesos investigativos, fomentar la divulgación de la 
producción académica e investigativa, promover la socialización de las actividades 
desarrolladas por los grupos y semilleros de investigación, y con la intención de 
abrir espacios de diálogo y participación que permitan la construcción de alianzas 
entre investigadores, se propusieron la realización del V Encuentro de Investigación 
de la Facultad de Ciencias y Educación.
Este encuentro fraterno de académicos e investigadores, al modo de una “gran 
fiesta de la cosecha”, se constituyó en un espacio propicio para el diálogo y contar-
nos experiencias formativas que indudablemente han de contribuir al enriqueci-
miento y el reconocimiento de la comunidad investigadora de la Universidad Distri-
tal, particularmente de la Facultad de Ciencias y Educación.
Allí pudimos compartir, con nuestros pares académicos e investigadores (pro-
fesores y estudiantes), los logros investigativos que hemos obtenido en materia de 
formación (pregradual y posgradual), del desarrollo de proyectos de investigación 
PresentaCión
14
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
y creación, de la asistencia y participación en pasantías de investigación de orden 
nacional e internacional, así como también de las múltiples experiencias que nos 
acaecen cotidianamente, toda vez que unos y otros somos formadores de las nuevas 
generaciones de profesionales que transformarán el rumbo de nuestra sociedad.
La obra que presentamos hoy a la comunidad académica de nuestra universi-
dad, de la ciudad capital, de la región y del país, recoge una significativa muestra 
del invaluable trabajo académico, de creación e investigación, que los investiga-
dores de manera individual o colegiada (a través de grupos de trabajo, grupos de 
investigación o semilleros de investigación) comparten en el momento presente y 
legan para la posteridad. Esto con el propósito de aportar —desde diversas perspec-
tivas— a la comprensión de los fenómenos educativos, disciplinares, pedagógicos, 
investigativos, de creación y de reflexión, a través de los cuales se plasma el ser, el 
quehacer y el acontecer de nuestra universidad, en particular de nuestra Facultad 
de Ciencias y Educación.
Tomás sánchez AmAyA. Ph. D.
coordinador
IbeTh TATIAnA DurAngo LArA. LIc.
asistente
comité de inVestiGaciones de la facultad de ciencias y educación
V Encuentro de Investigaciones de la Facultad de Ciencias y Educación. Universidad 
Distrital Francisco José de Caldas.
Lugar: Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Facultad de Ciencias y Edu-
cación.
Sede Macarena A. Carrera 3 N° 26A-40. Bogotá.
Fecha de realización: del 23 al 27 de octubre de 2017.
Propósito: visibilizar, socializar, dialogar, reconocer e integrar diversos saberes, ex-
periencias y conocimientos derivados del acto investigativo de la comunidad acadé-
mica de la Facultad de Ciencias y Educación.
Dirigido a estudiantes, docentes e investigadores vinculados a grupos, redes y semi-
lleros de investigación.
Ejes temáticos:
1. Trabajos de grado con distinción meritoria y laureada.
2. Escuela, pedagogía y educación.
3. Ciencias humanas, lenguaje y arte.
4. Docencia universitaria y educación superior.
5. Didácticas específicas.
6. Ciencias de la naturaleza y la tecnología.
Generalidades
16
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
Comité de Investigaciones de la Facultad de Ciencias 
y Educación 2017
Tomás Sánchez Amaya
Coordinador Comité de Investigación
Lucía Pinto Mantilla
Representante Grupos de Investigación de Pregrado
Nancy Gómez Bonilla
Representante Grupos de Investigación de Pregrado
César Aurelio Herreño Fierro
Representante Grupos de Investigación de Pregrado
Carmen Alicia Martínez Rivera
Representante Grupos de Investigación de Posgrados
Gary Gari Muriel
Representante Grupos de Investigación de Posgrados
Heidi Sarai Santamaría
Representante principal Semilleros de Investigación
Jorge Eliécer Huertas Castillo
Representante suplente Semilleros de Investigación
Ibeth Tatiana Durango Lara
Asistente Comité de Investigaciones
Laura Karin García Quiroga
Monitora Académica Comité de Investigaciones
A lo largo del último lustro, la Facultad de Ciencias y Educación ha venido instalan-
do, de manera paulatina, una cultura investigativa a través de la cual se concreta y 
perfecciona la labor docente. Se ofrece a la comunidad —mediante la proyección 
social— lo más selecto de los resultados del conjunto de actividades que explicitan 
el ser y el devenir de la Facultad misma.
En este horizonte se han desarrollado los Encuentros de Investigación, espacios 
académicos organizados por el Comité de Investigaciones de la Facultad y apoyados 
por diversas instancias académicas y administrativas que se han convertido en even-
tos para la coincidencia, pues a ellos concurrimos para encontrar-nos y contar-nos 
los logros, aciertos y productos de nuestro valioso trabajo, ya sea como académicos 
o investigadores, en todo caso como sujetos que construyen el conocimiento y la 
ciencia en los más diversos ámbitos del saber humano. En estos encuentros que 
hemos dado en llamar “la fiesta de la cosecha” también develamos las dificultades, 
los obstáculos y los sinsabores a los que ineludiblemente nos enfrentamos en la 
cotidianidad.
La memoria que presentamos del V Encuentro de Investigaciones de la Facultad 
de Ciencias y Educación es una clara expresión de lo que se hace en investigación 
en el nivel de la educación superior, tarea que busca instalarse como cultura —na-
tural y necesaria— de la acción universitaria. Por ello siempre va a ser motivo de 
celebración reunirnos para compartir la experiencia investigativa de aquellos que, 
mediante ingentes procesos de formación (en los niveles de maestría y doctorado), 
han recabado profusa y profundamente sobre alguna problemática atinente al saber, 
al ser o al quehacer propios del ejercicio docente y profesional.
introduCCión
18
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
De la misma manera, es preciso resaltar a los académicos que, poniendo en es-
cena su conocimiento y experiencia, produjeron —como resultado de su labor en 
el año sabático— importantes obras que sin duda enriquecen el debate académico; 
o de otros que, organizados en grupos de investigación, vislumbran un horizonte 
común y han concretado esas teleologías a través de proyectos de investigación, 
grupos de estudio o eventos académicos.
También a los que, de la mano de sus profesores, organizan semilleros de inves-
tigación cuyos resultados, proyectos y acciones son el fermento de la investigación 
misma; asimismo, a quienes habiendo logrado culminar su proceso formativo (en los 
diferentes niveles de la educación superior) han merecido el reconocimiento a sus 
esfuerzos a partir de la respectiva postulación de sus trabajos en menciones merito-
rias o laureadas. Finalmente, la de aquellos que han realizado apuestas alternativas 
de enseñanza, de aprendizaje, a través de las cuales es posible ver con nuevos ojos 
el devenir de la educación, y con ella, el de la humanidad.
Para la Universidad Distrital y para la Facultad de Ciencias y Educación, poner en 
circulación estos frutos académicos e investigativos es de enorme relevancia, pues 
con ello se contribuye a la socialización del conocimiento relevante y pertinente 
mientras se procura dar respuesta a las necesidades acuciantes que se derivan de 
las labores misionales mismas de la Universidad, en perspectiva de sus procesos de 
reconocimiento y de acreditación de la calidad que la caracteriza (Consejo Nacional 
de Acreditación, 2013).
Estas iniciativas concretan la apuesta institucional en materia de “investigación 
de alto impacto”, teniendo en cuenta que,a partir de la formación investigativa y 
la investigación formativa, se logra un pensamiento crítico, analítico y propositivo 
orientado a atender diferentes problemáticas del entorno social. La investigación es, 
consecuentemente, un compromiso de la Universidad Distrital Francisco José de 
Caldas, como universidad del Distrito, de atender las necesidades de la sociedad no 
solo posibilitando la formación humana, integral, profesional, sino además respon-
diendo con las exigencias declaradas mundialmente sobre la educación superior. 
Esto en el entendido que la investigación se establece como un pilar fundamental 
en la educación superior que contribuye al progreso del conocimiento, por lo cual, 
se debe “[…] fomentar la investigación en todas las disciplinas como instrumento 
para el progreso del saber por medio de planteamientos que refuercen la interdisci-
plinariedad, la transdisciplinariedad y la innovación” (Organización de las Naciones 
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 1998, p. 8).
A la fecha, el Comité de Investigaciones de la Facultad de Ciencias y Educación, 
con el apoyo de la Decanatura, el Consejo de Facultad de Ciencias y Educación y el 
Centro de Investigaciones y Desarrollo Científico de la Universidad Distrital, ha or-
ganizado cinco encuentros de investigación. La quinta versión, de la cual esta obra 
recoge sus frutos, se desarrolló en el marco del coloquio “El docente universitario 
19
Introducción
hoy: análisis y perspectivas”, en conjugación con el “III Simposio Internacional de 
Formación de Profesores Universitarios”, la versión de la cátedra de Infancia para 
la vigencia 2017 y el “IV Encuentro de Socialización de Experiencias y Prácticas 
Pedagógicas”, eventos en que fueron tratados temas como la formación docente, la 
evaluación (docente), el currículo, la didáctica, la investigación y la innovación en 
tanto alternativas para la trans-formación de la educación superior.
Creemos que lo consignado en este libro constituye un valioso aporte para re-
pensar nuestro ser, nuestro quehacer y nuestro acontecer en tanto comunidad aca-
démica abierta a las exigencias y necesidades de la sociedad a la que nos debemos.
Tomás sánchez AmAyA, Ph. D.
IbeTh TATIAnA DurAngo LArA, LIc.
Referencias bibliográficas
Consejo Nacional de Acreditación. (2013). Lineamientos para la acreditación de 
programas de pregrado. Sistema Nacional de Acreditación. Bogotá: Consejo 
Nacional de Acreditación.
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. 
(1998). Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. La educación supe-
rior en el siglo XXI. Visión y acción. París: Unesco.
Parte i
trabajos de Grado Con distinCión 
meritoria y laureada
manifestaCiones artístiCas 
de doCentes de inGlés en formaCión 
a Partir de la literatura
Francisco Guillermo Rodríguez Motavita*
German Alexis Osorio Junca**
Resumen
La manifestación artística es una respuesta que da cuenta de la lectura de una obra 
literaria; se constituye por las emociones movilizadas durante las diversas experien-
cias literarias del lector. Identificarlas fue el principal motivo de esta empresa. Esta 
ponencia presenta los rasgos más relevantes de nuestra experiencia investigativa, la 
cual se desarrolló en la Universidad Distrital Francisco José De Caldas, específica-
mente en la Facultad de Ciencias y Educación, en el programa curricular de Licen-
ciatura en Educación Básica con énfasis en Inglés (LEBEI).
En este escenario fue observada y atendida una necesidad que emergió inicial-
mente con los resultados de una encuesta denominada ReadArt Convoca, la cual 
consistió en la indagación acerca de la lectura como una actividad imprescindible 
en el quehacer diario de estudiantes, docentes y ciudadanos, además de analizar 
el vínculo de la actividad con la idea de los sujetos como seres sensibles (estéti-
cos). En consecuencia, este contexto fue comprendido como auténtico a través de 
la triangulación de datos obtenidos de los instrumentos de recolección (videos, 
diarios de reflexión, entrevistas, observaciones, bitácoras, artefactos) usados en el 
desarrollo del proyecto.
* Especialista en Edumática de la Fundación Universidad Autónoma de Colombia. Licenciado en Educación 
Básica con énfasis en Inglés de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Publicista de la Universi-
dad Jorge Tadeo Lozano. Dirección electrónica: pachosputnik8@gmail.com
** Estudiante de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Inglés de la Universidad Distrital Francisco 
José de Caldas. Dirección electrónica: gaoj94@gmail.com
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
24
Estos instrumentos buscaban obtener diversas declaraciones de los participantes, 
las cuales se entendieron como enunciados y unidades de análisis de datos. Para 
descifrar esas particularidades nos valimos de la “Teoría de respuesta del lector”, 
concebida por Louise Rosenblatt (1938) como ventana exploratoria para la com-
prensión del fenómeno de lectura elaborada. La mencionada teoría crítica literaria 
nos sirvió como un marco conceptual a través del cual exploramos el fenómeno 
de lectura en los estudiantes de la LEBEI. Finalmente, los datos obtenidos fueron 
organizados rigurosamente y nos brindaron una diversidad de hallazgos, siendo el 
más sobresaliente el surgimiento de la noción de espontaneidad como principio de 
comprensión literaria.
Introducción
Para dar inicio a la narración de esta experiencia investigativa, en primer lugar de-
bemos dejar claro a nuestros lectores aquello que entendemos como manifestación 
artística. Esta categoría será considerada una respuesta que completa el sentido de 
la obra literaria y que a su vez se forma a partir de las emociones inmersas en la 
experiencia del lector. En ese sentido, identificar tales manifestaciones se configuró 
como el propósito de la investigación.
Este apartado presenta los rasgos más relevantes de esta empresa investigativa, 
la cual tuvo como escenario la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, es-
pecíficamente la Facultad de Ciencias y Educación, en el programa curricular de 
Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Inglés (LEBEI).
En esta realidad fue atendida una necesidad que se manifestó inicialmente a 
través de los datos obtenidos de una encuesta llamada ReadArt Convoca, la cual 
se efectuó mediante la indagación académica y pedagógica acerca de la lectura 
como una actividad cotidiana de estudiantes, docentes y ciudadanos, concebidos 
sobre todo como seres sensibles (estéticos). Además, nuestros objetivos fueron co-
rroborados a partir de la implementación de otros instrumentos de recolección de 
datos (videos, diarios de reflexión, entrevistas, observaciones, bitácoras, artefactos) 
empleados en el desarrollo del proyecto y que nos brindaron la posibilidad de crear 
cadenas de enunciados organizados a través del paso del tiempo.
Así, los datos nos arrojaron al descubrimiento y redefinición del fenómeno de la 
lectura. Los instrumentos para su recolección buscaron indagar en las declaraciones 
obtenidas de los participantes. De esta manera, los trabajos de campo se centraron 
en la adecuación de los espacios de enseñanza-aprendizaje a favor de la aparición 
espontánea de la manifestación estética por parte del lector.
Con el fin de observar de manera cuidadosa el fenómeno de la lectura de textos 
literarios en el aula, contamos con la referencia de la Teoría de respuesta del lector, 
desarrollada por Louise Rosenblatt (1938). Esta teoría crítica literaria fue empleada 
como un marco conceptual a través del cual exploramos el fenómeno de la lectu-
25
Manifestaciones artísticas de docentes de inglés en formación a partir de la literatura
ra en los estudiantes de la licenciatura. Esta decisión nos brindó la posibilidad de 
crear una herramienta que funcionaba de manera similar a unos lentes que permiten 
leer con precisión los eventos observados. Finalmente,los datos obtenidos fueron 
organizados de manera rigurosa a través de etiquetas que nos posibilitaron descu-
brir diversas maneras de entender los eslabones de las cadenas de enunciados; este 
ejercicio de encadenamiento para la compresión del fenómeno de la lectura nos 
aportó resultados como la aparición de la noción de espontaneidad como principio 
de comprensión literaria.
La ventana teórica a través de la cual observamos el fenómeno se complementó 
con el trabajo de Alan Hirvela (1996) basado en la Teoría de respuesta del lec-
tor, donde se explora la relación lector-texto desde el campo de la educación. Tal 
contribución pedagógica nos aportó una experiencia actual sobre cómo esta teo-
ría crítica literaria puede ser explorada en el contexto del aula de clase. Además, 
nuestro enfoque teórico se cimienta en la teoría epistemológica de John Dewey 
(1923), la visión del lenguaje propuesta por Mijaíl Bajtín (1979) y la teoría literaria 
de Louise Rosenblatt (1938); todos ellos encadenados por la misma concepción de 
educación, en la que lo fundamental son las funciones enunciativas y la función 
expresiva de la lengua.
A su vez, a lo largo de nuestra investigación describiremos la manera en que la 
sensibilización estética y la producción artística se configuran no solo como hori-
zonte teórico, sino también práctico. Finalmente, esbozaremos la metodología que 
fue diseñada e implementada para observar, clasificar y organizar los datos que son 
pertinentes para el análisis del fenómeno lector-texto.
La lectura de textos literarios como una necesidad
La relación lector-texto con la obra literaria puesta en un ambiente de enseñanza-
aprendizaje de lengua extranjera es esquematizada por Hirvela (1996): “communi-
cative uses of literature would be strengthened considerably by a focus on a learner’s 
story of reading through the creation of conditions under which he or she is encoura-
ged to tell a story of Reading” (p. 3). Esta perspectiva nos da a entender el fenómeno 
de la lectura como un acto o manifestación que requiere del relato para su com-
prensión completa y fructífera. Las consecuencias de asumir este punto de vista en 
relación con el llamado nivel de lengua o proficiencia en la lengua nos dirá que tales 
habilidades no son medibles ni explícitas, sino que más bien están determinadas por 
la funcionalidad del acto comunicativo, donde el uso con intencionalidad creadora-
compresora instaura enunciados complejos.
De esta manera, promovemos, por una parte, la producción de lenguaje de ma-
nera auténtica en aras de una construcción de significados lectores; por otro lado, 
apoyamos el uso de procesos y actividades artísticas con miras a una comprensión 
textual. Esta provee a los lectores una base objetiva con la cual se busca emprender 
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
26
el fortalecimiento de su propio entendimiento. En el presente proyecto nuestra preo-
cupación fue encaminada a la sensibilización estética y la expresión artística.
Esta preocupación surgió de la primera recolección de datos que consistió en 
una encuesta en la comunidad estudiantil de la LEBEI perteneciente a la Facultad de 
Ciencias y Educación de la Universidad Distrital. Este instrumento buscaba entender 
tanto los usos como las gratificaciones obtenidas por los estudiantes cuando leen 
literatura. En ese sentido, los resultados obtenidos en su aplicación nos llevaron a 
descubrir los hábitos y preferencias de lectura de dicha población.
Asimismo, indagamos por las actividades que los estudiantes ejecutaban cuando 
leían textos de diversos tipos. De esta manera emerge el problema de investigación, 
pues en relación con la lectura de textos literarios como práctica cotidiana de la 
comunidad, los encuestados muestran su iniciativa para ser parte de un grupo de 
estudio en el cual la sensibilización estética y la expresión artística son el eje.
En suma, las prácticas educativas que involucran la lectura de textos literarios 
nos llevaron a indagar por un enfoque que aproxime la literatura a los lectores de 
manera estética, como lectores en desarrollo y como miembros de un contexto con 
unas necesidades específicas.
Marco teórico
La manifestación artística es el punto central de nuestro proceso de investigación, 
dado que esta emerge como resultado de la indagación acerca de la relación lector-
texto (relación biunívoca que describe la inseparabilidad y unidad en el fenómeno 
de la lectura). De esta manera, el soporte teórico sobre el cual se apoya la Teoría de 
respuesta del lector planteada en los trabajos de Louise Rosenblatt (1938) se configu-
ra como nuestra ventana de observación. Esta teoría se fundamenta en la epistemo-
logía pragmática de John Dewey (1923) que define la experiencia educativa como 
un proceso de formación que se distingue de otro tipo de experiencias debido a su 
organización cognitiva; además consideramos la teoría enunciativa de Mijaíl Bajtín 
(1979), la cual afirma la construcción de los discursos a través de cadenas infinitas 
de enunciados que forman la comprensión de los textos.
Estos soportes teóricos constituyen una visión del lenguaje y de la lectura litera-
ria, su importancia radica en la relación lector-texto como una experiencia de enten-
dimiento del mundo que implica una respuesta, y por tanto una cadena de nuevas 
experiencias alrededor del entendimiento del entorno.
En consecuencia, la respuesta que el lector expresa en relación con la lectura de 
textos literarios es aquello de lo cual nos servimos para dar cuenta de las vivencias 
evocadas a través de la experiencia literaria. De esta manera direccionamos nuestro 
interés por conocer las diversas respuestas de los lectores y sobre la forma como 
estas definieron las manifestaciones artísticas que se dan en la lectura de textos lite-
rarios en inglés a partir de los enfoques ya planteados.
27
Manifestaciones artísticas de docentes de inglés en formación a partir de la literatura
Metodología
Las experiencias, las respuestas y la significación de las cuales se sirve dicha relación 
lector-texto son la base para una lectura crítica, en donde los lectores son invitados 
a reflexionar y exponer una opción particular de lectura literaria en inglés. Por tanto, 
este proyecto buscaba estimular a los estudiantes de la LEBEI hacia la construcción 
de canales de comunicación, interpretados y acordados a partir de su propia expe-
riencia vivida en comunidad; a su vez los observaba desde la perspectiva de la teoría 
crítica literaria, y en específico por la Teoría de respuesta del lector propuesta por 
Louise Rosenblatt (1938).
Sin embargo, como ya hemos mencionado, dar cuenta de unas capacidades y 
mejoras medibles de la lengua no era parte de nuestro proyecto. En contraste, el 
arte y el diseño de espacios de estimulación estética fueron la base para generar una 
experiencia lectora a través de la empresa investigativa encaminada hacia la expre-
sión artística. De esta manera, se dio el diseño de cinco sesiones que buscaban la 
producción de enunciados en torno a uno o varios textos leídos.
Intervención pedagógica
Para este fin diseñamos una metodología que buscaba estimular estéticamente 
a los participantes que fueron convocados de manera voluntaria y sin restriccio-
nes en cuanto a su nivel de formación dentro del plan de estudios del programa 
académico de la LEBEI. Estos estudiantes conformaron un grupo conocido como 
ReadArt. Los espacios de estimulación estética correspondieron a nuestra interven-
ción pedagógica; estos incitaban a los demás a responder y mediar en torno a su 
experiencia lectora.
Las respuestas fueron grabadas en video, soportadas a través de los instrumen-
tos de recolección de datos y transcritas. Las declaraciones obtenidas en forma de 
enunciados constituyen la unidad de datos que da cuenta de las diferentes interac-
ciones y percepciones personales y sociales que se observaron a lo largo de todo el 
proceso de investigación.Es por ello que nuestro diseño metodológico se adecúa 
justamente en favor de entender las características que se darían en los trabajos de 
campo realizados para el grupo de lectura ReadArt, engendrando una experiencia 
propia de un ambiente espontáneo de estimulación estética encaminado hacia una 
manifestación artística.
Vale mencionar que los talleres fueron diseñados por el grupo de investigadores 
con la asesoría de expertos en determinadas áreas del arte, como el Ph. D. Alfonso 
Rincón González (q. e. p. d.), quien nos orientó en el tema de la literatura británica, 
además de la maestra Calafia Piña, asesora teatral, y la maestra Fátima Vélez, aseso-
ra en el campo de la escritura creativa. Así se delinearon trabajos de campo, como 
el llamado “Vitamina E”, “Cuerpos Porosos” y “Shakespeare en el cine y el teatro”. A 
su vez, exploramos materiales como la plastilina y la imagen en movimiento.
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
28
Análisis de datos
Con el fin de explorar las mencionadas manifestaciones artísticas en la relación 
lector-texto, hicimos uso de las respuestas (declaraciones) como unidad de análisis 
tomadas de los participantes durante los diferentes espacios de lectura y estimula-
ción estética. De esta manera recopilamos y analizamos las distintas afirmaciones de 
los lectores con el propósito de enmarcar en un diálogo teórico las manifestaciones 
artísticas que ellos produjeron como resultado de los trabajos de campo.
Los participantes dieron cabida a expresar sus sentimientos de miedo y sus re-
flexiones acerca de la generosidad, la ciencia y la fe. A su vez las lecturas se propor-
cionaron en diferentes momentos, por lo cual la cadena enunciativa fue rastreada y 
etiquetada en diversos espacios y tiempos, permitiéndonos observar la modificación 
y el fortalecimiento de los eslabones que en definitiva formaban el discurso y com-
pletaban la obra literaria.
Resultados
En síntesis, los resultados alcanzados pueden ser comprendidos desde dos perspecti-
vas. La primera, de corte investigativo; la segunda, de carácter pedagógico.
En tanto los resultados de tipo investigativo, planteamos lo siguiente: a) la noción 
de “manifestación artística” como un elemento que aporta comprensión al estu-
dio del fenómeno lector-texto en el contexto específico de la LEBEI. Su conceptua-
lización establece la manifestación artística como una experiencia de la relación 
lector-texto configurada como creación o expresión por estimulación estética; b) los 
elementos que conforman las respuestas lectoras que configuran las manifestaciones 
artísticas son sentimientos, emociones, experiencias, creencias y elementos de simi-
lar naturaleza que constituyen la experiencia del mundo; c) la espontaneidad como 
una variable que condiciona el entendimiento del mundo es la visualización de las 
relaciones existentes entre los campos de la educación y la literatura, puesto que los 
elementos comunes entre estos dos campos configuraron la integridad de nuestro 
intervenir pedagógico mediado por la espontaneidad.
La segunda perspectiva nos la brinda la disciplina pedagógica; desde ella pode-
mos encontrar la espontaneidad como un principio para el aprendizaje del mundo 
y por ende erigida también como un principio para la lectura de textos literarios. En 
el sentido pedagógico se hace clara la necesidad de adaptación de espacios para la 
espontaneidad buscando promover la construcción de significado de manera comu-
nitaria. El comprender la espontaneidad como principio nos permite construir viven-
cias significativas, pues se basan en la sensibilización sin que esto implique perder 
de vista el hecho de que esta experiencia estética recorre un camino particular de 
compresión de la vida y los individuos en comunidad.
29
Manifestaciones artísticas de docentes de inglés en formación a partir de la literatura
Vale aclarar que el resultado esperado no radica propiamente en aplicar una 
metodología de enseñanza de la segunda lengua o probar algún postulado directa-
mente relacionado con la enseñanza del inglés como lengua extranjera. Cualquier 
inclinación a entender ello como nuestro fin sería una mala interpretación; las impli-
caciones en el campo de la enseñanza del inglés como lengua extranjera aparecen 
como tangenciales, pero no por esto están ocultas a los ojos de los investigadores.
En definitiva el resultado esperado radica en observar de manera investigativa 
(rigurosa y metódica) la relación lector-texto en los estudiantes que participaron a lo 
largo del proceso, lo que nos llevó a plantear un concepto como el de “manifestación 
artística” como resultado endógeno de nuestra indagación. A este campo pedagógico 
corresponden algunas conclusiones de la intervención, que encaminó a participantes 
a relacionar respuestas propias con construcciones de significado comunitarias.
Conclusiones
Las respuestas artísticas que proporcionaron los estudiantes de la LEBEI —resul-
tantes de la implementación de la Teoría de respuesta del lector—, nos brindaron 
la posibilidad de observar el fenómeno de la relación lector-texto como un evento 
de creación. El grupo ReadArt construyó diferentes actividades en las cuales el 
producto final fue un “artefacto”. Los artefactos recolectados por los investigadores 
dieron cuenta de lecturas individuales y grupales, siendo estos catalogados como 
zootropos, maquillaje para cine, ilustraciones, cuentos, guiones, libros ilustrados y 
creaciones de personajes y musicales.
Nuestra noción de manifestaciones artísticas, a partir de la observación de la 
relación lector-texto en los estudiantes de la LEBEI, es definida como aquella res-
puesta causada por una experiencia literaria en la cual la relación lector-texto se 
configura como creación o expresión emanada de la estimulación estética (Garzón 
et al., 2016, p. 89). Esta completa el sentido de la obra como la consolidación de 
una réplica fruto de la experiencia literaria (Garzón et al., 2016). Las manifestacio-
nes artísticas dan cuenta de la relación entre lector y texto. Estas son concebidas 
como creaciones que constituyen la compresión fructífera de un texto, ya que las 
distintas experiencias y sentimientos, emociones, experiencias y creencias puestas 
en transacción con la obra son lo que las construyen. Además, estas expresiones 
dan movimiento a la experiencia estética, generando nuevos significados en una 
comunidad. Esto es evidencia del poder de las manifestaciones artísticas dentro de 
la constitución de democracia en la escuela.
Explorar la relación lector-texto nos ofreció el espacio reflexivo para visualizar 
las necesidades del grupo de lectores, por lo cual fue posible tener en cuenta sus par-
ticularidades como personas estéticas en la adecuación del espacio. Esto fue funda-
mental para establecer cómo la espontaneidad en la formación de respuestas tiene la 
capacidad de provocar un entendimiento del mundo. Así, podemos afirmar que una 
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
30
respuesta personal emanada de la relación lector-texto, entendida en términos de 
relación transaccional, al ser afectada por la variable denominada espontaneidad, 
puede transformarse en una respuesta estética cuya variable es el entendimiento 
(Garzón et al., 2016).
De la preocupación por la literatura se derivan cualidades formativas: estéticas, 
cognitivas, afectivas y lingüísticas para el estudiante. Estas justifican de una nueva 
manera la enseñanza literaria: por su pertinencia para los modelos de lengua y dis-
curso, por ser de un sistema de referentes compartidos que constituyen un grupo 
cultural por medio del imaginario colectivo y por su cualidad de instrumento de 
inserción del individuo en la cultura. De ahí que este ejercicio investigativo se hace 
relevante y pertinente, no solo en el contexto del proyecto curricular LEBEI, sino 
también en la ciudad y el país.
Este proyecto deinvestigación buscaba que los docentes de inglés en formación 
de la licenciatura encontraran en la lectura de textos literarios un espacio que permi-
tiera transformarnos temporalmente en “el otro”; ver el mundo desde la perspectiva 
del otro, ser y sentir lo que otros sienten (Garzón et al., 2016, p. 94). Esta reflexión 
es un primer paso para la investigación acerca del desarrollo de conocimientos y la 
sensibilidad de los estudiantes respecto del mundo que los rodea.
Referencias bibliográficas
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Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá.
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Rosenblatt, L. (1978). The reader, the text, the poem: the transactional theory of the 
literary work. USA: Southern Illinois University Press.
Resumen
El trabajo de grado En defensa de la palabra: oralidad formal en ciclo V relaciona el 
desarrollo del proceso investigativo sobre lengua oral formal en cinco apartados: en 
primera instancia, los orígenes de la investigación desde la lectura del contexto es-
colar hasta el planteamiento del problema, preguntas y objetivos, y antecedentes. En 
segundo lugar, se relacionan los elementos teóricos que fundamentan la propuesta 
desde el campo de la oralidad, en particular las nociones de lengua oral formal y 
argumentación, con el fin de explicar los comportamientos de las categorías teóricas 
estudiadas, a saber, la interacción argumentativa y el debate.
En el tercer acápite, se describe la metodología que sitúa la investigación en el 
paradigma hermenéutico desde un enfoque cualitativo y con la apuesta fijada en el 
diseño Investigación-Acción. A continuación, se presentan los resultados de la inter-
vención y su análisis, a partir de la interpretación de los datos. Finalmente, el punto 
de conclusiones enuncia respuestas a los interrogantes generados durante la inves-
tigación y ofrece algunas consideraciones derivadas de los resultados obtenidos, 
además de presentar un balance sobre logros y dificultades durante la intervención.
en defensa de la Palabra: oralidad 
formal en CiClo V*
Claudia Patricia Quiroga Carrillo**
* Ponencia presentada en el V Encuentro de investigación realizado en la Facultad de Ciencias y Educación de 
la Universidad Distrital Francisco José de Caldas (23 a 27 de octubre de 2017). El texto que aquí se con-
signa corresponde al resultado del trabajo de investigación En defensa de la palabra: oralidad formal en ciclo 
V, desarrollado por la autora durante sus estudios de Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna de la 
Universidad Distrital Francisco José de Caldas (2016).
** Magíster en Pedagogía de la Lengua Materna de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Li-
cenciada en Lenguas Modernas de la misma institución. Docente de Humanidades de la Secretaría de 
Educación del Distrito (SED). Dirección electrónica: claudiaquiroga1972@gmail.com
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
32
Introducción
El presente documento recoge la experiencia investigativa desarrollada con un gru-
po de estudiantes de ciclo V efectuada en un colegio público de Bogotá. Desglosa 
los logros alcanzados en la optimización de elementos de la interacción argumen-
tativa oral a través del género discursivo formal llamado debate. De este modo, se 
presentan los orígenes de la investigación desde la lectura del contexto escolar a la 
vez que se referencian algunos estudios realizados en este campo particular de la 
modalidad oral de la lengua, esbozando los elementos fundamentales de la sintaxis 
de la investigación ejecutada entre 2014 y 2016.
De otro lado, se relacionan los elementos teóricos que fundamentan la propuesta 
y encuentran como punto de partida el campo de la oralidad, particularmente en lo 
que concierne a las nociones de lengua oral formal y argumentación. Esto con el fin 
de explicar los comportamientos de las categorías teóricas formuladas y que se ad-
vierten como constitutivas de la pregunta investigativa que orientó todo el esfuerzo: 
la interacción argumentativa y el debate.
Asimismo, se describe la metodología que sitúa la investigación en el paradigma 
hermenéutico, con un enfoque cualitativo y la apuesta fijada en el diseño Investi-
gación-Acción, de tal suerte que la forma, la modalidad pedagógica elegida para 
la intervención y las conclusiones de la propuesta, den cuenta de un proceso que 
redunde en los sujetos beneficiarios de esta labor interventiva y transformadora.
Más adelante, se presentarán los resultados de la intervención y su análisis a 
partir de la interpretación de los datos, todo esto fundamentado con registros toma-
dos durante la etapa de mediación entre docente-investigadora y educandos. Este 
apartado señala, además, aspectos que se reforzaron, tanto en los estudiantes como 
en la docente-investigadora; a su vez deja entrever aquellas dificultades o errores 
inherentes al mismo proceso investigativo.
Para finalizar, en el acápite de conclusiones, se enuncian respuestas a los inte-
rrogantes generados durante la investigación y se ofrecen algunas consideraciones 
derivadas de los resultados obtenidos, además de presentar un balance sobre logros 
y dificultades durante la intervención.
¿Por qué investigar sobre oralidad?
La enseñanza de la oralidad en Colombia, según estudios realizados en años re-
cientes (v. gr. Pinilla, 2010; Camelo, 2011; Gutiérrez, 2013) permite fijar la aten-
ción en la necesidad de dedicarse a este campo disciplinar de una manera deta-
llada y cuidadosa. Estos estudios ponen en evidencia que a pesar del predominio 
de la lengua oral en el aula de clase, la modalidad plantea aún retos para su 
enseñanza y aprendizaje; dado que, como señala Rodríguez (2006), los docentes 
consideran que la lengua oral se aprende de manera natural y no exige una en-
33
En defensa de la palabra: oralidad formal en ciclo V
señanza sistemática, además de ser vista como una forma de comunicación y no 
como un objeto de estudio.
De otro lado, de acuerdo con Gutiérrez (2013), los educadores carecen de he-
rramientas para la enseñanza y evaluación de la oralidad, de allí que su tratamiento 
sea ocasional e intuitivo. En este sentido, Camelo et al. (2011) subraya que los cri-
terios para evaluar la oralidad derivan de la lengua escrita; un ejemplo de esto es la 
comprensión oral de un texto escrito o la verificación de conocimientos adquiridos 
en una consulta para desarrollar una exposición oral. Como se aprecia, la preocu-
pación principal radica en otorgar a la enseñanza y el aprendizaje de la oralidad el 
mismo estatus que se le da a los procesos de lectura y escritura.
En el escenario particular que atañe a la presente investigación1, se evidenció, 
a través de los registros de clase y encuestas a maestros de la institución2, que es 
complejo abordar la enseñanza de la oralidad formal en ciclo V porque este proceso 
exige unos prerrequisitos, como la capacidad de argumentación, elementos de ex-
presión corporal, rasgos lingüísticos específicos (los cuales no están completamente 
afianzados en los jóvenes) o el alto grado de dificultad en los estudiantes al expre-
sarse mediante la oralidad formal.
Esto último ocurre debidoa que las prácticas docentes en este sentido se limi-
taban a exposiciones orales o técnicas de discusión en clase con participaciones 
mínimas, en las cuales el empleo de la memoria y la lectura oral de textos, que 
no son producción de los escolares, son recurrentes. La escasa apropiación de 
elementos didácticos que permitieran a los estudiantes argumentar, defender y 
sustentar puntos de vista y opiniones frente a temáticas particulares de tipo acadé-
mico e incluso de carácter personal en forma oral, también se manifestaba en las 
diferentes áreas del currículo.
Lo descrito anteriormente, develó la necesidad de intervenir con una propuesta 
investigativa en un colegio público de Bogotá, que ofreciera, tanto a docentes como 
a estudiantes, la posibilidad de mejorar prácticas y potenciar aspectos tan impor-
tantes como la argumentación y su interacción en situaciones formales de comuni-
cación. Por lo tanto, se propuso la cualificación de la interacción argumentativa a 
partir de la técnica del debate, en aras de brindar elementos para planear, organizar, 
sustentar y refutar discursos orales, en un ambiente que le permitiera al estudiante 
sentirse cómodo —no solamente con sus compañeros y profesores— y convencido 
de lo que expresa y de cómo lo expresa.
1 Un colegio público de la localidad octava (Kennedy), ubicado en la ciudad de Bogotá.
2 Ver Anexo 1 (encuesta a docentes).
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
34
De la interacción argumentativa a la discusión en el aula
Los estudios e investigaciones realizadas en cuanto a la enseñanza de la lengua oral 
en las aulas de clase, durante la última década, evidencian la preocupación por 
ofrecer elementos teóricos, pedagógicos y didácticos de referencia para su aborda-
je, a la vez que posibilitan un vasto campo para su investigación y análisis. En este 
horizonte se visibiliza la lengua oral formal, cuyo campo de actuación se genera, 
precisamente, en las interacciones producidas en el aula de clase. Este concepto 
hace referencia a los usos no espontáneos que hace un hablante de la lengua en una 
situación comunicativa particular.
La investigadora española, Monserrát Vilá, plantea que la finalidad con la ense-
ñanza de la lengua oral es que los estudiantes puedan controlar lo que dicen y cómo 
lo dicen, según el contexto comunicativo (2005, p. 11). En este sentido, la impor-
tancia de brindar unos elementos para el desarrollo de la oralidad formal en el aula, 
que es la forma de comunicación que prevalece en la escuela, debe ser considerada 
como un aspecto a ser aprendido; así pues, a esta empresa se le debe otorgar un 
tratamiento que permita el diseño de estrategias de enseñanza para su apropiación 
y uso en discursos organizados que promuevan el control de variables con miras a 
lograr un adecuado uso de la palabra.
Para la enseñanza de la lengua oral formal, Castellá y Vilá (2005), destacan algu-
nas características (rasgos contextuales, discursivos y lingüísticos) y la ubican como 
“[…] un lugar periférico en el ámbito de la oralidad, que resulta intermedio entre la 
oralidad y la escritura” (2005, p. 29), dado además que esta comparte con la lengua 
escrita el tema especializado, la planeación y la objetividad, según el género discur-
sivo que se pretenda emplear.
De igual manera, Vilá (2005) contempla los géneros orales intermedios, ubicados 
en ámbitos de uso, los cuales se alejan de la conversación cotidiana y se acercan a la 
lengua oral formal, en tanto se sitúan entre lo escrito y lo oral. Estos géneros interme-
dios requieren de un tratamiento más complejo y por tanto es su enseñanza la que 
se debe priorizar en la escuela, sobre todo en la educación secundaria.
Los géneros orales intermedios requieren de unos modos particulares de organi-
zación del discurso, estos están explicitados en Calsamiglia y Tusón (1999) y son la 
narración, la descripción, la explicación, el diálogo y la argumentación. En aras de 
delimitar el trabajo de investigación y sin perder de vista el ámbito de uso educativo, 
se hizo énfasis en la argumentación, en tanto que, como apunta Cros (2005), es una 
actividad discursiva común que suscita controversia sobre un tema, pero de la cual 
se dan pocos elementos para su apropiación en el aula.
Los estudios que se han realizado sobre argumentación ofrecen varias definicio-
nes para este término. Para el caso particular, se tomaron como base los conceptos 
brindados por Plantin (2001) en cuanto a la argumentación dialogada, y por Cros 
35
En defensa de la palabra: oralidad formal en ciclo V
(2003), pues esta autora puntualiza sobre el desarrollo de la argumentación en el 
aula. El lingüista francés, Plantin, define la argumentación desde el diálogo, y resalta 
que este es argumentativo “[…] todo discurso producido en un contexto de debate 
orientado por un problema” (2001, p. 39), además plantea que la argumentación se 
puede precisar como
[…] el conjunto de técnicas (conscientes o inconscientes) de legitimación de las 
creencias y de los comportamientos. La argumentación intentar influir, transformar 
o reforzar las creencias o los comportamientos (conscientes o inconscientes) de la 
persona o personas que constituyen su objetivo. (p. 40)
Esta definición posibilita la aplicación de estrategias de enseñanza tendientes al me-
joramiento de la oralidad formal de los estudiantes, dado que la dinámica del aula 
de clase permite que se den las condiciones de convencer, persuadir o disuadir al 
auditorio o al interlocutor. De otra parte, Cros (2003, p. 14) señala que la argumen-
tación está ligada al contexto en el cual se produce, así la considera como
[…] una actividad discursiva orientada hacia la finalidad de influir sobre las creen-
cias, los valores, las actitudes y los conocimientos de los destinatarios, con la inten-
ción de modificarlos en la medida en que sea necesario para que coincidan con los 
del enunciador.
En tanto es determinada por el contexto, se entiende que esta actividad puede pre-
sentarse en diferentes situaciones de la vida cotidiana y profesional que sean sus-
ceptibles de controversia, desacuerdo o polémica, además este proceso tiene como 
fin conducir a un destinatario hacia la propia opinión (cfr. Cros, 2005, p. 57). Según 
esto, la enseñanza de la argumentación debería estar en concordancia con la ca-
pacidad de análisis y adecuación de un discurso, el reconocimiento y dominio de 
formas lingüísticas y discursivas propias de la argumentación y la comprensión y el 
uso de estrategias adecuadas para la orientación de cada situación.
Por su parte, Weston sostiene que los argumentos son “intentos de apoyar ciertas 
opiniones con razones” (1994, p. 11), de tal suerte que el manejo de estas estructu-
ras brinda un abanico más amplio de posibilidades en la construcción de un discur-
so a favor o en contra de una idea particular. Con el fin de sustentar estos intentos, 
Weston (1994) ofrece una clasificación o tipos de argumentos. Para efectos de este 
trabajo investigativo se retomaron cuatro de ellos: en primera instancia el argumento 
mediante ejemplos, el cual hace referencia a la defensa de una generalización a 
partir de varios ejemplos particulares, siempre y cuando estos sean fiables. En se-
gundo lugar, el argumento mediante analogía, que ocurre cuando se establece una 
relación de semejanza entre dos elementos diferentes, en este caso un solo ejemplo 
es suficiente para sustentar el argumento. Otro argumento es el de autoridad, al cual 
se acude para dar fuerza a una idea a partir de la voz de un experto o de una fuente 
cualificada. Finalmente, el argumento de causa, que consiste en establecer una “co-
rrelación entre dos acontecimientos o tipos de acontecimientos” (p. 67).
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
36
En cuanto a la actividad discursiva de la argumentación, la cual puede ser abor-
dada desde diferentes aristas, la atención secentró en lo que concierne a la inte-
racción argumentativa. Este aspecto, según Plantin (1993, en González, 2009, p. 
131), se refiere a una situación de confrontación discursiva donde son construidas 
respuestas antagónicas a una cuestión en común.
Esto se interpreta como la organización de la argumentación a partir del inter-
cambio de puntos de vista en torno a un tema específico, entre dos o más partici-
pantes y con un rol determinado. Esta organización, según Charaudeau (1992, en 
González, 2009) debe reconocer al menos tres procesos, que pueden presentarse 
aislados, simultáneos o implícitos, a saber:
1. La problematización (que se realiza en diferentes dominios).
2. La toma de posición (aceptación o rechazo a la tesis propuesta).
3. La presentación de argumentos (pruebas o fundamentos ante la posición tomada).
Así pues, dadas las características de la interacción argumentativa, Plantin (2004) 
sostiene que el debate, entendido como una controversia sobre una cosa entre dos 
o más personas, se constituye en un género discursivo que ofrece opciones enca-
minadas a desarrollar capacidades relacionadas con la argumentación, pues este 
promueve la interacción y permite el escuchar a otros, respaldar, refutar o construir 
puntos de vista.
De otro lado, Palou y Bosch (2005) definen al debate como una discusión orga-
nizada en la cual se contrastan opiniones, a propósito de un tema concreto, además 
de establecer algunas pautas de realización, como la duración, el orden de inter-
venciones, los participantes, el moderador y el público. Las situaciones de debate 
en el aula de clase permiten la puesta en escena de la interacción argumentativa y 
posibilitan la oportunidad de aprender a plantear, defender o refutar puntos de vista 
personales y de los demás.
Paradigma, método y diseño: de la comprensión a la acción
Esta investigación se situó en los fundamentos de interpretación y comprensión de 
los hechos del paradigma hermenéutico, puesto que ofrece la ventaja de analizar 
desde múltiples aristas el interés del investigador, sin descuidar todo aquello que 
está a su alrededor. En este marco, asumió características y fundamentos del enfoque 
cualitativo, dado que buscaba un acercamiento a la comprensión e interpretación 
de los hechos en su contexto natural y se basó en los principios de la Investigación-
Acción, definidos por Kemmis y Mac Taggart (1988), como
[…] una forma de indagación introspectiva colectiva emprendida por participantes en 
situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prácticas 
sociales, así como su comprensión de esas prácticas y de las situaciones en las que 
éstas tienen lugar. (en García L., 2007. p. 9) 
37
En defensa de la palabra: oralidad formal en ciclo V
En esta reflexión, las acciones fueron encaminadas a modificar la situación una vez 
se logró una comprensión más profunda de los problemas, dado que el fin de la In-
vestigación-Acción, como señala Elliot (1993, citado en Rodríguez, Herráiz, Prieto, 
Martínez, Picazo, Castro y Bernal 2010), está siempre orientado hacia la concienti-
zación, el desarrollo de los grupos estudiados y la solución de los interrogantes. Este 
acercamiento redundó en el objetivo de lograr la transformación o el cambio frente 
a una problemática determinada a partir de la planeación de una intervención que 
tuvo en cuenta no solamente la perspectiva particular de quien investigaba, sino 
también las fortalezas, las dificultades, las exigencias, las demandas y los intereses 
de quienes hacían parte del proceso.
Intervención
Lo enunciado nos permite instalarnos en la experiencia auténtica realizada con un 
grupo de estudiantes de ciclo V, cuyo objetivo se centró en la preparación, organi-
zación y ejecución de dos debates electorales en el marco de las elecciones a la per-
sonería estudiantil de 2016. De esta forma se podrían evidenciar diversos avances en 
la optimización de la interacción argumentativa a partir del género del debate, con 
el fin de fortalecer los usos formales de la lengua en situaciones reales de actuación.
Para lograrlo, se empleó el taller como estrategia pedagógica de intervención, ya 
que, como lo explica la profesora María Elvira Rodríguez, “[…] Toda estrategia está 
constituida por una secuencia de actividades intencionadas en las cuales se invo-
lucra a los participantes en un evento para el logro de sus fines […]”. (2012, p. 16).
Significa, entonces, que estas actividades permiten a los actores involucrados en 
cualquier proceso investigativo (docentes y estudiantes) llevar a cabo un proceso de 
trabajo cooperativo en el cual se aprende con otros, a la luz de unas orientaciones 
particulares y en un contexto de uso real. Al respecto, Ander-Egg (1991) señala que 
el aspecto sustancial del taller es el aprendizaje colectivo en la acción, sin dejar de 
lado que es un modo de hacer con particularidades específicas.
En tal sentido, la población con la cual se desarrolló la investigación, se vio in-
volucrada activamente durante trece sesiones en un proceso que permitió al grupo 
utilizar algunas herramientas de interacción argumentativa, todo esto con el fin de 
lograr una apropiación de elementos que los llevó a expresarse en lengua oral for-
mal desde el género del debate, evidenciando maneras discursivas más organizadas, 
estructuradas y texturas más coherentes. La propuesta se organizó a partir de tres 
etapas, como se muestra a continuación:
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
38
Tabla 1. Estructura de la propuesta de intervención
Etapa
¿Para qué argumentar?
(Sensibilización)
Practicando lo aprendido
(Fundamentación)
¡A debatir!
(Finalización)
Descripción
Etapa de motivación 
para generar la activa-
ción de conocimientos 
previos, promover la 
asimilación y posibili-
tar andamiajes (cuatro 
talleres).
Etapa de consolidación de 
andamiajes para favorecer 
asociaciones e inferencias 
en aras de organizar la in-
formación para la prepa-
ración de una experiencia 
nueva (cinco talleres).
Etapa de transferencias a 
una situación real de co-
municación en la cual 
se produce la ejecución 
y reflexión sobre los 
aprendizajes construi-
dos (cuatro talleres).
Fuente: elaboración de la docente-investigadora
Ahora bien, para la planeación de los talleres, se tuvieron en cuenta las catego-
rías teóricas y las unidades de análisis, mismas que se presentan a continuación; 
todo esto con el propósito de cualificar procesos en el desarrollo de la interac-
ción argumentativa:
Tabla 2. Matriz de categorías, subcategorías y unidades analíticas
Categorías 
teóricas
Subcategorías Unidades de análisis
CT1
Interacción 
argumentativa 
(Plantin)
Participantes: sujetos e implicados en 
la interacción
S1
Proponente UA1
Oponente UA2
Terceros UA3
Toma de posición: actitud frente a la 
tesis que se cuestiona
S2
Neutral UA1
A favor UA2
En contra UA3
Tipos de argumentos (Weston) S3
Autoridad UA1
Causalidad UA2
Ejemplos UA3
Analogías UA4
CT2
El debate
(Palau y Bosch)
Antes:
• Preparación
• Planeación
• Estructuración
S1 Participantes UA1
Durante:
• Formulación del tema
• Presentación
• Reglas
S2
Tiempos UA1
Turnos de la 
palabra
UA2
Después:
• Preguntas
• Cierre
S3 Conclusiones UA1
Fuente: elaboración de la docente-investigadora
39
En defensa de la palabra: oralidad formal en ciclo V
Así pues, los objetivos y las actividades planeadas para los diferentes talleres, en 
cada una de las etapas, permitieron apreciar la relación entre las categorías (inte-
racción argumentativa y debate), y dar cuenta de la necesidad de utilizar diferentes 
tipos de argumentos que permitieran al grupo de educandos sustentar puntos de 
vista y posturas particulares frente a diversos temas, especialmente en situaciones 
formales de comunicación.
Resultados y análisis
Como se señaló, el debate es un género que posibilita el uso de herramientas para 
la interacción argumentativa, además de ser una delas técnicas de discusión formal 
que se referencia en la malla curricular de lengua castellana para el ciclo V. Dicho 
esto, en las siguientes líneas se presentará el análisis del proceso en las diferentes 
etapas y cómo se produjo la optimización en el uso de elementos de la interacción 
argumentativa, en situaciones de uso de la lengua oral formal.
Para una mejor comprensión de los fragmentos del corpus que se explicitarán 
en lo que sigue, se presenta la tabla de codificación de categorías —fase clave de 
la sistematización y convenciones utilizadas en los diferentes registros de clase—:
Tabla 3. Codificación de las relaciones categoriales
C1S1UA1 ❁ C1S3UA2 ❖
C1S1UA2 ✦ C1S3UA3 ✠
C1S1UA3 ♣ C1S3UA4 ➤
C1S2UA1 ❦ C2S1UA1 ☢
C1S2UA2 ✽ C2S2UA1 Ⓞ
C1S2UA3 ☀ C2S2UA2 +
C1S3UA1 ♖ C2S3UA1 <
Fuente: elaboración de la docente-investigadora
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
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Tabla 4. Convenciones de los registros de clase
L: línea P: profesora
Nombre del estudiante Es: estudiantes
Ex: estudiante no identificado …: pausas largas
//: interrupción * : inaudible
---: silencio A::CE estudiantes
Pregunta: CE docente
Memorísticas (destacado en cursiva).
Traslación o traducción (destacado en negrilla y cursiva)
Interpretación (destacado en negrilla)
(Aplicación) (encerrado entre paréntesis)
Análisis (destacado en sombra)
[Síntesis/Creación] (encerrado entre corchetes)
*Evaluación* (encerrado entre asteriscos)
Fuente: elaboración de la docente-investigadora
¿Para qué argumentar? Fase de sensibilización
La fase de sensibilización se constituyó en la etapa que permitió determinar los 
conocimientos previos de los jóvenes y establecer un punto de partida con el fin de 
promover la asociación del concepto de interacción argumentativa con situaciones 
particulares de comunicación. Al respecto, Plantin (2004) establece que la comuni-
cación es un acto argumentativo, puesto que hay una oposición discursiva, la cual 
exterioriza un problema en forma de pregunta-cuestión (C), además se distinguen 
tres papeles actanciales: el del proponente (P), el del oponente (O) y el de dudar, que 
corresponde al de los terceros (T). Estos tres elementos se evidencian en la discusión 
que se desarrolla a partir de una pregunta relacionada con el uso de piercings, ex-
pansiones y cabello largo en el colegio:
Registro del taller de sensibilización N° 1
L Corpus Observaciones al margen
Relaciones 
categoriales
1
P: Ahora, quiero que me digan 
ustedes, ¿qué opinan 
La profesora hace las veces 
de proponente para suscitar la 
interacción con los estudiantes.
❁
2
de la regla que hay en el manual de 
convivencia
3
sobre la prohibición que hay para 
usar piercing,
4
para usar los accesorios y para llevar 
el pantalón
5 de la sudadera entubado?
41
En defensa de la palabra: oralidad formal en ciclo V
L Corpus Observaciones al margen
Relaciones 
categoriales
6
Miguel: Yo pienso que no deberían 
de fijarse en los
7 huecos que uno se hace…
8 Es: (Risas). ☀
9
P: No estamos hablando de los hue-
cos, Miguel,
10 estamos hablando de los piercing.
11 Miguel: Bueno, sí, pero/ ✦
12
Lucas: Igual uno no estudia con el… 
con la…
Señala la cabeza (quinema
13
pero es que uno tampoco debe usar 
esas cosas
emblema).
14
por llevar la contraria, todo debe te-
ner un sentido.
15 P: Sí, muy bien.
16
Miguel: Pero yo lo uso porque me 
gusta, yo no uso
❁❦
17
esto porque las culturas lo dicen, yo 
no miro que
Miguel tiene expansiones
18
esta dice una cosa, que esta dice 
otra… es porque
se dirige al estudiante
19
me gusta… no necesariamente tengo 
que tener la
Lucas.
20
información de todas las culturas 
para hacerme
Señala las expansiones en
21 esto. sus orejas (quinema
22
Lucas: pero entonces lo que usted se 
hace no tiene
ilustrador).
23 sentido.
24 Es: *
25
Miguel: El sentido para mí es que me 
gusta, me
26 parece chévere…
27 Es: Uyyyyy Murmuran.
28
Bryan: Lucas, ¿por qué le gusta llevar 
el cabello
Algunos aplauden.
29 largo? ✦
Continúa
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
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L Corpus Observaciones al margen
Relaciones 
categoriales
30
Lucas: Porque para mí el cabello lar-
go significa una
Levanta la mano, pide la ✦
31
raíz, una dificultad. O sea, cuando 
yo comienzo
palabra (quinema
32
algo nuevo me corto el pelo y cuan-
do lo tengo largo
regulador).
33
significa todo lo que he hecho hasta 
el momento por ☀
34
alcanzar esa meta. Cuando vuelva a 
comenzar me
35 lo vuelvo a cortar. ♣
36 Jesús: ¡Uich! Aplausos (quinema 
37 Es: Buena, pelao. patógrafo).
Fuente: elaboración de la docente-investigadora
Como se observa, los estudiantes inician una interacción; Lucas hace las veces de 
proponente, con un punto de vista a favor de que el uso de los accesorios debe tener 
una justificación más allá de la estética, todo esto mientras Miguel hace las veces 
de oponente, pues genera azarosamente contraargumentos. En todo caso, Lucas y 
Miguel emplean argumentos de causa para sustentar sus posturas dentro de unos 
límites de respeto por los turnos de la palabra.
El fragmento ilustra, además, cómo la interacción argumentativa es una caracte-
rística presente en situaciones de comunicación cotidianas, en las cuales la relación 
proponente-oponente-terceros, surge como una dinámica espontánea. Esta situación 
comunicativa sirvió de pretexto para establecer los elementos que constituyen la 
interacción argumentativa y, a partir de allí, incorporar herramientas en la construc-
ción de discursos con estructuras argumentativas organizadas en situaciones forma-
les de comunicación.
Los procesos que se tienen en cuenta para la organización argumentativa del 
discurso son la problematización, la toma de posición y la presentación de argumen-
tos, como señala Charaudeau (en González, 2009). El primer proceso es señalado 
en el registro a través de la causa del uso de accesorios y del cabello largo con el 
uniforme. En cuanto a los dos últimos, la toma de posición, explícita en las interven-
ciones de Miguel, Lucas y los terceros, se refuerza con la presentación de argumen-
tos o pruebas que sustentan la posición de quien interviene. Como se observa, los 
estudiantes realizan la transferencia, seleccionando apartados de la discusión para 
ejemplificar los procesos de la organización argumentativa, a la vez que plantean 
43
En defensa de la palabra: oralidad formal en ciclo V
opiniones personales sobre cuál de los estudiantes resolvió de manera más adecua-
da la defensa de su punto de vista.
De esta manera, la fase de sensibilización evidenció cómo los estudiantes rea-
lizaron andamiajes entre sus conocimientos previos, como nociones de argumen-
tación, debate, interacción, participantes, y los saberes adquiridos para establecer 
relaciones entre las categorías propuestas, con el fin de posibilitar la optimización 
de la interacción argumentativa en un contexto formal de habla.
Estas relaciones se vieron representadas en el reconocimiento de cada una de las 
herramientas trabajadas en la etapa inicial y su posterior uso en las intervenciones 
de los estudiantes durante las actividades de discusión propuestas. En concordan-
cia con lo anterior se observó, además, el uso de la pregunta como estrategia de 
consolidación de nuevos conocimientos, los aportes de los educandos para el for-
talecimiento de argumentos y puntos de vista y las transferencias a las situaciones 
comunicativas suscitadas en el aula.
Practicando lo aprendido: fase de fundamentación
Esta etapa de la intervención, realizada entre septiembre y noviembre de 2015, dio 
cuenta de la forma como los estudiantes abordaron la estructuraciónde los argu-
mentos y la organización de ideas, con el fin de plantear posturas coherentes e inten-
cionadas. Como señala Plantin (2004), el debate es una situación de comunicación 
que permite poner en práctica el ejercicio de la argumentación, de la interacción, 
de la construcción y de la organización de ideas para confrontarlas y sustentarlas 
con el oponente.
En este orden de ideas, a continuación se muestra la forma en cómo los estu-
diantes relacionan los elementos de la categoría interacción argumentativa con la 
categoría debate en diferentes momentos de la etapa de fundamentación. Vale la 
pena explicar que, en este punto de la intervención, el tema de actualidad giraba en 
torno a las elecciones por la alcaldía de Bogotá. Este evento se utilizó como pretexto 
para proponer el análisis de un debate entre candidatos prestando atención especial 
a la apropiación que los estudiantes hicieron con respecto de los tipos de argumen-
tos expuestos por Weston (1994), a saber: de ejemplo, de autoridad, de causa y por 
analogía. Esto se confirma en el siguiente fragmento de corpus.
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
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Registro del taller de fundamentación Nº 9
L Corpus Observaciones al margen
Relaciones 
categoriales
1 P: ¿Qué tipos de argumentos utilizaron los Los estudiantes observaron 
☢
2 candidatos en sus intervenciones? apartes del video
3
Vivian: Cuando Ricardo Arias dice que él, 
por
“Gran Debate con 
candidatos
4
ejemplo, cuando ve corrupción habla del 
principio de
por Bogotá” realizado
5 no robar… por Semana en Vivo.
6 P: ¿Y ese qué argumento es?
7 César: ¿De ejemplo?
8 P: ¿Por qué?
9
César: Porque él dice que lo importante es 
trabajar
10
sobre los principios y a cada problema de 
la ciudad
11 lo equipara con un principio//
12 P: Bien, ¿y de causalidad?
13
Bryan: Daniel Raisbeck dice que decidió 
entrar a la
14
política porque no se sentía bien represen-
tado, ese Ⓞ
15 puede ser un argumento de causalidad.
16 P: ¿Por qué?
17
Bryan: Pues, porque si uno no ve que al-
guien lo
18
representa, la consecuencia es que uno 
mismo se ☢
19 representa, aunque no vaya a ganar.
20 P: Bueno, ¿algún argumento de autoridad?
21 Es: No.
22
Miguel: Profe, cuando Clara López dijo que 
los
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En defensa de la palabra: oralidad formal en ciclo V
L Corpus Observaciones al margen
Relaciones 
categoriales
23 funcionarios públicos podían apoyarla en su
24
campaña porque la Constitución dice que 
prohíbe a
Constitución Política de
♖
25
varias personas hacer campaña pero no a 
los
Colombia.
26 servidores públicos, ¿no está usando la
27 Constitución como autoridad?
Fuente: recopilación de la investigadora
Al finalizar la etapa de fundamentación se observó que los estudiantes intervinieron 
de manera espontánea y que, además, sus participaciones fueron más frecuentes y 
extensas que en la etapa de sensibilización. Asimismo, encontraron correspondencia 
entre los elementos de interacción argumentativa con los del debate, lo cual generó 
que los jóvenes realizaran transferencias más efectivas en situaciones comunicativas 
reales, tal y como consta en los talleres que se dieron en escenarios cotidianos, es 
decir, en las redes sociales y alcaldía; esto les permitió describir los momentos del 
debate, así como los roles de los participantes, y proporcionó herramientas para la 
explicación y descripción de algunos tipos de argumentos. En esta fase, la consoli-
dación de andamiajes favoreció asociaciones e inferencias, en aras de organizar la 
información para la preparación de una experiencia nueva, como se referencia en 
la etapa de finalización.
¡A debatir!: fase de finalización
Esta etapa de la intervención representa la transferencia de los aprendizajes reali-
zados hacia una experiencia auténtica de comunicación, esto es, la organización 
de un debate para la comunidad estudiantil en la cual se produjo la ejecución y re-
flexión sobre las construcciones de conocimiento desarrolladas por los estudiantes.
Los talleres giraron en torno de la puesta en escena de discusiones en el aula, con 
el fin de preparar a los candidatos a la personería 2016 para enfrentarse en un debate 
institucional durante la época de elecciones en el colegio.
Registro del taller de finalización N° 11
L Corpus Observaciones al margen
Relaciones 
categoriales
1 Camila: Ehhhh, referente a lo que está
2
pasando… pues lo que está pasando es… 
ah… pues ☀
Encuentro de socialización de experiencias investigativas en la Facultad de Ciencias y Educación
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L Corpus Observaciones al margen
Relaciones 
categoriales
3
que como prohibieron… pues no prohi-
bieron, sino ➤
4
que como no estamos rotando, eso nos 
afecta a ✽❁
5
nosotros, grado 11, y a los demás cursos, 
¿por qué?,
6
porque al no rotar los cursos más peque-
ños, yo
7
digo que deben sentir mucho estrés estar 
allá dentro ✦☀
8
del salón todo el santo día. Acordémonos 
que con la
Quinema regulador (mira Ⓞ
9
rotación teníamos cinco minuticos de re-
lax antes de
hacia arriba en actitud de ♣
10
llegar a la otra clase… tomábamos aire. 
Ehhh… así
aburrimiento).
11
que como curso líder deberíamos hacer-
nos sentir
12 para que vuelvan a poner la rotación.
Fuente: recopilación de la investigadora
Vale la pena señalar en este apartado la recurrencia de las figuras de sentido o tro-
pos, particularmente las metáforas, empleadas por los estudiantes con el fin de lograr 
un efecto particular en la audiencia o en los contendores y que no se tenían previstas 
dentro de las categorías de análisis. Aunque estas figuras fueron visibles durante toda 
la intervención, es en la etapa de finalización en donde cobran mayor protagonismo, 
dada la naturaleza de las situaciones comunicativas propuestas; tal como señalan 
Lakoff y Jhonson (1980) “[…] la metáfora impregna la vida cotidiana, no solamente 
el lenguaje sino el pensamiento y la acción” (p. 39), y la vida escolar no es la ex-
cepción. De este modo, se observa cómo una estudiante utiliza la expresión todo el 
santo día, acompañada de un quinema regulador, para dar fuerza al argumento de 
causa referente al estrés que produce estar durante la jornada escolar (seis horas) en 
un mismo salón de clase.
Escenario final: Gran Debate Personería 2016
La elección del personero estudiantil es una actividad democrática que involucra a 
todos los estudiantes de la institución. Por ello es necesario conocer con antelación, 
como sucede en las elecciones a presidencia o alcaldía, el pensamiento, propuestas 
y posturas de las personas que quieren representar a la comunidad y llevar su voz y 
su sentir a instancias tan importantes como el Consejo Directivo del colegio. En este 
orden de ideas, con el ánimo de dar cierre al proceso y como forma de evidenciar 
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En defensa de la palabra: oralidad formal en ciclo V
los resultados obtenidos durante la intervención, se sugirió la organización y presen-
tación del Gran Debate Personería 2016. Fue así como los jóvenes aportaron ideas 
para la realización de un evento sin precedentes en la institución y que, por consi-
guiente, acaparó la atención de la comunidad educativa en general.
El primer paso para la realización del Gran Debate, consistió en determinar los 
roles y aspectos a tener en cuenta de acuerdo con el recorrido realizado durante 
las etapas de sensibilización, fundamentación y finalización. De común acuerdo 
se seleccionó al estudiante que asumiría el rol de moderador y se determinaron los 
tiempos de intervención, cantidad de preguntas y reglas del debate; de igual manera, 
se eligió un equipo de logística encargado de la adecuación del auditorio, sonido, 
silletería, cámara y revisión del circuito cerrado de televisión del colegio, al cual fue 
necesario acudir para lograr una mayor cobertura.
Al mismo tiempo, y como una forma de involucrar a la comunidad educativa, 
se diseñó una matriz3 para registrar algunos aspectos que servirían de insumo en la 
formulación