La_Pedagogia

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“La Pedagogía es un conjunto de saberes que se ocupan de la educación como fenómeno típicamente social y específicamente humano. Es por tanto una ciencia de carácter psicosocial que tiene por objeto el estudio de la educación con el fin de conocerlo y perfeccionarlo.
Ciencia o arte de la educación. Apareció cuando se intentó dar normas sistemáticas a los educadores, padres o pedagogos. El nombre actual de pedagogía, si bien se lee en el s. XVI, no entra en el lenguaje profesional hasta la aparición de Herbart. Clasificada dentro de las ciencias humanas, su estudio y tratamiento refleja la aproximación que viene realizándose entre las ciencias exactas y las ciencias humanas. A principios del siglo XX, psicólogos como Dewey, Decroly y María Montessori realizaron una verdadera revolución en la pedagogía. En la escuela activa modifican radicalmente la relación entre el maestro y el alumno: insisten sobre la actividad creadora del niño. La elección de los programas de enseñanza se basa en datos experimentales que determinan los conocimientos que pueden adquirir los niños en las distintas etapas de su desarrollo.
Estrategias útiles para la enseñanza de la historia
Por: María del Socorro Jiménez González
Cuando comencé a impartir clases de historia, en el nivel de secundaria, hace como diez años, enfrenté problemas de apatía por parte de mis alumnos, quienes expresaban que la clase les aburría, que no querían leer, argüían que la historia no tenía utilidad, etc., y lo peor, algunos a la mitad de la clase presentaban somnolencia. Esta situación era frustrante porque deseaba que a mis alumnos les apasionara la historia tanto como a mí.
Así que recordé mis años de estudiante, y me pregunté qué hacían mis maestros para que me gustara la historia, y no era nada del otro mundo, ya que las estrategias que usaban era lectura de libros, hacer apuntes, clases tipo conferencia; es decir, estrategias tradicionales, y ya había computadora e Internet, pero… ¡No eran considerados necesarios!, algo sorprendente, ¿no?
Existía una característica en mis compañeros y en mí: ¡Nos apasionaba la historia! Íbamos a clase con mucha disposición de aprender más y más. Y esta motivación es precisamente la que no tenían mis alumnos. Las ganas de aprender historia, por el simple hecho de conocerla.
Así que emprendí la tarea de buscar esa fórmula para lograr interesar a mis alumnos, que los motivara a saber ¿Y qué creen? La solución estaba en mí, en mi manera de transmitir la historia, me faltaba la pasión. La pasión de sentir la historia.
Empecé a buscar nuevas estrategias que me ayudaran a mejorar mis clases, y sobre todo, aplicarlas de manera correcta y oportuna. Para empezar analicé mis errores al momento de dar clases, analicé a mis alumnos, sus características, incluso a mis compañeros, observaba a los buenos y no tan buenos maestros, así que, partiendo de todo lo anterior, seleccioné las siguientes estrategias que me han funcionado, y que quiero compartir.
Estrategias que ayudan a la enseñanza de la historia.
1. Ante todo estar con el grupo con tranquilidad y seguridad, esto nos va a ayudar a captar la atención del alumno, va a estar al pendiente de lo que decimos.
2. Contar la historia como si fuera un cuento, no sirviéndose de la memoria, sino haciendo nuestro lo que se narra. Debemos de saber que se quiere transmitir, que queremos aportar, para que el alumno lo asimile y lo entienda.
3. Al realizar presentaciones algún programa diseñado para ello, como Power Point, no se debe abusar con el texto, máximo 6 ó 7 renglones por diapositiva. Debe existir congruencia entre el contenido y las imágenes, para que el alumno tenga la presencia auditiva y visual del planteamiento histórico propuesto. Es decir complementariedad dinámica entre imagen y texto.
4. Aunque hay imágenes como portadoras de contenido relevante en sí mismas, el objeto de estudio está “contenido” en ellas. Así que depende del maestro al usar una imagen que propone que sea parte de un texto o movilizar el aprendizaje.
5. Uso de alguna plataforma educativa como Moodle. Se pueden diseñar variadas estrategias didácticas en ella. Requiere que el profesor sepa utilizarla y por supuesto, el alumno. Permite el acceso a muchas aplicaciones, recursos, ligas y servicios que pueden ayudar al aprendizaje del alumno. Además, el maestro a través de la plataforma puede observar el trabajo y el progreso de los alumnos.
6. Uso de líneas del tiempo. Permite la comprensión de las nociones de duración, sucesión y simultaneidad. Se pueden hacer en el pizarrón, como parte de la exposición de un tema, o en una cartulina como actividad del alumno. También es posible encontrar en Internet aplicaciones para elaborar líneas del tiempo, tales como Dipity (http://www.dipity.com/), Timetoast (http://www.timetoast.com/), Timerime (http://timerime.com/); entre otras.
7. Trabajar un día a la semana, o por quincena, fuera del aula. Es necesario llevar la actividad impresa, para que el alumno se concentre en realizarla. Dar las instrucciones en el aula de lo que se pretende con la actividad, y luego salir al patio, donde solamente asesoraríamos a los alumnos en caso necesario.
8. Acudir al laboratorio de computación. Los alumnos pueden realizar una presentación en Power Point. Se les asigna el tema, y se les da instrucciones de cómo debe de realizarse, y las ligas de internet que pueden usar. Esta actividad permite que el alumno haga uso del internet como fuente de información que enriquece de una manera efectiva sus conocimientos y motiva aún más su creatividad. (Hay que asesorar al alumno, en todo momento, para el buen uso del internet).
9. Uso del mapa conceptual. Es una estrategia organizadora de conocimientos. Nos ayuda a ordenar conceptos, plasmar en forma visual conocimientos ya adquiridos, descubrir nuevas relaciones entre conceptos.
10. Lluvia de ideas. Es una estrategia de trabajo grupal, facilita el trabajo de nuevas ideas sobre un tema o problema determinado. Todas las ideas son útiles en un principio, ninguna debe rechazarse, genera la creatividad de los participantes.
11. Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Es una alternativa interesante, ya que el profesor le presenta un problema y el alumno tiene que trabajar o descubrir lo necesario para resolverlo. El rol del profesor es como facilitador o mentor, más que como una fuente de “soluciones”.
12. Resúmenes. No debemos de olvidar que, como estrategia de enseñanza, el resumen será elaborado por el profesor, para luego proporcionárselo al estudiante. El resumen es una versión breve del contenido que habrá de aprenderse, donde se enfatizan los puntos sobresalientes de la información. Un buen resumen debe comunicar las ideas de manera expedita y ágil.
13. Método de preguntas. Con base en preguntas llevar a los alumnos a la discusión y análisis de información que se plantea en la clase. Es muy útil porque estimula el pensamiento crítico, desarrolla habilidades para el análisis y síntesis de información, guía la discusión de un tema, promueve la participación de todos los alumnos.
También quiero proporcionarles algunas sugerencias encontradas en Prats, J., (2001) sobre cómo enseñar Historia, esto con el propósito de hacer más eficaz las estrategias a elegir para el desarrollo de las clases:
1. Transmitir de forma organizada lo que sobre el pasado se ha estudiado o se ha obtenido. Se puede servir de más de un medio de expresión, acompañarlo de mapas, informes, dibujos, diagramas, narraciones.
2. Exponer lo más importante de un hecho histórico, lo relevante y omitir el material superfluo.
3. Sintetizar las informaciones complejas y dispares, sobre un problema histórico, a fin de elaborar una explicación coherente y equilibrada.
4. Para lograr la compresión de la historia, explicar las consecuencias que se derivan de las acciones humanas en un determinado hecho, cual fue la trascendencia de tal suceso.
5. Para comprender los hechos y situarlos en su contexto es necesario saber ubicar unos pocos acontecimientos sencillos en una secuencia temporaly utilizar convenciones cronológicas adecuadas mediante el uso de líneas u otras representaciones gráficas.
6. Cuando se examinen problemas históricos se debe poder diferenciar entre causas y motivos. Para alcanzar este objetivo, los alumnos deberán adquirir una comprensión extensa del problema del cambio y aplicarla a cuestiones históricas complejas.
7. Seleccionar la información relevante a fin de realizar una exposición completa, precisa, equilibrada, haciendo uso de algunas de fuentes bibliográficas.
8. La comprensión de los hechos no es posible sin tener presente las creencias de los alumnos. El paso siguiente es la explicación.
9. Es importante que para los alumnos la historia no sea una serie de datos que deben aprenderse de memoria. Es más interesante que los alumnos comprendan como podemos conseguir saber lo que pasó y como lo explicamos, que la propia explicación de un hecho o periodo concreto del pasado.
Como conclusión, es importante señalar que las estrategias que se utilicen deben adaptarse al contexto del grupo. Tal vez no todas las estrategias sean adecuadas para todos los grupos, se debe buscar lo idóneo.
Bibliografía
Clasesdehistoria.com. Obtenido de:
http://www.claseshistoria.com/lineatiempo/indice.htm
Historia Universal. Obtenido de: http://www.uv.es/ivorra/Historia/Indice.htm
Página de historia. Obtenido de: http://www.phistoria.net/
Junta de Castilla y León. ArteHistoria. Obtenido de: http://www.artehistoria.jcyl.es/
HistoDidáctica. Obtenido de: http://www.ub.edu/histodidactica/links/2.htm
1. La Enseñanza en la Historia. 
Al leer libros de didáctica, investigación y de aprendizaje de la Historia, nos encontramos con que existen varios problemas fundamentales para la enseñanza de la misma, principalmente en la escuela obligatoria. Uno de estos problemas es la dificultad que tienen los alumnos para ubicarse y comprender el tiempo histórico, ya que el uso de las cronologías de una manera correcta, representarse períodos extensos como la Edad Media, etc. implican habilidades cognitivas complejas que no son desarrolladas hasta la adolescencia, ya que según Proença recién a los ocho años se adquiere la noción del pasado, a los once se es capaz de comprender nuestro sistema de medir el tiempo, a los trece se percibe la dinámica de algunas líneas de evolución cronológica y hacia los dieciséis se adquiere la capacidad para comprender el tiempo histórico. Aunque es bueno aclarar que no sólo implica el desarrollo cognitivo del alumno, sino también la calidad de enseñanza que éste reciba. Estas habilidades le permitirán diferenciar la Historia de las Ciencias Sociales. 
Sin embargo este problema se va agravando, ya que los alumnos no sólo no manejan la cronología sino que tampoco son capaces de comprender los procesos de transformación de naturaleza económica. 
Se pueden señalar además diferentes tipos de dificultades para la comprensión del tiempo histórico y en la enseñanza de la historia, para Joan Pages una de esas dificultades es consecuencia de la identificación exclusivamente cronológica. 
Al preguntarnos cómo relacionamos el tiempo vivido con el tiempo histórico, planteamos un problema de naturaleza epistemológica y didáctica, ya que nos lleva a las historiografías y al traspaso del saber científico al saber escolar. Esto a su vez genera otros interrogantes y problemas que se denotan en la selección y secuencia de contenidos y su relación con la conciencia y temporalidad que tiene el alumnado, entre otros casos. 
También podemos señalar un problema de naturaleza axiológica que nos remite al análisis sociológico y al problema de las finalidades de la enseñanza de la historia y de las Ciencias Sociales. 
El último problema se relaciona con el conocimiento que poseemos sobre cómo constituyen los niños y los adolescentes la temporalidad, y la importancia que esta construcción tiene en la enseñanza y el aprendizaje de la historia. 
1.1 Problemas usuales en la didáctica, pedagogía y aprendizaje de la Historia 
En primer lugar, es bueno saber que el incorporar nuevos conceptos en el alumno, muchas veces requiere un cambio conceptual en el mismo, que se consigue por medio de una reestructuración cognitiva importante, en la cual influyen negativamente algunos sesgos más habituales que utilizamos los seres humanos cuando procesamos información. 
Al aprender Historia, la resistencia al cambio es mayor, ya que influyen notablemente los valores. Los humanos no solo nos oponemos a cambiar nuestras ideas, sino que también deformamos las ideas de los demás para fundamentar la propia. Esto deber ser tenido en cuenta para el profesor, para diseñar estrategias didácticas eficaces para producir dicho cambio, e inclusive en ciertos casos admitir que el alumno mantenga su posición. 
En segundo lugar, al analizar la enseñanza de la Historia podemos observar la existencia de una tendencia abusiva a identificar lo que ha pasado con su reconstrucción e interpretación. Esto se debe más que a nada a las consecuencias que ha traído la persistencia del positivismo en la Historia escolar y en la divulgación histórica. 
Si bien la Historia no se puede analizar de manera experimental ésta se le pueden aplicar leyes generales, es decir, diferentes tipos de paradigmas que sirven para estudiar momentos históricos en distintos tiempos. Seria importante desde un punto didáctico que los alumnos pudieran reflexionar sobre esto. En esta materia, se habla de explicaciones teológicas o intencionales, en contraposición con las Ciencias de la naturaleza en la cual se dan explicaciones del tipo causal, lo cual ayuda a predecir que ocurriría en hechos similares. Sin embargo, las intenciones de los agentes históricos y sociales raramente se repiten, distinguiéndose esto de los hechos históricos estructurales que si pueden repetirse en algunas ocasiones. 
Cuando mencionamos al positivismo anteriormente, hablamos de "sistema filosófico basado en la experiencia y en el conocimiento empírico de los fenómenos" es decir, los "positivistas" se ajustan a las fuentes documentales menospreciando la interpretación del historiador. En muchos libros de texto presentan a los hechos históricos narrados de la manera más ajustada posible a lo que sucedió según las fuentes documentales existentes. Esta concepción positivista está íntimamente arraigada a la del tiempo histórico, este, según Joan Pages (Pág. 191) "es entendido como un tiempo externo a los hechos, objetivo, que actúa de manera lineal, acumulativa". Este autor también lo diferencia pero desde el punto de vista del positivismo, en el cual el tiempo histórico es el tiempo de la medida, de la cronología" . En cambio, desde la visión de los críticos del positivismo el tiempo y el hecho histórico son objetos construidos por el historiador. Finalmente Joan Pages concluye lo siguiente: 
"Entendidos de esta manera, no es posible establecer de forma definitiva, absoluta, la naturaleza de un hecho histórico, ni su temporalidad, ya que ambos podrán ser repensados y reinterpretados por cada generación." 
En la enseñanza obligatoria existe una grave confusión entre el pasado y su interpretación, ya que la persona que está recibiendo los conocimientos no tienen la capacidad intelectual para saber que lo que les enseñan no es el pasado tal y como sucedió, sino una interpretación del mismo, por lo que se intenta que los alumnos comprendan que los hechos históricos y su temporalidad son construcciones del historiador y que estos puedan tener diferentes interpretaciones , ya sea por otros historiadores o por ciudadanos, es decir, se quiere lograr que el alumno haga propio el trabajo historiográfico y para esto manejar la temporalidad es esencial. 
Cuando se está enseñando Historia es importante remarcar las relaciones pasado-presente o entre dos momentos en el tiempo, como así también los conocimientos sobre ese pasado, es decir, las características de este. En el siguiente fragmento Mario Carretero hace referencia sobre este tema: 
"Sin un profesor explica un tema sobre el Imperio Romano, ¿Estáexplicando Historia? creemos que la respuesta no es necesariamente afirmativa. Es decir, si sólo está describiendo las características sociales y políticas de ese período quizá pueda decirse que está enseñando sociología del Imperio Romano pero no Historia." 
Podemos decir, pues, el hecho de enseñar Historia, implica la comprensión del pasado por medio de la transmisión de un conocimiento, el cual tiene sentido en el presente. 
Uno de los problemas más habituales que presentan los alumnos al aprender Historia es juzgar los hechos del pasado con los valores del presente, sin darse cuenta que éstos van cambiando con el transcurso del tiempo. Tal es así que, en la Antigua Grecia era usual que un hombre tuviera su propio esclavo sexual y éste no era nada menos que un joven adolescente. Éste suceso en aquella época era bien visto, pero en la actualidad esto podría tildarse de abuso infantil. 
Al momento de enseñar Historia, es imprescindible realizar una introducción desde las Ciencias Sociales, estableciendo vinculaciones y caminos de ida y vuelta entre las dos disciplinas. Por esto, el alumno entenderá aún más un hecho histórico si primero comprende los conceptos sociales relacionados al mismo, actuando estos últimos como ancla, sobretodo para comprender luego situaciones sociales alejadas en el tiempo. 
Por ejemplo: para comprender las huelgas que realizaban los obreros desde 1902 a 1904 reclamando mejores condiciones de trabajo, es necesario que tenga en cuenta los beneficios con los que cuenta el trabajador actual, entre ellos obra social, vacaciones, jornada de 8 horas, etc. 
Entonces cobra importancia comprender el tiempo histórico y todos aquellos aspectos conceptuales que se relacionen con este dominio conceptual. 
Los alumnos usualmente tienen posiciones positivistas moderadas sobre los sucesos históricos y los profesores consideran este asunto basados en la visión historiográfica que prefieran. Desde el punto de vista educativo, debería incluirse información acerca de cómo diferentes posiciones del pensamiento historiográfico ofrecen diferentes versiones según los presupuestos en los que se basan. 
En cambio para Joan Pages el positivismo en su concepción histórica es reacia a los requisitos de la transposición didáctica, porque entiende que el conocimiento histórico debe presentarse de manera holística, repetitiva (los mismos temas van siendo estudiados una y otra vez a lo largo de las distintas etapas y cursos sin establecer una jerarquización conceptual clara) y desde un enfoque preferentemente eurocéntrico y nacionalista. 
Es notable la gran diferencia que existe entre una currícula escolar de un país y otro. Hechos tan conocidos como el Descubrimiento de América, o inclusive la guerra de Malvinas, son explicados de maneras muy distintas según el trasfondo ideológico del país, en el cual inclusive no sólo cambia el contenido, sino también la iconografía. 
Estos contenidos, llamados "Historia oficial", pertenecen a las versiones históricas de las mayorías o grupos sociales, quienes controlan el poder político, y muchas veces éstas les parecen terribles a los lectores. En contraposición, la "Historia no oficial" nos ofrece otro punto de vista que difiere con el de las mayorías. Como el ejemplo que ofrece Carretero: 
"Otro ejemplo de Historia no oficial lo encontramos en el caso de la Historia sobre la guerra Civil española que podíamos reconstruir en medio del franquismo los jóvenes que no aceptábamos la versión escolar de entonces." 
Por tanto, es fácil relacionar el problema didáctico con el ideológico, y pensar que la sustitución de una por otra es la solución. Sin embargo, al reemplazar la Historia oficial por aquella que no lo es, se vuelve a producir el problema de la ideología política. 
Entonces, si la Historia ejerce un papel importante en la conformación de la identidad Nacional, en cualquier sistema escolar, es sabido que dicha identidad se estructura en posición a otros grupos de la sociedad. 
También es interesante pensar como los contenidos de los currículos escolares pueden cumplir un rol importante no sólo en la escuela, sino también en la 
sociedad. Pongámoslo de este modo, si se llegarán a cambiar los héroes nacionales en los libros de textos educativos, por otros de origen norteamericano, por ejemplo, ésto despertaría la ira de un sector no sólo de padres, también de docentes y de ciudadanos. Por esto se ve que la Historia es parte de la sociedad, y sus conocimientos sociales e históricos no sólo influyen en las representaciones de la realidad que tienen los ciudadanos sino que pueden impulsar su comportamiento de manera decisiva. 
Por ende, sería esencial que los programas escolares tuvieran diferentes versiones de los hechos, o que al menos el profesor dedicara tiempo al debate de las historias oficiales por parte de los alumnos, como así también que estos puedan reflexionar sobre los valores políticos e ideologías para formar parte de la misma. 
Otra problemática, es que la Historia y las Ciencias Sociales son tomadas por los alumnos como una actividad meramente repetitiva, en la que el razonamiento no forma parte. También es compartida esta posición por algunos padres y docentes. 
Por tanto, para conseguir una actividad de razonamiento, es importante saber cuales son las habilidades de los alumnos en cuanto a razonar se trata. 
Se puede decir que los adolescentes supone el uso de la teoría de Piaget denominada pensamiento formal, que se basa en la capacidad de formular y comprobar hipótesis; de aplicar estrategias complejas, tanto de tipo deductivo como inductivo, una de las conocidas es el control de las variables; la capacidad de entender la interacción entre dos o más sistemas. Estas capacidades son utilizables en cualquier tipo de problemas, ya sea en la adolescencia como en la vida adulta. 
Se ha planteado que habilidades como el uso del pensamiento formal, cuando son aplicadas a problemáticas históricas y sociales, deben incorporar una flexibilidad mayor del razonamiento y la compresión de los conceptos de la Historia y Ciencias Sociales. 
Al resolver problemas del tipo socio-histórico, se le adiciona el hecho de que depende de procesos conceptuales y no tiene una traducción física en la realidad instantánea del alumno. 
Una forma muy criticada de enseñar Historia era mediante caricaturas que recreaban los momentos históricos y a sus personajes. Si bien esta podría una manera "divertida" de enseñar estoas acontecimientos, carece de estructuras económicas y sociales tanto como las influencias sociales y políticas. 
Otra manera de contar la historia era por medio de los relatos, en donde los personajes cobran importancia. Como todo hecho histórico cuenta con agentes, una acción, una secuencia en el tiempo y un desenlace, lo que da la pauta de que todo saber histórico posee mucho de narración, y por ende puede ser contado por diferentes personas, de maneras distintas pero con igual validez. 
Pero método utilizable para que los alumnos comprendan de manera activa es el "método del historiador", que permite que los estudiantes analicen los temas en profundidad y de manera acrítica. 
Cuando proponen una enseñanza de la historia basada en los grandes personajes y en algunos hechos supuestamente más relevantes del pasado no se dan cuenta que esta perjudica enormemente al aprendizaje de la Historia y a su temporalidad. 
Para comprender el tiempo histórico es importante la relación con el valor que se le da al mismo, a su contenido, su secuencia, y los tiempos reales, es decir, las horas que se utiliza dentro de la currícula escolar para su enseñanza y análisis. 
Actualmente, se tiende a enseñar más Historia nacional y cronológica para integrar a los alumnos en el sistema de valores hegemónicos, enmarcados en el patriotismo y nacionalismo. 
1.2 El tiempo histórico y el tiempo social 
El tiempo social y el tiempo histórico son dos estructuras culturales sinónimas aunque poseen distintas aplicaciones según quien las utilice. Éstas fueron creadas para explicar y comprenderlos cambios y las permanencias en el devenir del ser humano. 
El tiempo social, el tiempo histórico, es el resultado de cambio social que a su vez es consecuencia de una pluralidad de fenómenos que conviven simultáneamente en el interior de cada sociedad, interactuando o ignorándose momentáneamente, trasformándose o permaneciendo así, acelerándose o estancándose. Por ende, no se puede hablar de la existencia de un solo tipo de tiempo social, sino que de la existencia de varios tiempos como reflejo de los cambios en los distintos fenómenos que coexisten en las sociedades. 
El tiempo histórico ordena y explica el conjunto de cambio que ocurrieron en una sociedad, y da sentido a las permanencias, que son aquellos fenómenos que actúan como constantes inalterables a las transformaciones que se producen a su alrededor. 
El tiempo social, condiciona el tiempo vivido y su representación metal por medio de las experiencias a las cuales nos sometemos por ser parte de una sociedad organizada por medio de pautas temporales, algunas de origen natural, como las estaciones del año, otras sociales como los cumpleaños o fechas festivas, y el tiempo impuesto por las comunicaciones (radio, televisión, Internet, etc.) 
1.3 La cronología y la periodización 
La condición fundamental para poder comprender el tiempo histórico y los cambios sociales es saber dominar los mecanismos temporales que posee cada sociedad, éstos son instrumentos llamados cronología y periodización y permiten ordenar la secuencia de los acontecimientos y procesos y a su vez clasificarlos en etapas. 
La cronología no puede ser confundida con el tiempo histórico ya que explica demasiadas cosas sobre lo que se mide; actúa por repetición igual y homogénea, por unidades idénticas (día, año, etc.) con una acumulación cuantitativa que se traduce en un aumento matemático de cantidad. 
El dominio de la cronología nos permite orientarnos en el tiempo, saber cuando suceden las acciones, hechos, etc. y relacionarlas entre sí según hayan pasado antes o después (sucesión), o a la vez (simultaneidad). Permite con la periodización, establecer sucesiones (diacrónicas), exponiendo las diferencias existentes entre distintos procesos históricos y sincronías históricas entre procesos o acontecimientos (contemporáneos). 
Saber dominar la cronología, es poseer una importante habilidad para calcular las diferentes duraciones, para situar "el cuando" de un hecho y situarlo en relación con el presente. Es el soporte necesario e imprescindible del tiempo histórico, es una condición necesaria para extenderlo. Es la posibilidad de materializar el tiempo a través del espacio y de calcular matemáticamente las distancias entre los hechos y su duración. 
La cronología es un sistema de medida convencional diferente para cada civilización que hace falta ser enseñado a sus alumnos, aunque no existen evidencias de que su representación en líneas de tiempo sea suficiente para comprender la temporalidad de los fenómenos medidos. 
La periodización, es un elemento indispensable para organizar y secuenciar los fenómenos históricos y la evolución de las sociedades. 
La periodización más habitual de la historia escolar se ha basado en fechas y acontecimientos concretos de la historia político-militar. 
Las etapas y los períodos históricos iniciaban y terminaban en una fecha concreta que podía corresponder a una batalla, revolución, inicio y final de un reinado. 
Periodizar es individualizar una serie de aspectos de un proceso social, debe enseñarse partiendo de las características más generales y sencillas de los cambios más concretos que se han dado dentro de aquellos. 
Para consumir y aprender cualquier periodización se utilizan varios elementos significativos como puntos de referencia (así sean hechos, conflictos, personajes o problemas) las fechas, estas e hallan en el inicio del proceso, pero en realidad son el final, la conclusión del conocimiento histórico que tenemos de él, ejemplifican un período y sintetizan una interpretación muy complicada de fenómenos de distinto origen 
1.4 La duración en la Historia 
Para poder comprender el texto histórico es imprescindible tener el conocimiento de la duración de los fenómenos que ocurren dentro de la sociedad. Según Braudel y sus aportaciones existen 3 tipos de duraciones cualitativas. 
- Tiempo corto (de la vida de las personas) corresponden a hechos y fenómenos de corta duración, los acontecimientos. 
- Tiempo medio: corresponden al tiempo medio de las coyunturas, es decir, más largos que los acontecimientos (influyen y explican) pero más cortos que los tiempos de las estructuras. 
-Tiempo largo (de las sociedades) corresponden a la larga duración, a las estructuras de las sociedades. 
Los fenómenos de corta duración son aquellas manifestaciones sociales vividas y percibidas directamente por las personas, son un elemento fundamental de la temporalidad porque gracias a los medios de comunicación se dan a conocer y además se interpretan. 
No constituyen un elemento clave de la formación del tiempo histórico de los propios alumnos. Podemos citar a Pagés que busca una explicación al porque no constituyen un elemento clave, el dice que al no relacionar el acontecimiento con fenómenos estructurales de de más larga duración, o que se fije únicamente en acontecimientos políticos, ese tipo de historia no tenía ningún sentido, solo puede tenerlo si se lo relaciona con la sociedad que lo produce y o si podría explicar su historización. 
El acontecimiento tiene que ser el punto de partida de la enseñanza, y de la formación de la historia, para que suceda ésto tiene que ser planteado de solo una perspectivas más general de la que se hace en la historia tradicional; tienen que servir para poder ejemplificar un comportamiento o un fenómeno social, cuyas causas se deberán buscar cambios profundos, para eso utilizaremos el tiempo de las estructuras o el de las coyunturas. 
Objetivos fundamentales del aprendizaje histórico es: la capacidad de distinguir los ritmos y los distintos niveles de la duración, tarea no muy sencilla, poder dominar la historicidad y la temporalidad, el alumno tiene q ser capaz de: 
-Situar los acontecimientos puntuales y características de la sociedad. 
-Reconocer el tiempo corto, en una perspectiva alejada. 
-Diferenciar los hechos puntuales y relacionarlos con los factores coyunturales y estructurales. 
-Analizar causas y consecuencias. 
-De poder comprender las intensiones de sus protagonistas. 
El alumno supone conocer herramientas tanto conceptuales cómo metodológicas para construir los hechos a través de sus certezas y saberlos utilizar críticamente para construir su propia interpretación.
Métodos efectivos para enseñar Historia
Aprender de memoria los datos, fechas y nombre de batallas para un examen, pueden ser una buena salida sólo para aprobar con una excelente calificación. En cambio si lo que buscas es que los estudiantes comprendan, se interesen y aprendan historia, lo mejor es que optes por técnicas que vuelvan interesantes las clases. Utiliza distintas alternativas para que el salón de clases pueda volverse un lugar en el que los niños se sientan a gusto y, sobre todo, quieran estudiar los sucesos más importantes que ocurrieron en el mundo años atrás.
Para qué enseñar la historia
Por Enrique Florescano
La enseñanza de la historia es indispensable para el conocimiento del ser humano viviendo en sociedad.
En México se ha olvidado este propósito. De hecho, la enseñanza de la historia es espejo del desastre mayor que padece el sistema educativo nacional. Este artículo, que forma parte del libro Para qué estudiar y enseñar la historia, de próxima publicación en el Instituto de Estudios Educativos y Sindicales de América, caracteriza las deficiencias y expone la necesidad de una reforma radical de la enseñanza de la historia.
Si damos un salto desde los tiempos remotos hasta los días actuales, advertimos que los motivos que hoy nos mueven a enseñar la historia no difieren sustancialmente de los fines que animaron anuestros antepasados indígenas. Enseñamos a nuestros descendientes la historia propia y la de otros pueblos para hacerlos conscientes de que son parte de la gran corriente de la historia humana, de un proceso que se inició hace miles de años y por el que han transitado pueblos y civilizaciones distintos a los nuestros.
Enseñamos el pasado porque somos conscientes de que el "pasado fue el modelo para el presente y el futuro". En cierta manera, el conocimiento del pasado es la clave del "código genético por el cual cada generación reproduce sus sucesores y ordena sus relaciones. De ahí la significación de lo viejo, que representa la sabiduría no sólo en términos de una larga experiencia acumulada, sino la memoria de cómo eran las cosas, cómo fueron hechas y, por lo tanto, de cómo deberían hacerse".1
Enseñar el desarrollo histórico de los pueblos equivale entonces a ser conscientes, en primer lugar, de nuestra temporalidad, a situarnos en nuestra propia circunstancia histórica.
La primera lección del conocimiento histórico es hacernos conscientes de nuestra historicidad. "La vida humana se desarrolla en el tiempo, es en el tiempo donde ocurren los acontecimientos y (...) es en el transcurso del tiempo que los hombres escriben la historia".2 Los individuos, así como los grupos y las generaciones humanas, requieren situarse en su tiempo, en el inescapable presente que irremediablemente forjará su propia perspectiva del pasado y sus expectativas del futuro. La dimensión histórica, con su ineludible juego entre el presente, el pasado y el futuro, es el ámbito donde los seres humanos adquieren conciencia de la temporalidad y de las distintas formas en que ésta se manifiesta en los individuos y en los grupos con los que éste se vincula.
La conciencia de que nuestras vidas se realizan en el tiempo y se modifican con el transcurrir temporal la adquirimos primeramente en el seno de la vida familiar y en el propio entorno social. La primera noción de que el ser humano está vinculado con sus antecesores en una suerte de cadena temporal se adquiere con los padres y los ascendientes de los que éstos provienen. En el seno de la familia el niño adquiere por primera vez conciencia de que es un eslabón temporal de un grupo social cuyos orígenes se sitúan en un pasado remoto. Es en el seno de la familia donde se percata de las diferencias de edad y donde adquiere noción de los cambios que el paso del tiempo induce en la vida humana. Más tarde esta percepción individual de la temporalidad se convierte en percepción social cuando el joven o el adulto entran a formar parte de generaciones, grupos y clases sociales. La apreciación de que el grupo, la tribu o la nación también cambian con el transcurso del tiempo aparece cuando el individuo se inserta en la vida social de su momento histórico.
El proceso histórico, además de verificarse en el tiempo, ocurre en el espacio. Tiempo y espacio son los dos ejes del acontecer histórico. Los hechos históricos, una vez situados en el tiempo, requieren ser ubicados en el lugar donde ocurren, deben ser registrados en una geografía precisa. Cualquier persona que se acerca al pasado, y con más razón el historiador, está obligada a conocer el lugar exacto donde ocurrieron los hechos y a dar cuenta de las características de ese espacio.
Por estos rasgos del conocimiento histórico en muchos países la historia marcha emparejada con la geografía. No puede haber conocimiento fidedigno de los acontecimientos sin el registro pormenorizado del territorio donde éstos ocurrieron. Sin caer en las aberraciones que proclamaron que el lugar o el clima determinaban la naturaleza de los acontecimientos históricos, es un hecho que el medio geográfico impone su huella sobre las obras humanas. El historiador, como el géografo, está entonces obligado a conocer el ámbito ecológico que rodea la vida social para explicar el peso del medio natural en el desenvolvimiento de los seres humanos.
Por otra parte, el conocimiento histórico, al reparar en las circunstancias que promueven el desarrollo de los individuos, las familias, los grupos o las naciones, nos lleva a percibir la singularidad de esos grupos, nos hace percatarnos de sus rasgos propios y de los lazos de identidad que los unen. El conocimiento histórico enseña que desde los tiempos más remotos los seres humanos se organizaron en grupos, tribus, pueblos y naciones dotados de un profundo sentimiento de solidaridad e identidad. Al mismo tiempo que el conocimiento histórico destaca la naturaleza social de los seres humanos, nos acerca a los artefactos que contribuyeron a soldar los lazos sociales: la lengua, los rasgos étnicos, el territorio, las relaciones familiares, la organización política...
Por las razones anteriores se puede afirmar que el conocimiento histórico es indispensable para preparar a los niños y los jóvenes a vivir en sociedad: proporciona un conocimiento global del desarrollo de los seres humanos y del mundo que los rodea. El conocimiento histórico es, ante todo, conocimiento del ser humano viviendo en sociedad. Si las nuevas generaciones están obligadas a conocer el presente, es conveniente que lo hagan a partir del pasado que ha construido ese presente. Es necesario que cada generación sepa actuar en el presente fundada en el conocimiento que le proporciona el análisis de la experiencia pasada.
Desde el inicio de la vida civilizada el conocimiento histórico ha sido el mejor instrumento para difundir los valores de la cultura nacional y para comprender el sentido de la civilización humana. La historia, al recoger y ordenar el conocimiento del pasado, se convierte en el almacén de la memoria colectiva, en la salvaguarda de la nación. La historia es el saber que da cuenta de las raíces profundas que sostienen las sociedades, las naciones y las culturas y, asimismo, es la disciplina que esclarece el pasado de los individuos: es el saber que desvela las raíces sociales del ser humano.
Para que la historia pueda cumplir sus funciones culturales, sociales, nacionales y educativas es preciso que satisfaga los siguientes requisitos:
1. Ofrecer a los niños conocimientos básicos sobre la historia y la geografía de México, con el fin de familiarizarlos con los fundamentos de la cultura nacional. Enseñar a los alumnos la historia y la geografía equivale a darles una visión del mundo y una memoria.
2.   Despertar la curiosidad de los niños y los jóvenes por su pasado. Fomentar, mediante el uso de diversos métodos activos y complementarios, el estudio de los orígenes familiares y sociales, así como los de la región y la nación. Esta enseñanza es la base de su patrimonio cultural, concebido como una herencia del pasado a los seres humanos contemporáneos, que permite a cada uno encontrar su identidad. La identidad del ciudadano se basa en esta apropiación del patrimonio cultural heredado.
3. Hacer sentir a los niños y a los jóvenes que los conocimientos históricos no son adquisiciones definitivas, sino saberes sujetos a revisión constante. Lo que hoy conocemos puede ser modificado por el conocimiento de mañana, o puede ser puesto en duda por nuevos descubrimientos. El estudio de la historia debe fomentar la idea de que el conocimiento es un proceso en constante renovación, y estimular el sentido crítico y el espíritu de observación.
4.   El estudio de la historia debe asimismo estimular las facultades que el humanismo propone desarrollar: "la capacidad crítica de análisis, la curiosidad que no respeta dogmas ni ocultamientos, el sentido del razonamiento lógico, la sensibilidad para apreciar las más altas realizaciones del espíritu humano, la visión de conjunto ante el panorama del saber, etcétera".3Enseñar a los alumnos a leer e identificar, es decir, a reconocer y nombrar, y más tarde a construir algunas frases para darle sentido a las cosas así reunidas, ejercita el juicio crítico y el razonamiento.
5. Rebasar el campo de la historia de México para hacer comprender a los jóvenes la importancia de la civilización y de la historia de otros pueblos.El conocimiento de otras culturas y tradiciones es la mejor manera de estimular la comprensión y el espíritu de tolerancia entre los jóvenes.
6. Utilizar los ejemplos históricos para enseñar cómo funciona la vida y la sociedad, y cómo pueden los jóvenes conocer los derechos y los deberes de los seres humanos, cómo se forjaron los valores que sostienen y alimentan al conjunto social, y cómo se reconocieron y aceptaron esos valores en el desarrollo histórico de los pueblos. Comprender el mundo contemporáneo y actuar sobre él como persona libre y responsable, exigen el conocimiento del mundo en su diversidad y en su desarrollo histórico.
7.   Reafirmar la idea de que educar "es creer en la perfectibilidad humana, en la capacidad innata de aprender y en el deseo de saber que la anima, en que hay cosas (símbolos, técnicas, valores. memorias, hechos...) que pueden ser sabidos y que merecen serlo, en que los hombres podemos mejorarnos unos a otros por medio del conocimiento".4
Aun cuando desde los inicios de nuestro sistema educativo la historia fue considerada una asignatura importante, sus contenidos, los modos de enseñarla, la formación de los profesores, los métodos que la difunden y sus resultados poco han contribuido a formar mejores ciudadanos y mexicanos. Casi no hay estudios sistemáticos que registren el desempeño pormenorizado de la enseñanza de la historia en las escuelas mexicanas. Pero los escasos que existen confirman la exactitud del diagnóstico hecho por un libro dedicado a examinar la realidad educativa del país: una catástrofe silenciosa recorre los diferentes ámbitos del sistema educativo nacional.5 Veamos, con mayor precisión, dónde se ubican estas catástrofes y cuáles son sus características.
Los contenidos. Supuestamente la enseñanza de la historia debería ofrecer a los niños y jóvenes una idea general sobre la formación de su país, sobre los principales procesos históricos que intervinieron en su desarrollo y sobre la diversidad de su población. Asimismo, la enseñanza de la historia debería ser un apoyo de la formación cívica de los estudiantes, debería capacitarlos para comprender la realidad social y el mundo que los rodea, y ofrecerles instrumentos básicos para actuar en el mundo exterior. Supuestamente la enseñanza de la historia, como la enseñanza en general, debería preparar a los niños a pensar bien, a reflexionar con propiedad y a manejar el conocimiento aprendido, de tal manera que pudieran transitar de la vida escolar a la vida productiva como individuos activos, participativos y creativos.
Sin embargo, en la realidad, los contenidos de los libros de texto y de los programas escolares se dedican a formar en las mentes de los niños una concepción estrecha del desarrollo histórico del país, dominada por la idea de una identidad nacional uniforme. No hay congruencia entre los propósitos declarados de la enseñanza de la historia y los métodos adoptados para transmitirla, que están regidos por la memorización y las prácticas obsoletas. El problema mayor que presentan los libros de texto es que su contenido carece de un propósito definido desde el punto de vista histórico y pedagógico. No está claro qué se quiere enseñar de la historia de México, ni para qué ni cómo. Los libros de texto tampoco enseñan a pensar y explicar los procesos históricos. A veces hay una contradicción flagrante entre los temas seleccionados y los métodos adoptados para explicarlos. Los materiales didácticos se reducen al libro de texto, que es utilizado como única fuente de información y de consulta. En fin, según los expertos, la educación básica padece las siguientes deficiencias:
Al igual que en la primaria, el plan de estudios de la educación secundaria continúa basado en una pedagogía abstracta, de información, irrelevante para la vida real de los estudiantes; se transmiten contenidos desvinculados del entorno social específico en donde se realiza la práctica educativa y, por esta vía, se garantiza el divorcio entre el conocimiento escolar y las demandas efectivas de la sociedad.6
Por lo general, las horas dedicadas a la enseñanza de la historia resultan insuficientes para cubrir el número de las materias. La disparidad entre los propósitos de los programas escolares y la realidad de la enseñanza se manifiesta en múltiples renglones. La contradicción entre el número de horas realmente disponibles y las materias que deberían enseñarse hace imposible cumplir el programa anual, lo cual deriva en frustración tanto para los profesores como para los alumnos.
Los métodos de enseñanza. Sabemos que entre la población mexicana una de las lecturas más frecuentadas es la de los libros de historia; pero en las escuelas los niños unánimemente tienen esta materia como la más aburrida y la consideran un verdadero suplicio. Según algunas encuestas los niños y jóvenes rechazan las clases de historia porque están basadas en la memorización y en procedimientos tradicionales. Son clases en las que están ausentes las técnicas que han renovado la impartición de conocimientos. Los profesores no fomentan el trabajo colectivo o las prácticas de grupo, y también están en contra de los métodos experimentales, las innovaciones pedagógicas y las visitas a museos o a los lugares históricos. En general, se manifiestan en contra de las técnicas que ponen en relación directa al alumno con los temas de estudio, y con las prácticas que los hacen pensar y actuar como individuos racionales. En todos estos casos el estudiante no es considerado un sujeto activo, sino un paciente sometido a la tutela del educador.7
Los educadores. En nuestro país, el "elemento constitutivo central de la educación es el maestro".8 Sin embargo, los profesores son, sin duda alguna, uno de los puntos más débiles del actual sistema educativo. Las encuestas realizadas en el área de historia señalan que están mal pagados y carecen de motivaciones sociales e intelectuales para cumplir con su cometido, males que comparten con los demás profesores del sistema. Las encuestas revelan que en la mayoría de los casos no tienen una preparación especializada en los temas históricos. Los datos disponibles informan que gran parte de los profesores que imparten estas materias se formaron en otras especialidades. Esas mismas encuestas indican que los programas de actualización no han servido para remediar las deficiencias iniciales en la preparación de los maestros. Es decir, por su propia formación deficiente los profesores son los primeros en reproducir en el salón de clases los conocimientos obsoletos, las pedagogías inapropiadas y la frustración entre los alumnos. Son también los primeros en evadir el análisis y la autocrítica, pues atribuyen los fracasos de su enseñanza al exceso de materias, la falta de programas didácticos y de materiales de trabajo adecuados, o a las autoridades de la escuela.9
Otro de los problemas que afecta la enseñanza de la historia es la desvinculación entre el profesor de la materia, las autoridades de la escuela y los padres de los alumnos. En general, los directores de la escuela y los Jefes de Enseñanza desconocen los enfoques, las pedagogías y las necesidades del programa de historia, por lo cual no prestan oídos a los planteamientos que hacen los docentes, o toman una posición contraria a sus demandas.10 El sentimiento de frustración que crea esta relación se agudiza porque los docentes no están organizados académicamente para hacer valer sus críticas y propuestas. Estas deformaciones se han profundizado porque los padres de familia que las perciben no tienen voz ni voto en la educación que se imparte a sus hijos. Están completamente marginados del sistema escolar.
En resumen, entre los retos que enfrenta el sistema educativo está el de "desarrollar su capacidad para atender integralmente al docente, desde su formación inicial hasta su actualización, procurar el mejoramiento de sus condiciones de trabajo y de salario, y reconocer su valorización social".11
Los alumnos. En la lista de catástrofes que agobian al sistema educativo mexicanouno de los sectores más agraviados es el de los alumnos. El primer agravio proviene de la frustración que experimenta el niño que va a la escuela a aprender la historia de su patria y recibe en cambio una retahíla de nombres, fechas y acontecimientos que antes que comprender tiene que memorizar. El segundo agravio lo reciente cuando en lugar de que la escuela establezca una relación de mutuo aprendizaje entre él y sus profesores, propicia una relación gobernada por el autoritarismo, la no comunicación y la represión. El tercer y más resentido de los agravios es la carga de aburrimiento, apatía, rechazo y nulo aprovechamiento que inunda al alumno en las clases de historia; una carga que ahoga cualquier estímulo para estudiar, comprender o investigar.12
Es decir, la enseñanza de la historia es contraria a los ideales básicos del sistema educativo. En lugar de enseñar inocula deficiencias en la formación de los alumnos y malquista al estudiante con la educación, los profesores y la escuela. Antes que estimular a los alumnos a ejercitar la crítica y abrirse al entendimiento de nuevos problemas, los encierra en la memorización insustancial y la apatía. Estas deformaciones de la enseñanza de la historia se localizan en la enseñanza básica y se prolongan en la media y superior. Es decir, hay una crisis general de la enseñanza de la historia en el sistema educativo mexicano.
No nos engañemos: la imagen que tenemos de otros pueblos, y hasta de nosotros mismos, está asociada a la Historia tal como se nos contó cuando éramos niños. Ella deja su huella en nosotros para toda la existencia. Sobre esta imagen, que para cada quien es un descubrimiento del mundo y del pasado de las sociedades, se incorporan de inmediato ideas fugitivas o duraderas (...) al tiempo que permanecen, indelebles, las huellas de nuestras primeras curiosidades y de nuestras primeras emociones.
Marc Ferro13
Si esta aseveración de Marc Ferro es cierta, como lo creo, entonces los mexicanos estamos obligados a emprender una reforma radical de la enseñanza de la historia, porque la historia que hasta ahora hemos enseñado en nuestras escuelas está plagada de deficiencias y se enseña terriblemente mal. No soy experto en asuntos educativos ni en materias pedagógicas, dos aspectos clave en cualquier programa de reforma educativa. Sin embargo, pienso que la reforma que necesitamos debe sustentarse en una estrategia que aspire a alcanzar los siguientes objetivos.
Primero. Promover una encuesta exhaustiva de la situación actual del sistema educativo. Como dije antes, en México son escasas las encuestas rigurosas sobre un fenómeno tan cambiante y sujeto a transformaciones profundas como la educación. Los países avanzados hacen periódicamente este tipo de ejercicios de evaluación y anualmente revisan las variables más sensibles a los cambios. Es evidente que para emprender una reforma rigurosa del sistema educativo se requiere una encuesta exhaustiva, amplia y sistemática, que permita elaborar un diagnóstico realista de los problemas que hoy afectan a las tareas educativas. Y es asimismo necesario que esa acción se encomiende, como se hace regularmente en Francia y otros países, a las personas más capacitadas y comprometidas con los desafíos educativos de su país.14
Segundo. Elaboración de un programa de reformas basado en los resultados de la encuesta anterior. Es imprescindible que la propuesta de reformas a los métodos de enseñanza y al sistema educativo sea elaborada por una comisión integrada por un equipo de profesores, pedagogos, historiadores, padres de familia, escolares y expertos altamente calificados y comprometidos con el buen desarrollo del sistema educativo. Quiero decir que deberá ser una comisión independiente del sistema corporativo que hoy impide que la educación sea un asunto de interés público y una responsabilidad nacional.
Tercero. El programa de reformas debe estar integrado por acciones inmediatas, seguidas por otras de mediano y largo plazo, y las tres deberán ser objeto de evaluaciones periódicas que habrán de darse a conocer a la opinión pública.
La reforma de la enseñanza de la historia y del sistema educativo no puede olvidar que la enseñanza "nunca es una mera transmisión de conocimientos o destrezas prácticas, sino que se acompaña de un ideal de vida y de un proyecto de sociedad".15 La nueva propuesta educativa debe ser coherente con el proyecto de sociedad democrática que están construyendo los mexicanos, y debe rechazar los ideales de educación negativos. Como dice Savater, el proyecto democrático y universalista de educación debe rechazar "el servicio a una divinidad celosa cuyos mandamientos han de guiar a los humanos, la integración en el espíritu de una nación o de una étnia como forma de plenitud personal, la adopción de un modelo sociopolítico único capaz de responder a todas las perplejidades humanas, sea desde la abolición colectivista de la propiedad privada o desde la potenciación de ésta en una maximización de acumulación y consumo que se compromete con la bienaventuranza".16
Por último, para alcanzar estos objetivos, habría que retomar las propuestas sociales del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (1992). El mensaje de este documento decía que la "magnitud y trascendencia de la obra educativa que reclama el futuro de México entraña la participación de cuantos intervienen en los procesos educativos", por lo que es indispensable fortalecer la capacidad de organización y participación en la base del sistema: la escuela misma, los maestros, los padres de familia y los alumnos. Se trataba de "desplegar la energía social para un decidido enriquecimiento de la educación", fundado en "una amplia participación social en la educación".17  n
1 Eric Hobsbawm: On History. Weidenfeld and Nicholson. Londres, 1997, p. 28.
2 Charles Samaran (comp.): L'histoire et ses méthodes. Bibliothèque de la Pleiade, Gallimard, Paris, 1961. p. 37.
3 Fernando Savater: El valor de educar. Instituto de Estudios Educativos y Sindicales de América, México. 1997. p. 125. Véase también el manual francés Histoire-Geographie, Education Civique. Centre National de Documentación Pedagogique. París, 1998.
4 Ibid.. pp. 23-24.
5 Gilberto Guevara Niebla (comp.): La catástrofe silenciosa. Fondo de Cultura Económica. México, 1992. Véase también Felipe Martínez Rizo: "La planeación y la evaluación de la educación" en Pablo Latapí Sarre (comp.): Un siglo de educación en México. Fondo de Cultura Económica. México, 1998,I, pp. 288-318.
6 Gilberto Guevara: Ibid., pp. 45-46; véase también Victoria Lerner Sigal: "El manejo de los contenidos en la enseñanza de la historia: el factor tiempo y el factor espacio" en La enseñanza de Clío, UNAM-CISE- Instituto Mora, México, 1990, pp. 209-230; Raúl Vargas Segura: Del pensamiento histórico a su aprendizaje, Mecanoescrito, 1999.
7 Raúl Vargas Segura: Ibid., pp. 3-4.
8 Silvia Schmelkes: "La educación básica" en Pablo Latapí Sarre (comp.): Op. di., p. 185.
9 Raúl Vargas Segura: Op. cit.. pp. 8-10; Schmelkes: Op. cit., pp. 186- 187.
10 Silvia Schmelkes: Ibid., pp. 189 y ss.
11 Silvia Schmelkes: Ibid., p. 191. Véase también María de Ibarrola: "La formación de los profesores de educación básica en el siglo XX" en Pablo Latapí Sarre (comp.): Op. cit., pp. 230-275.
12 Raúl Vargas: Op. cit., p. 4. Véanse también los artículos que tratan estos temas en la obra de Victoria Lerner: Op. cit.
13 Marc Ferro: Cómo se cuenta la historia a los niños en el mundo entero. Fondo de Cultura Económica, México, 1995, p. 9.
l4 Un modelo de este tipo de encuestas es el ya citado de René Girault: L'historié et la géographie en question,Ministère de l'éducation nationale, Paris, 1983.
15 Fernando Savater: Op. cit., p. 155.
16 Ibid„ pp. 163-164.
l7 Pablo Latapí Sarre: "Perspectivas hacia el siglo XXI" en Op. cit., pp. 422-423.
Enrique Florescano. Historiador. Entre sus libros, Memoria mexicana y La bandera mexicana: Breve historia de su formación y simbolismo.
¿Cómo enseñar historia... y no morir en el intento? Qué desafíosnos presentan los alumnos hoy? ¿Cómo ayudarlos a vivenciar los beneficios que les reporta aprender Historia?
 
(Autor:  Prof. Alba Correa de Abad, Fundación Créscere)
 
Se impone en nuestro tiempo la idea de que todo debe tener una utilidad, reportar un beneficio material, que pueda medirse o cuantificarse, palpable e inmediato. Exigimos estas características a todas las actividades del hombre. La pregunta clave es “¿Para qué me sirve?”.
Los docentes enfrentamos a diario el desafío de que nuestros alumnos adolescentes insistan en saber para que “les sirve” los contenidos de determinadas asignaturas. De la respuesta que brindemos depende la motivación para estudiar, para participar activamente en la clase, para que aprueben. Y no sólo esto, sino también convencer a algunos padres que justifican la falta de compromiso y las calificaciones obtenidas en la poca utilidad que las mismas ofrecen.
Nuestros alumnos exigen además contenidos entretenidos y que despierte su interés.
La Historia es una de las asignaturas que se debate constantemente entre la escasa “utilidad”, la desmotivación y la falta de interés. Es difícil explicar sus beneficios cuando habla un lenguaje desconocido y contradictorio para el adolescente postmoderno, casi podríamos decir a contramano:
·        Remite constantemente al pasado; el adolescente vive en un permanente presente, en el instante del hoy y ahora.
·        Se fundamenta en el arraigo, mientras el adolescente quiere cortar raíces, todas y siempre.
·        Explica los hechos históricos con sus consecuencias; el adolescente se centra en la inmediatez, no en consecuencias a futuro.
·        Explica cambios y permanencias, estructuras de corta, media y larga duración; el adolescente no comprende el concepto de permanencia, ni duración.
·        Se cimienta en la herencia, el hombre es un heredero; para el adolescente, el hombre es esencialmente un hacedor.
·        Su contenido es la vida de las naciones, de los pueblos, del hombre en comunidad. Aspecto fundamental cuando trata de héroes, guerreros o gobernantes es la búsqueda del bien común. El adolescente prioriza el bien individual antes que al bien común, el individuo antes que la comunidad.
·        Se basa en conceptos como ancestral, origen, permanencias, héroes, gestas, legendario, milenario; carentes de sentido y significado para el adolescente.
·        Valora las culturas de todas las épocas y los logros de las grandes civilizaciones; en tanto el adolescente vive inmerso en su época, en los avances exclusivamente tecnológicos y en el uso y abuso de los medios de comunicación.
·        Explica el pasado que no ve para comprenderlo; el adolescente realza el valor de la imagen (homo videns) pero no comprende lo que ve.
¿Desalentador diagnóstico? ¿puede revertirse la falta de interés por la Historia? ¿Cómo motivar a nuestros alumnos adolescentes? ¿Cómo reformar la idea de utilidad por beneficios basados en el saber, en la cultura y en los valores? ¡¿Cómo enseñar historia y no morir en el intento?!
Proponemos algunas estrategias didácticas o simplemente propuestas creativas para enseñar historia y que nuestros alumnos comprendan, aquello de Shakespeare que “todo pasado es prólogo”
 
1-    Leer citas de fuentes históricas que contengan semejanzas con situaciones actuales y preguntar a los alumnos cuándo suponen que fueron escritas. La actividad permitirá resaltar las permanencias a través del tiempo. La fuente citada a continuación pertenece al siglo XVIII y tiene vigencia… ¡cualquier semejanza con la actualidad es mera coincidencia!
Utiliza estas tres preguntas: que se va a aprender?? a partir de esto empiezaas delimitando tu tema y no metes paja a cosas de por si pesadas. para que me va a servir?? presenta a tu audiencia la importancia de conocer la historia y su relaciòn con lo que existe en la actualidad, los famosos comparativos de ayer hoy... y por ultimo como guio el enseñar??? en esta parte influye mucho el tema, pero el mejor sigue siendo la contextualizaciòn historica, como ejemplo de esto esta el libro de jose agustin "tragicomedia mexicana" el cual no nos llena de fechas y hechos sin sentido, si no de datos culturales, deportivos y hasta de espectaculos, llevando la historisa a una serie de causas y efectos... el trabajo talves se crea que no es muy academico, pero en realidad es un excelente breviario de la historia moderna de mexico çç en fin, espero que este breve resumen de una excelente idea te ayude...
· a pasión es siempre creativa.
No creo que haya nuevas estrategias, sí nuevos grupos de educandos.
Si eres capaz de poner toda tu energía en los intereses de grupo, hallarás el modo de utilizar el discurso apropiado al diagnóstico.
Mantén tu mente abierta y atenta a las reacciones individuales. Identifica los líderes y trata de entablar empatía con ellos.
Desde la Filosofía de las ciencias de la educación, te será útil activar los ejes de tiempo y espacio con ejemplos, imágenes, búsquedas y trabajos prácticos.
Reaviva la idea de "práctico" como un instrumento de "aquí y ahora". Es algo que resulta fácil de identificar por el grupo.
Prueba con distintos sistemas de evaluación y auto-evaluación, como exámenes a libro abierto, lecturas colectivas, revisión en periódicos de hechos que tengan vinculación con la etapa en estudio.
Refresca tus propios objetivos cada día, como por ejemplo "comprender" y socializa cada concepto.
Dramatiza pequeñas situaciones ("eres el general Eisenhower", "Cleopatra", etc.)
Permite los debates con incentivos (a cada grupo de discusión le otorgas un punto extra, etc.).
Exige informes escritos brevísimos sobre lo que cada uno extrajo del tema al final de cada clase. Dos párrafos sobre lo que acabas de explicar. Con o sin nota, elige.
Si tienes presente que educar es más que enseñar, si verdaderamente aportas algo a la formación intelectual de los discípulos, estarás aprendiendo a enseñar.
· hace 4 años
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· ATLISHNA...
hace muchìsimos años en 3º del secundario, una profesora de historia argentina nos enseñò relacionando lo que sucedìa acà con lo que estaba pasando en Europa y què intereses movìan los hilos en Amèrica, còmo se vinculaban con los europeos, o sea no estudiamos en forma lineal sino comparando con lo que pasaba en el resto del mundo, fue la vez que màs me gustò la materia, aunque a mì igualmente me gustaba, pero claro tambièn depende de què historia estès enseñando y va a haber muchas màs cosas para poder hacer, algunas tareas de investigaciòn en una biblioteca pùblica para evitar que lo saquen de internet, habrìa que buscar algùn tema para desarrollar, visitar museos, hoy dìa casi no se los visita, y principalmente explicar por parte del profesor bien el tema primero no mandar a estudiar sin haber siquiera hablado dos palabras del tema eso lo hace muy aburrido.. pero se puede hacer una explicaciòn del tema y luego dar una serie de preguntas para que investiguen y contesten, el solo hecho de escribir a mano ya te hace prestar atenciòn al tema y si alguien no estudiò la lecciòn, hacèsela estudiar en el aula y al finalizar la hora de clase le tomàs la lecciòn. no se me ocurre màs por ahora. saludos.
Propuestas y Estrategias para la enseñanza de la Historia.
En este artículo analizaremos estrategias específicas que nos permitan favorecer la comprensión y el aprendizaje significativo de los sucesos históricos en el nivel medio superior, mediante la implementación de propuestas pensadas por nosotros con base en las clases y las lecturas realizadas durante estos módulos. Nuestra intención es evitar que la Historia se convierta en una materia repetitiva, memorística y carente de sentido y relevancia para los alumnos. Así mismo al tratar el tema de la evaluación creemos necesario aclarar que este será tomado en cuenta en relación con el aprendizaje en el aula. No abordaremos el tema de la evaluación en su función certificativa e informativa.
Creemos imprescindible definir que una estrategia es un proceso de toma de decisiones en la cual una persona(el docente, el alumno) determina de manera conciente los conocimientos necesarios para realizar una tarea (Anijovich, 2004). En este artículo desarrollaremos estrategias de enseñanza y aprendizaje ya que serán realizadas por el docente o por el alumno con el fin de lograr aprendizajes significativos. (Díaz-Barriga, 1998.) Creemos que este artículo encuentra su justificación, debido a la escasez de trabajos e investigaciones de estrategias especificas enfocadas a las ciencias sociales y más concretamente a la Historia, en comparación con los realizados en el campo de las ciencias exactas y ciencias naturales. Presentaremos estrategias aplicables a la enseñanza de la Historia y la correspondiente evaluación del aprendizaje como parte de la acción docente, cada una de ellas comprenderá tres momentos: inicio, desarrollo y cierre.
En lo referente a la evaluación consideramos a ésta como una herramienta de valoración, no de descripción, para la toma de decisiones. En segundo lugar, la consideramos como un proceso continuo (donde la evaluación formativa es fundamental, ya que es reguladora del aprendizaje y del accionar del maestro). Por último, y en relación al punto anterior, queremos hacer hincapié en la importancia de la relación entre evaluación y acción docente ya que evaluamos para actuar (Feldman, 2004).
Hemos elegido el tema evaluación porque, junto con el profesor Feldman, y acorde a lo expresado anteriormente, creemos que las prácticas evaluativas juegan un papel fundamental y valioso en la enseñanza, no sólo desde una perspectiva sistémica, sino desde la regulación del aprendizaje (que los alumnos conozcan cuales son los progresos y dificultades individuales y grupales) y de la intervención pedagógica (qué, cuándo y a quien debe el maestro enseñar). Para poder documentar los aciertos y errores del trabajo docente consideramos imprescindible el uso del portafolio de evidencias del docente en donde registraremos los aciertos y errores de nuestra acción, así como los resultados de las diferentes actividades planeadas, para contrastarlos con nuestras expectativas iniciales y así legitimar las estrategias de enseñanza que se planeen en actividades futuras.
Dijimos que desarrollaremos propuestas y estrategias de enseñanza y de aprendizaje, éstas contarán con un momento evaluatorio en el que utilizaremos diferentes instrumentos (ante la multiplicidad de contenidos a evaluar, múltiples deben ser las herramientas evaluatorias), partiendo de la idea que no es el instrumento en sí mismo lo importante, sino, el uso que hagamos de él.
Los dos requisitos que cualquier instrumento de evaluación debe respetar son la validez, es decir que el instrumento sea útil y suficiente para obtener la información buscada, que mida lo que pretende medir, y que simultáneamente establezca un procedimiento específico para la interpretación de lo evaluado; y la confiabilidad, concepto cercano a la noción de imparcialidad.
Los instrumentos se pueden clasificar en tres grandes grupos o familias: familia de prueba o de examen, de información sobre las personas y de observación. Vamos entonces al desarrollo de las estrategias y a la evaluación de las mismas a través de alguno de estos instrumentos.
1.- UBICACIÓN TEMPORAL. LINEAS DEL TIEMPO.
INICIO: El maestro presentará y escribirá en el pizarrón diferentes acontecimientos históricos (simultáneos y sucesivos) incluidos en el currículum realizado (Anijovich, 2004), tendiente a la activación de conocimientos previos, para su ubicación temporal.
DESARROLLO: El docente realizará, junto con los alumnos, una línea del tiempo en el pizarrón que facilite la comprensión de las nociones de duración, sucesión y simultaneidad (Pozo, Carretero, 1984). Modelado y moldeado del maestro.
CIERRE: Las preguntas. Primero: de comparación (vinculadas a las nociones de simultaneidad y duración). Segundo: de relación y de causalidad y consecutividad (noción de sucesión).
EVALUACION: Observación sistemática, ya que este instrumento nos permite evaluar la capacidad, por parte de los alumnos, de realizar determinada cosa (en nuestro caso líneas del tiempo que los alumnos realizarán a lo largo de todo el ciclo lectivo).
2.- CONFRONTACIÓN DE DIFERENTES VERSIONES.
INICIO: Presentación de información sorprendente que cuestione los conocimientos previos (conflicto cognitivo), a través de una breve exposición-discusión del maestro.
DESARROLLO: Trabajo en equipo. A cada equipo se le presentará una versión distinta (en formato escrito) del tema a tratar. En base a la información suministrada cada equipo deberá elaborar un discurso de convicción para presentar en el cierre.
CIERRE: Debate entre las diferentes versiones a través de la defensa y refutación de las mismas. El docente enfatizará la importancia de considerar la diversidad de puntos de vista a la hora de abordar el estudio de la Historia.
EVALUACIÓN: Información sobre las personas. Las entrevistas, aplicadas en dos momentos. Primero: Realizadas por el maestro, con el fin de decidir la formación de los equipos de trabajo. Segundo: Ejecutadas por los alumnos, una vez finalizado el debate, en dos vertientes que comprenderán el desempeño individual (auto evaluación) y grupal (hetero-evaluación entre iguales).
3.- EMPATIA CON EL CONTEXTO SOCIOCULTURAL DE LA ÉPOCA DEL SUCESO
INICIO: Proyección de una película que sumerja a los alumnos en la época a tratar. Por ejemplo, “Isabel la Reina virgen”, para el tema del absolutismo (siglo XVI, XVII y XVIII).
DESARROLLO: Trabajo en equipo. Cada equipo, con la orientación y monitoreo del maestro, deberá documentarse sobre las instituciones que formaron y conformaron el Estado absolutista (la corte, la burocracia, las embajadas, el ejército, la iglesia, el rey y la razón de estado).
CIERRE: Simulaciones. Puesta en escena de “Un día en la corte del Rey Sol “. Cada uno de los equipos deberá teatralizar, aplicando lo aprendido a través de la personificación de los miembros de cada institución (nobles, funcionarios, etc.), un hecho concreto y conflictivo: La declaración de guerra a un Estado enemigo.
EVALUACIÓN: Prueba o examen. Prueba operatoria, la cual está compuesta por preguntas que verificarán la habilidad del alumno para operar con los contenidos aprendidos. Operar significa en este contexto analizar, comparar, clasificar, criticar, generalizar o plantear hipótesis. Este tipo de prueba es muy interesante, para ser aplicada en la Historia, ya que su intención es establecer relaciones entre los hechos y fenómenos, haciendo inútil el aprendizaje memorístico, potenciando el razonamiento y la idea de que no existen los hechos aislados.
Debido a las limitaciones de espacio únicamente tratamos algunas de las estrategias posibles (líneas del tiempo, las preguntas, trabajo en equipo, simulaciones, debate, exposición-discusión). Queremos hacer constar que dichas estrategias pueden ser utilizadas indistintamente en cualquiera de los tres momentos. Así mismo, hemos propuesto diferentes instrumentos de evaluación, cada uno correspondiente a una familia o grupo distinto (Feldman, 2004). En las dos primeras estrategias no especificamos tema alguno, sin embargo en la tercera “aterrizamos” en un tema concreto que pretendemos sea ejemplificador de las aplicaciones posibles. Creemos que la ejecución de estas propuestas puede mejorar significativamente nuestra práctica docente y por ende el aprendizaje de nuestros alumnos.
Bibliografía:
Anijovich, R. (2004), “Estrategias de aula: enseñar y aprender””, Posgrado en Constructivismo y Educación, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM
Díaz Barriga, A., Didáctica y currículum, México, Nuevomar, 1998.
Feldman, D. (2004), “Evaluación de la enseñanza y el aprendizaje”, Posgrado en Constructivismo y Educación, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM
Anijovich, R. (2004), “Currículo y selección de contenidos”, Posgrado en Constructivismo y Educación, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM
Pozo, J. I. y Carretero, M., “¿Enseñar historia o contar `historias'? Otro falso dilema”, en Cuadernos de Pedagogía,111, 45-50.
Carretero, M. y Limón, M., “La transmisión de ideología en el conocimiento histórico. Implicaciones para la aprendizaje de la enseñanza de la historia”, en Signos. Teoría y práctica de la educación, 5, 13, 1994; pp. 52-56.
Carretero, M., “Enseñanza de la historia y construcción de la identidad nacional en Latinoamérica”, en Cuadernos de pedagogía, 308; 52-57.
Carretero, M. (2004), “Didáctica de las ciencias sociales III: La enseñanza de la historia: consideraciones disciplinares, cognitivas y didácticas,Posgrado en Constructivismo y Educación, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM
¿Cómo deberíamos enseñar la Historia para que no sea algo aburrido y excluyente? Responder esto es muy complejo pues depende en gran medida de las ganas y la actitud de quienes deben aprenderla. Si no se pone, por parte del alumno, una cuota de esfuerzo, no existirá ninguna solución posible.
Enseñar, algo que no podemos dejar en puros discursos
¿Modificar programas eliminando temas? No, no es la solución pues todos necesitamos aprenderla en su totalidad. Sí podemos discernir sobre qué es más importante y ante ello los docentes tienen libertad de elección, y si bien alguno puede errar, no se puede discutir que lo hace pensando en el bien de los estudiantes.
¿Hablar sólo de lo actual? No es la idea, y para ello se suele seguir una cronología curso a curso. ¿Dónde está la clave? En la forma de dictar el curso, a eso es a donde se debe apuntar y mejorar, la didáctica, la pedagogía en clase propiamente dicha. Los docentes deben aplicarla y los alumnos, por qué no, comentarla pues el fin es mejorar las clases. Claro que muchas veces topamos con docente que creen saberlo todo, pero las dos partes deben estar conformes en esto. No permitir una anarquía pero sí tener en cuenta algunos consejos básicos que pueden enganchar muchos más estudiantes a un curso.
¿Cómo podemos solucionarlo? La didáctica es lo que debemos atender. ¿Quién no ha tenido un docente que sólo lee, o sólo dicta, o sólo escribe? Eso es tedioso para todo el mundo, incluso para el mismo profesor.
Lo mejor es variar, mezclar, jugar con los alumnos, los programas y los temas. No ser rutinario, dictar alguna vez, leer otra, llevar diapositivas, mapas o juegos que también puedan enseñar. Crear mesas redondas con los alumnos al tratar temas que lo permitan, con ánimo de reflexión y de hacer que todos participen, criticando, pensando. Esté bien o no lo que diga, pero sí con ánimo de hacer funcionar la cabeza de todos.
Debemos saber mezclar las herramientas que tenemos a nuestra disposición, para poder enseñar de una forma más didáctica
Dejar algunas fechas de lado también es fundamental. ¿Cuántos alumnos me habrán dicho que sólo les dan fechas? Vamos que hay algunas importantes, pero otras las podemos dejar a un lado. No es necesario dar toda la cronología de la revolución francesa, pero sí mencionar fechas de gran importancia en la misma, y todos sabemos cuáles son. Para memorizarlas todas, el alumno tendrá tiempo si es que le gusta realmente esto.
Vemos que todos saben fechas pero pocos lo que ocurrió. Eso es porque el esfuerzo se centra en memorizar y no en asimilar, y ahí está el error. Algo que también es útil y engancha es agregar anécdotas históricas sobre diversos personajes. Casi todos tienen al menos una y todos los sabemos. ¡Contadlas! Algo de humor, curiosidad o irracionalidad despierta ganas en un alumno.
Debemos mejorar la didáctica si queremos que todos aprendan Historia, y no lo estamos consiguiendo. Lo malo es que es una materia que tiene demasiada importancia como para no tenerla en cuenta, o para permitir que nadie le dé la atención que realmente le merece, como lo mencionamos en el post anterior.
INCORPORACIÓN DEL MÉTODO HISTÓRICO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA HISTORIA:
Uno de los fundamentos de nuestra propuesta didácticas lo constituye la incorporación del método histórico en la enseñanza de la Historia. Al afirmar esto, se parte de la siguiente premisa: Para el alumno la Historia no debe ser una verdad acabada o una serie de datos y valoraciones que deben aprenderse de memoria.[1] La Historia es un constructo teórico que se nutre de la investigación del pasado, la cual se sustenta sobre diversas fuentes de información (Archivos, cartas, carteles de propaganda, testamentos, tratados, fotografías, estadísticas, panfletos, etc). Desde este punto de vista, la Historia no es una realidad estática, ya que no es el pasado en sí mismo, sino que es la investigación de ese pasado. Aquí cobra relevancia el hecho de que los alumnos logren conocer y comprender los métodos a partir de los cuales se construye el conocimiento histórico. En efecto, como señalan J. Prats y J. Santacana, “es más interesante que los alumnos comprendan como podemos conseguir saber lo que pasó que la propia explicación de un hecho o período concreto del pasado”.[2]Desde el punto de vista metodológico, el trabajo del historiador se estructura en las siguientes pautas:
Ahora bien, para que el alumno pueda llegar a hacer del método histórico el medio a partir del cual construir su proceso de aprendizaje, es necesario que previamente se le haya enseñado a ejecutar los diferentes elementos constitutivos del método histórico. Estos son:
1. Aprender a formular hipótesis de trabajo: Para formular hipótesis debe existir un problema que resolver. Desde esta perspectiva se espera que el alumno sea capaz de plantear respuestas ante las interrogantes que presenta un determinado tema histórico. Las hipótesis, por tanto son todo el conjunto de respuestas posibles ante una determinada problemática. Ahora bien, como señalan Joaquím Prats y Joan Santacana, hay que distinguir entre hipótesis y ocurrencia; no toda ocurrencia es una hipótesis de trabajo, ya que estas últimas deben ser suposiciones lógicas y razonadas, es decir deben tener base de apoyo.[3] Esto último implica que la formulación de hipótesis se realiza luego de llevar a cabo la recolección de información sobre el tema histórico en cuestión.
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2. Aprender a clasificar fuentes históricas: Para que el alumno aprenda a clasificar fuentes de información, en primer lugar, el docente debe procurar poner a disposición del alumnado múltiples fuentes de información: escritas, iconográficas, audiovisuales, orales. En su primera aproximación con las fuentes de información el alumno debe aprender a identificar si las fuentes son “primarias” o “secundarias”. Entendiendo por fuente primaria aquella que fue producida en la misma época en que ocurrió el hecho y por fuente secundaria, aquella que fue producida en una época posterior.
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3. Aprender a analizar fuentes: El análisis de las fuentes consiste en extraer la mayor cantidad de información posible de la fuente es cuestión. En este punto es imprescindible que el alumno aprenda a plantear la mayor cantidad de preguntas posibles a las fuentes de información analizadas. Por ejemplo en el caso de una fuente escrita, no se trata sólo de extraer las ideas principales, o ante una imagen, no es suficiente con describir las escenas representadas.
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4. Aprender a valorar fuentes: En este punto el alumno debe desarrollar la capacidad de discernir acerca de la veracidad de la fuente de información, debe aprender a cuestionarse acerca de los elementos que pueden haber condicionado al autor del documento, para así poder determinar las posibilidades de manipulación de información, falseamiento de la misma, o cualquier otro factor que implique que los datos entregados no sean fidedignos. Para que el alumno aprenda a valorar y criticar las fuentes es preciso que contraste diversas fuentes referidas a un mismo hecho, para que así logre darse cuenta de los múltiples puntos de vista de los actores involucrados.
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5. Aprender a interrogarse sobre las causalidades: Uno de los elementos que estructura las explicaciones históricas son las “causas” por las que se producen los hechos estudiados. En el ámbito educativo, se espera que el alumno desarrolle la capacidad de explicar las causas de los