MONOGRFIA MULTICULTURALISMO

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Universidad Nacional 
JORGE BASADRE GROHMANN 
Facultad 
EDUCACIÓN, COMUNICACIÓN, Y HUMANIDADES 
Especialidad 
CIENCIAS SOCIALES Y PROMOCIÓN SOCIOCULTURAL 
Curso 
GESTIÓN CULTURAL
Monografía 
GESTIÓN CULTURAL Y LA MULTICULTURALIDAD
Integrantes 
CARLOS MIGUEL POMA RAMOS
OSCAR MAURICIO RANGEL GARCIA
 EDGARADRíAN ENRIQUE SALAMANCA MAMANI
ANTHONY ENRIQUE SARAVIA MONROY
CARLOS EDUARDO MARTÍN CASTRO VIGIL
NOÉ BARRERA LEÓN
 
 
Tacna, 22 de setiembre del 2023
ÍNDICE
	RESUMEN
	2
	MARCO TEÓRICO
	3
	ASIMILACIONISMO
	3
	Multiculturalismo
	5
	Definición
	5
	El Multiculturalismo en el Perú
	6
	INTERCULTURALISMO
	7
	Definición
	7
	Educación Intercultural en el Perú
	8
	INTEGRACIONISMO
	9
	ESTUDIO DE CASO
	9
	CONCLUSIONES
	17
	RECOMENDACIONES
	19
	REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
	20
 
RESUMEN
La gestión cultural y la multiculturalidad son temas de gran relevancia en la sociedad contemporánea, explorando cómo la gestión adecuada de la cultura puede promover la coexistencia armoniosa de diversas identidades culturales en una sociedad cada vez más globalizada y diversa.
El presente trabajo tiene como objetivo comprender dicha relación entre el modelo de gestión sociopolítica de la diversidad cultural de cada contexto y la integración escolar del alumnado inmigrado, en un estudio de casos múltiples y a través de una estrategia de integración metodológica.
En primer lugar, se analiza el concepto de gestión cultural y su evolución a lo largo del tiempo. Se destaca la importancia de la gestión cultural en la preservación, promoción y difusión de la diversidad cultural. Se abordan también las principales teorías y enfoques en la gestión cultural, incluyendo la gestión de museos, patrimonio cultural y eventos culturales.
Luego, se explora el concepto de multiculturalidad y su impacto en la sociedad contemporánea. Se discuten las implicaciones de vivir en una sociedad multicultural, incluyendo los desafíos y las oportunidades que presenta. Se enfatiza la necesidad de promover el respeto y la tolerancia entre diferentes grupos culturales. Se examinan casos de estudio y ejemplos concretos de programas y proyectos de gestión cultural que han tenido un impacto positivo en la promoción de la multiculturalidad. Se abordan temas como la educación intercultural y la promoción de la diversidad en el ámbito cultural. Se destaca la importancia de la colaboración entre instituciones culturales, gobiernos y comunidades locales para fomentar un entorno en el que la multiculturalidad sea celebrada y respetada.
Así también se examinan los desafíos que enfrentan los estudiantes inmigrados al integrarse en sistemas educativos de acogida. Se destacan las barreras lingüísticas, culturales y sociales que pueden obstaculizar su participación y rendimiento académico. Además, se analizan las implicaciones psicológicas y emocionales de la adaptación escolar para estos estudiantes.
Esta monografía se centra en la exploración y análisis de los modelos de gestión de la diversidad cultural en el contexto de la integración escolar del alumnado inmigrado. El estudio aborda cómo las escuelas y sistemas educativos gestionan y fomentan la inclusión de estudiantes provenientes de diferentes culturas en un entorno escolar.
Marco Teórico
Modelos de gestión cultural en el ámbito educativo
Asimilacionismo 
	Vivimos en un mundo tan diverso y que está obligado a interactuar entre los mismos que es inevitable que las reacciones sean tan diversas como dicte la creatividad de los hombres.
Esta breve contextualización es importante antes de abordar el tema que nos concierne; es bien sabido que en nuestra actualidad es bien difundido y con una gran cantidad de propaganda la frase romantizada de la “igualdad de los hombres”, sin embargo, tratamos esta frase como algo romantizado en el sentido de que los hombres no somos iguales, somos diferentes, una diferencia que ocupa lo social, ideológico, genético, político, etc. Dicha diversidad cultural es lo que nos pone en esa situación riquísima de variedad en opiniones, puntos de vista, agregados de avances de cada grupo social; contradictoriamente, a ojos de algunos grupos es un defecto, una intromisión a igualdad, un impedimento a la integración sana y conjunta de las sociedades, la culpable del racismo, discriminación, xenofobia, etc.
Si la culpable es la diversidad, ¿Cómo dar solución a este problema?, sin duda una interrogante simple, pero que ofrece grandes retos para quienes busquen agradar a todas las partes, haciéndose presente de nuevo el problema de las diferencias entre unos y otros dentro de un mismo espacio. Bajo estos puntos tan complicados por la naturaleza humana, la respuesta que se fue formando fue práctica, una visión donde si el problema es la diversidad, se debería de darle fin y generalizarlo todo, eliminar las diferencias y dar paso a la homogeneidad de las cosas.
Esa es la premisa que dio origen a la asimilación cultural, una falaz integración que confunde a las poblaciones minoritarias y complace a los grupos en favor de la integración social. En principio satisface a todos, no hay ninguna forma de poder llevar la contraria a esta posición, al ser todos iguales, el racismo y la discriminación no deberían de existir, las poblaciones afectadas por estos problemas deberían de entrar en regocijo.
“Es el modelo que opta por el discurso de la igualdad a costa de la diferencia, ya que ésta se ve como una amenaza o un obstáculo para la integración de los individuos y para la cohesión social.” (Jiménez Delgado, 2016), un extracto que resume profundamente lo que se ha ido hablando y que actúa a modo de respaldo a nuestra propuesta. Este tipo de discursos dan ese enfoque que contrasta ambas ideas de igualdad total y diferencias.
Al mismo tiempo “implica un proceso de pérdida de su propia cultura para grupos minoritarios; se pretende que el grupo cultural minoritario se asemeje al grupo dominante, olvidando sus rasgos culturales originarios y adquiriendo los rasgos culturales dominantes para poderse incorporar a las estructuras sociolaborales, políticas, etc.” (Canastuj, 2019); puestos al lado cultural, observamos que esa homogeneidad transgrede la integridad de las culturas minoritarias en gran porcentaje, ya que los mismos se verán grandemente influenciados por querer pertenecer a estos grupos dominantes, dejándose someter.
3) Multiculturalismo
3.1) Definición
Según el Diccionario de Asilo CEAR EUSKADI (s. f.) indica que:
Hace referencia a la presencia en el mismo lugar de culturas diferentes que no tienen relación entre ellas o que pueden tener una relación o no de convivencia.
Como pensamiento social, surgió en oposición a la tendencia de las sociedades modernas de unificar y universalizar la cultura, centrándose sobre las frecuentes relaciones de desigualdad de las minorías respecto a las culturas mayoritarias. En su desarrollo, se han sumado importantes consideraciones desde las propuestas latinoamericanas en relación con la autonomía y autodeterminación de los pueblos indígenas.
 
Otra definición que podemos agregar es la del profesor Ricard Zapata que en su obra Multiculturalidad e inmigración señala que, “ni es un problema ni un ideal. La multiculturalidad es simplemente una realidad”. El concepto puede ser entendido como hecho (realidad observable) y como valor (un ideal). Como hecho, la multiculturalidad describe la evidencia de “la coexistencia dentro de un mismo territorio (estatal) de culturas diferentes”. Y, como valor, se le asigna a esa realidad juicios en donde el modelo de sociedad es aquel en donde la relación entre todas las culturas existentes es de igualdad y donde todas ellas tienen un mismo reconocimiento en la esfera pública.
 	
3.2) El multiculturalismo en el Perú
Se manifiesta en cómo su gente ve y siente el mundo a través de su identidad. Es un punto de encuentro donde se valora y se comparte tradiciones, historias y memorias, y en las diferencias que existen se encuentra lo que une a todo este conjunto de culturas, grupos étnicos, pueblos y ciudadanos.Al tener múltiples expresiones y manifestaciones, el Perú es uno de los países con mayor diversidad cultural en el mundo. Entre sus más grandes tesoros están la danza, la música, la gastronomía, el arte popular, las fiestas tradicionales, los textiles, las medicinas naturales, las lenguas, entre otros. A continuación, te invitamos a conocer más de algunas ellas.
Por ejemplo:
Microclimas: Los microclimas del Perú han creado una diversidad de especies tanto en la flora como en la fauna, que hizo que los pobladores creen diferentes formas de vida, consecuentemente tenían que ingeniárselas con los productos que ofrece la naturaleza para la alimentación y crear diferentes potajes y bebidas deliciosas, pues muchas de ellas se posicionaron muy bien en el mercado.
Costumbres y danzas: Cada región del Perú tiene sus propias costumbres y danzas. Por ejemplo, en la sierra se pueden encontrar danzas como la de tijeras, huaylash, sarqui, entre otras.
Lenguas: En el Perú se hablan muchas lenguas, siendo el español el idioma oficial. Además, existen lenguas indígenas como el quechua y el aimara, que son habladas por una gran cantidad de personas.
Comida: La comida peruana es muy variada y rica debido a la multiculturalidad del país. Algunos platos típicos son el ceviche, el ají de gallina, el lomo saltado, entre otros
4) Interculturalismo
4.1) Definición
Según Movilla (2013) nos indica que:
La interculturalidad se fundamenta en la relación de interdependencia, reciprocidad, simetría entre culturas que implican diálogo y comunicación (Tirzo-Gómez y Hernández, 2010) y se hace referencia a la aceptación y reconocimiento de la diferencia cultural (Alavez-Ruiz, 2014). La interculturalidad se basa en valores como el respeto a la diversidad, el crecimiento de cada grupo y la integración. Además, apuesta por el diálogo para la resolución de posibles conflictos que puedan surgir. (s. p.)
 	Otro autor Benites (2010) nos dice que:
Es la relación de respeto y valoración entre culturas, no es un simple contacto, es establecer una relación positiva en igualdad de condiciones.
Ser intercultural implica, primero conocer y valorar de la propia cultura, luego valoración de la cultura de los otros; y también involucra conocer todos los aspectos de la cultura: cosmovisión, conocimientos, técnicas y valores, lengua y formas propias de comunicación, formas de organización social, de trabajar, de celebrar, de convivir.
 	
4.3) Educación Intercultural en el Perú
Modelo de Servicio de Educación Intercultural Bilingüe (MSEIB)
Según el MINEDU (2018) nos indica que:
Considera tres formas de atención pedagógica para responder con pertinencia a los distintos escenarios socio-culturales y lingüísticos que se dan en el país, en particular en relación a los contextos en los que se ubican los pueblos originarios o indígenas. Estas formas de atención son:
i) EIB de Fortalecimiento Cultural y Lingüístico, para la atención de estudiantes de II.EE. que comprenden y se expresan fluidamente o tienen un uso predominante en lengua originaria y un castellano con poco dominio comunicativo,
ii) EIB de Revitalización Cultural y Lingüística, para la atención de estudiantes de II.EE. que comprenden y se expresan fluidamente en castellano y son bilingües pasivos o tienen dominio incipiente en lengua originaria, pero tienen prácticas y referentes culturales fuertemente arraigados de su población originaria, y
iii) EIB en Ámbitos Urbanos, para atender a estudiantes indígenas migrantes en contextos urbanos o periurbanos, donde se pueden presentar distintos escenarios de bilingüismo y contacto de lenguas (una o más lenguas originarias).
Integracionismo
En contraste de las propuestas anteriores, culminaremos con esta idea postulada del integracionismo, que se puede conceptualizar “como un proceso de cambio social en el cual participan en una forma consensual y voluntaria, un conjunto de unidades de determinado nivel (grupos sociales, comunidades menores) o de agregados sociales mayores (países, por ejemplo), los cuales por separado tienden a fusionarse o asimilarse en una unidad mayor.” (Navarro Barbosa, 2014); analizando este concepto, vemos que aborda de forma más suave la fusión de distintos grupos, si la comparamos con la asimilación, propuesta más agresiva e invasora.
Las razones que nos llevan a entenderlo como algo más amigable dentro de todo es su carácter de ser voluntario, que nazca respondiendo a intereses de dos o más grupos, de modo que sobre la teoría ambos grupos sacan beneficios y no buscan imponerse uno sobre el otro. Aunque consecuentemente pueden existir o persistir los problemas relacionados a las diferencias, están pasan a segundo plano si responde a objetivos más globales. Otro punto que refuerza el integracionismo es las similitudes culturales, factores que han motivado a grandes eventos históricos en distintos contextos y resultados sobre la línea temporal de la historia.
Poniendo así sobre la mesa una propuesta permisiva para quienes la buscan, pero indecisa sobre los puntos a los que da solución, ya que se sostiene sobre intereses y no sobre concretar una idea de unión en las distintas dimensiones de la cultura humana.
Estudio de caso
 A partir del estudio titulado “Modelos de Gestión de la Diversidad Cultural y la Integración Escolar del Alumnado Inmigrado” (2012), donde se muestran los resultados logrados a en investigación etnográfica realizada en el ámbito educativo de España y Francia, cuyo objetivo era comprender la relación entre el modelo de gestión sociopolítica de la diversidad cultural de cada contexto y la integración escolar del alumnado inmigrado, en un estudio de casos múltiple y a través de una estrategia de integración metodológica. Los resultados indican que no existe una influencia evidente de dichos modelos en la práctica, debido probablemente a la autonomía docente y a la carencia de formación en Educación Intercultural, pero también a aspectos culturales, históricos y sociopolíticos específicos.
A continuación, pasaremos a analizar los resultados obtenidos en dos casos de estudio. El primero de estos realizado en el CASNAV de Reims, se encontró que, en lo relativo al contexto de referencia, la política educativa del sistema educativo francés contempla la incorporación del alumnado procedente de la inmigración en un grupo de clase ordinario pero, además, la asistencia a clases de lengua francesa, por ello se puede decir que se encuentra en una fase de integración.
Por otra parte, con respecto al modelo de gestión sociopolítica de la diversidad cultural, tenemos que si bien el concepto de integración que se ofrece en el documento PRIPI (Programa Regional de Integración de la Población Inmigrante, documento elaborado por la Champagne-Ardenne 2010-2012) tiende más a un enfoque interculturalista, al tener en cuenta la aceptación de las especificidades culturales y enfatizar en las semejanzas y las convergencias, dentro de un marco de igualdad, con el fin de asegurar la cohesión social; los ejes estratégicos que propone corresponden más con un modelo asimilacionista (incluso si declaradamente enfatiza que no se trata de asimilación); recordamos que estos son: saberse expresar en francés (el conocimiento de la lengua y, también de la cultura francesa); descubrir el funcionamiento de la sociedad circundante, su cultura, sus códigos; reconocerse e los valores republicanos (a través de un sentimiento de pertenencia), sobre todo en lo concerniente a los derechos de la mujer; trabajar, estar alojado decentemente; verse valorado en tanto que inmigrante (a partir del reconocimiento de sus aportes a la sociedad francesa), y protegido de discriminaciones a causa del origen (p. 37). Como se puede constatar, ninguno de los anteriores contempla la conservación, protección o expresión de la lengua y la cultura propias, ni la creación de espacios de intercambio o conocimiento mutuo.
Así, teniendo en cuenta lo que Essomba (2009, p. 44) afirma sobre la interculturalidad, que no es solamenteun discurso sino una práctica, que no se construye en lo abstracto, sino en lo concreto, consideramos que si bien el modelo de gestión de diversidad cultural declarado en el documento de la región es la integración, el conjunto de actuaciones propuestas describe mejor un enfoque asimilacionista, que busca la incorporación del inmigrante a la cultura hegemónica, a través de medidas lingüísticas, educativas y normativas que se orientan a la integración del extranjero siempre y cuando éste abandone su identidad y su cultura, o las exprese tan sólo en la vida privada, y no promueve un principio de interacción sociocultural positiva, a través de actuaciones para el conocimiento mutuo o el aprendizaje entre culturas, y la cooperación a través de un acercamiento recíproco y una comunicación bilateral auténtica. (Giménez, 2003a, p. 158; 2010, p. 22).
Con respecto al contexto de interacción, se tiene, en primer lugar, una cultura profesional reticular, en la que se enfatiza el aprendizaje de la lengua (y de la gramática) y existe una cultura de trabajo compartido con profesionales de la educación y especialistas, así como con otras asociaciones, nacionales, regionales y locales. También se detecta un gran interés por la formación permanente y la colaboración en grupos de trabajo (es, de hecho, parte de las misiones del CASNAV); además, se desarrolla un proyecto abierto de atención académica desde los valores y contenidos de la cultura mayoritaria. En segundo lugar, se constata una estrategia de integración basada en la aceptación de la diferencia y la eliminación de la desigualdad, así como una educación que enfatiza las potencialidades y no las diferencias de los alumnos, dado que considera que todos y cada uno son diferentes; y se busca satisfacer las necesidades individuales de cada uno de ellos. Además, se percibe una orientación ideológica integradora que en la práctica (al menos en el dispositivo FLE que se observó) se traduce en un estilo pedagógico propio de un enfoque intercultural.
En resumen, se constata un modelo asimilacionista, en las políticas del sistema educativo, que, según Allemann-Ghionda (2001), favorece la primacía de la adaptación a la cultura y a la lengua oficial del país de acogida y no la incorporación de la variedad de lenguas y culturas de los inmigrantes; este influye en el contexto de interacción, en las percepciones de los responsables de la educación entrevistados, en las cuales se identifica una tendencia a la negación de las diferencias (y no de las individualidades), en función de un temor y rechazo frente al comunitarismo que asocian a las políticas multiculturales; y en las que, según Martín (2003), se valoran las relaciones intergrupales pero no se facilita el mantenimiento de las diferencias culturales, puesto que estas se percibe como una amenaza para la integración y la cohesión social.
De otro lado, se tiene que un sistema educativo en fase de integración que se traduce, en el contexto de interacción, en una estrategia de integración y en una orientación ideológica integradora, de parte de la docente del dispositivo FLE, por lo cual se percibe en este sentido una línea de influencia que desemboca en el énfasis de las potencialidades y no las diferencias de los alumnos, ya que se considera que todos y cada uno son diferentes, en la valoración y reconocimiento de otros esquemas culturales y lingüísticos, a través de una lógica de conocimiento y enriquecimiento mutuo, así como en el trabajo sobre las diferencias sociales para garantizar la igualdad de oportunidades, y sobre el respeto y la integración de las diferencias lingüísticas y culturales, de forma que no resulten discriminatorias ni impositivas; lo anterior desemboca en un estilo pedagógico de enfoque intercultural, en la acogida e integración del alumnado recién llegado, que afirma tanto lo diferente como lo común, y enfatiza lo último, generando prácticas de igualdad, de libertad y de interacción positiva en las relaciones entre los alumnos, culturalmente diferenciados, que participan en las clases de FLE.
No obstante, para que un modelo intercultural predomine en Educación, es necesario que estas prácticas incluyan a todo el alumnado, tanto al alumnado recién llegado como al autóctono; lo cual, en este caso, no pudo ser constatado, debido al planteamiento del practicum en el marco del cual se llevaron a cabo las observaciones, y que se restringía al dispositivo FLE y a las actuaciones del CASNAV para la integración y acogida del alumnado recién llegado.
En el segundo caso correspondiente al IES de Tarragona, tenemos que con respecto al contexto de referencia, la dimensión intersistémica, el sistema educativo catalán se encuentra en una fase de integración ante la llegada del alumnado inmigrado, puesto que a partir del recurso de las aulas de acogida, permite a este alumnado pertenecer a un grupo de clase ordinario y, además, tomar clases de lengua, según sus necesidades personales, tal como está dispuesto en el plan LIC. Además, según este plan, el modelo declarado de gestión sociopolítica de la diversidad cultural es el interculturalismo, teniendo en cuenta su finalidad de consolidar el catalán como eje vertebrador de un modelo educativo intercultural y uno de sus objetivos “fomentar la educación intercultural, basada en la igualdad, la solidaridad y el respeto a la diversidad de culturas, en un marco de diálogo y de convivencia” (Departamento de educación, 2009, p. 14), en que se evidencia claramente la inscripción del sistema en este modelo.
La dimensión intrasistémica, es decir, la comunidad educativa se sitúa en un escenario en movimiento hacia la innovación, se trata de un centro educativo que tiene dinamismo y competencia profesional para la innovación educativa, lo cual se constata en la cultura que tiene el instituto de hacer planes de mejora; no obstante, la construcción de un currículo intercultural, no se ha planteado todavía dentro de las actividades ni de las estrategias de mejora.
Con respecto al contexto de interacción, la dimensión interpsicológica, se ha observado una cultura escolar y profesional de tipo compensatorio, en la cual el peso del aprendizaje es alto (es una prioridad del plan de mejora, mejorar los resultados académicos) y el grado de apertura es bajo (los docentes y otros profesionales de la educación perciben el entorno, el barrio, como un obstáculo o como un campo de batalla). Se trata de una cultura centrada en el aprendizaje escolar, sobre todo en el dominio de la lengua para facilitar el éxito escolar. Los docentes enfatizan la trasmisión de contenidos, la acreditación de títulos y la inserción laboral de los alumnos, así como la creación de espacios de adquisición de contenidos teóricos y procedimentales. Por ello, se enfatiza también el trabajo para cubrir lagunas y carencias de aprendizaje de los alumnos de familia inmigrada, a través sobre todo del trabajo en el aula de acogida, lo cual se traduce en una tendencia a considerar el déficit asociado a la diversidad cultural.
De otro lado, la estrategia de gestión de la diversidad del centro es la integración, puesto que se fundamenta en el desarrollo de todos los alumnos, a partir de los contenidos, las metodologías y los objetivos del currículo, y en el principio de normalización que, según Essomba (2009), es el proceso a través del cual se proporciona a las personas que presentan alguna diferencia, las condiciones de vida y de aprendizaje que más se parezcan a las de la mayoría social (p. 89). Además, esta estrategia en el centro, se basa, en principio, en la aceptación de la diferencia (no necesariamente, en su reconocimiento y valoración en espacios constituidos para tal fin) y en la eliminación de la desigualdad.
Esta estrategia considera que las dificultades escolares dependen de la interacción del alumno con el entorno educativo y no sólo de las características personales de este alumno, por ello quizá el proceso de integración de este alumnado es considerado por la mayoría de los docentes encuestados como unproceso de adaptación bilateral. Se trata de una estrategia que tiene en cuenta las diferencias de los alumnos y favorece un tratamiento de estas en un agrupamiento conjunto, la mayor parte del tiempo. Por último, en la dimensión intrapsicológica, se encontró que los docentes observados están centrados en las competencias personales, en el desarrollo de competencias transversales6 en función de una rápida incorporación del alumnado recién llegado al aula ordinaria y a la sociedad de acogida. Sin embargo, la relevancia que tiene el desarrollo de estas competencias, de habilidades lingüísticas y de autonomía a través de la lengua, se restringe a la lengua catalana; la cual, además de ser la lengua de enseñanza, se busca, a través del plan de mejora, que esta lengua sea también la lengua de uso social, en favor de la cohesión social del centro; sin embargo, desde el mismo plan, no se fomentan espacios para el conocimiento entre culturas, ni para la interculturalidad, a través del reconocimiento y la valoración de las diferencias, la búsqueda de lo que hay en común y, en fin, de un principio de interacción positiva; antes bien, el uso de otras lenguas y de la lengua castellana, la diferencia lingüística, se percibe como una amenaza para la integración y la cohesión social. Lo anterior, sumado a una carencia de esfuerzos en el fomento de la interculturalidad entre todo el alumnado, permite interpretar que se busca la adopción de los códigos culturales del país por parte del estudiante a través de la sustitución lingüística, lo cual correspondería, tal como hemos señalado en el marco teórico, con una orientación ideológica asimilacionista, orientación que también se detectó en las percepciones de la docente encargada del aula de acogida.
En resumen, se tiene que en primer lugar el sistema educativo se encuentra en una fase de integración, y el centro educativo, implementa una estrategia de integración ante la creciente incorporación del alumnado procedente de la inmigración en las aulas, por lo que se puede decir que existe una influencia muy marcada que se traduce en el agrupamiento conjunto del alumnado autóctono y el recién llegado, en el aula ordinaria. Con respecto al modelo declarado de gestión sociopolítica del sistema educativo en Cataluña, se ha constatado que es el interculturalismo, mientras que el centro, según el director del instituto, no se inserta explícitamente en ninguno; sin embargo, las percepciones de la alteridad de la mayoría de los docentes interrogados coinciden con una concepción de la diversidad cultural basada en paradigma del pluralismo cultural, aceptando dicha diversidad como positiva y enriquecedora, y fundamentándose en los principios de igualdad derecho y derecho a la diferencia; además, se guían por un enfoque intercultural que enfatiza la igualdad, lo que hay en común, las semejanzas y las similitudes entre colectivos e individuos, pero también la igualdad de derechos y oportunidades. Paradójicamente, estas percepciones no corresponden con aquellas sobre la integración, en las cuales se ha encontrado que subyace orientación ideológica asimiladora.
Por otra parte, se detectó una carencia de medidas en función de un enfoque intercultural en el centro educativo y una cultura escolar y profesional de tipo compensatorio, la cual está asociada, a un modelo asimilacionista de gestión de la diversidad cultural; interpretación que se refuerza al detectar, asimismo, una orientación asimilacionista por parte de algunos docentes del centro, entre ellos la encargada del aula de acogida, que favorece la asimilación de la cultura de acogida a través del aprendizaje de la lengua de catalana, prioritariamente y una política lingüística de inmersión. Por lo tanto, se puedo afirmar que no hay una influencia en este aspecto, dado que pocas medidas se han impulsado en la adaptación de un curriculum intercultural, la creación de espacios para el conocimiento mutuo entre todo el alumnado (y no solo entre el grupo de alumnos recién llegados, en el aula de acogida), de las diferencias y de las igualdades, y para la búsqueda de puntos en común, el reconocimiento y valoración de las diferencias lingüísticas y culturales, a partir de una relación de igualdad, simétrica y de no subordinación; en general, medidas estructurales para el fomento de la interculturalidad, a través de procesos de interacción sociocultural positiva; esto, aun cuando existen entre la mayoría del profesorado percepciones de la alteridad que reflejan una orientación intercultural y, también, dinamismo y competencia profesional para la innovación en el centro, evidente en una cultura de implementación de planes de mejora e innovación.
Los resultados encontrados parecieron indicar, entonces, que no existe una influencia manifiesta del modelo intercultural de gestión sociopolítica de la diversidad cultural, del sistema educativo, en la integración escolar de los alumnos procedentes de la inmigración tal como es percibida y realizada por los docentes del IES, es decir, a partir de una orientación ideológica asimilacionista, identificada a través del tratamiento de la información obtenida, como una tendencia general.
Conclusiones
La gestión cultural y la multiculturalidad son dos conceptos interconectados que juegan un papel fundamental en la sociedad contemporánea. A continuación, se presentan algunas conclusiones clave sobre estos temas:
1. Importancia de la gestión cultural:
 - La gestión cultural se ha convertido en un aspecto esencial en la promoción y preservación de la diversidad cultural en todo el mundo.
 - Ayuda a facilitar el acceso a diversas manifestaciones culturales, promoviendo así la participación activa de la comunidad en la vida cultural.
 - Contribuye a la conservación del patrimonio cultural y al desarrollo sostenible de las comunidades al promover el turismo cultural.
2. Retos de la gestión cultural:
 - La gestión cultural enfrenta desafíos en términos de financiamiento y recursos, especialmente en entornos donde la cultura no siempre es una prioridad gubernamental.
 - La globalización y la digitalización plantean desafíos para la preservación de las identidades culturales locales.
 
3. Importancia de la multiculturalidad:
 - La multiculturalidad se refiere a la coexistencia de diversas culturas en una sociedad, lo que enriquece la vida cotidiana al fomentar la tolerancia, el respeto y la comprensión entre grupos culturales.
 - La multiculturalidad puede potenciar la creatividad y la innovación al combinar diferentes perspectivas y tradiciones culturales.
 - Contribuye a la construcción de sociedades más inclusivas y democráticas al reconocer y valorar la diversidad cultural.
4. Desafíos de la multiculturalidad:
 - La multiculturalidad puede dar lugar a tensiones interculturales y conflictos, especialmente cuando no se gestionan adecuadamente las diferencias culturales.
 - La discriminación y el racismo pueden persistir en sociedades multiculturalistas, lo que requiere medidas proactivas para abordar estos problemas.
5. Sinergias entre gestión cultural y multiculturalidad:
 - La gestión cultural efectiva puede promover la comprensión y el diálogo intercultural al ofrecer oportunidades para que diferentes grupos compartan y celebren sus tradiciones.
 - La gestión cultural puede contribuir a la cohesión social en sociedades multiculturales al proporcionar espacios y eventos donde las personas de diferentes culturas puedan interactuar de manera positiva.
 
En resumen, la gestión cultural y la multiculturalidad son conceptos interdependientes que desempeñan un papel crucial en la promoción y preservación de la diversidad cultural en el mundo actual. Para abordar los desafíos y aprovechar las oportunidades que presentan, es esencial adoptar enfoques inclusivos y estratégicos que fomenten la colaboración y el entendimiento entre diferentes grupos culturales.
Recomendaciones
Este trabajo termina resaltando la importancia de adoptar un enfoque integrador y adaptativo en la gestiónde la diversidad cultural en las escuelas, así como también las comunidades determinando que para dichas situaciones se puede requerir estrategias diferentes. Presentado como un medio para promover la coexistencia pacífica y enriquecedora de diversas identidades culturales en la sociedad actual. Se recuerda así también la necesidad de adoptar enfoques inclusivos y respetuosos hacia la diversidad cultural en todos los niveles.
Las distintas propuestas sobre cómo conjuntar a las sociedades nos llevan a comprender la complejidad de la sociedad humana, la misma que afronta grandes retos de investigación, a fin de comprender el rol de las personas, que en sus diferencias deben actuar como pares iguales a fin de un bien común. Por lo que continuar con el análisis de las sociedades y organizaciones sería de gran importancia para todos nosotros.
Referencias bibliográficas
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