Pedagogia_Urbana

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La pedagogía urbana, un camino posible y necesario para las ciudades
Liliana Cotto Morales, PhD
80grados
La ciudad es un mundo complejo y plural que construimos y que nos constituye. Se entiende a partir de las culturas diversas que alberga y las gestiones gubernamentales urbanas que la organizan. La construimos y nos forma. Siempre está llena de contradicciones que emanan de las desigualdades sociales-económicas, la falta de sustentabilidad y las exclusiones urbanas. Esta realidad problematiza nociones universales de participación y ciudadanía. La realidad es que ambas tienen características diferentes según el país, la región y las poblaciones incluidas.
Las desigualdades, las exclusiones sociales, las diversidades étnico/culturales y las crisis ambientales generan conflictos que amenazan la paz social e individual. Una ciudad educadora[footnoteRef:1] busca integrar las diferencias culturales y sociales al de las múltiples nuestras identidades colectivas construidas por los habitantes urbanos. Para ello son imprescindibles: la conciencia de derechos humanos, nuevas visiones de las relaciones entre las personas y con la naturaleza, el fortalecimiento de los poderes locales y un sentido de lo global, lo glocal. [1: Delegación para América Latina Asociación Internacional de Ciudades Educadoras Rosario, Argentina.
Carta de Ciudades Educadoras. www.ciudadeseducadorasla.org] 
Es un lugar común decir que podremos lograr estos imprescindibles a través del fortalecimiento de la ciudadanía y la participación. Estas son vías fundamentales para la extensión de una democracia que trascienda la representativa. Una democracia que vaya más allá de ser el gobierno mediante el apoyo consensuado de las mayorías al poder que ejercen unos pocos. Una democracia con los mecanismos para que los diversos sectores de la población ejerzan su voluntad política sin manipulaciones, ni asistencialismos. Una ciudad educadora tiene como desafío atender de forma proactiva y radical esa realidad del poder y además contribuye a enfrentar las múltiples crisis que nos asedian. [footnoteRef:2] [2: Cotto Morales, Liliana. 2008. Las transgresiones de los movimientos sociales y los movimientos comunitarios y el enrevesado camino de la transformación social democrática: una interpretación sociológica. CONFERENCIA MAGISTRAL en Sexto Coloquio NI UNA VIDA MÁS PARA LA TOGA: Movimientos sociales, crisis de legitimidad y des-obediencia al Derecho. Escuela de Derecho Eugenio María de Hostos, Mayagüez, PR
__________________2012 ¿Cómo imaginar desde Puerto Rico la transformación social en tiempos de crisis? En Crisis y Movimientos Sociales en Nuestra América. Programa De Democracia y Coordinadora Interuniversitaria de Investigación. Lima, Perú
___________________. 2012. Propuesta ante las crisis: acciones de personas de a pie. En Otros Caminos. Isla Negra, San Juan, PR
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El reto es ¿Cómo?
Un camino posible y necesario es desarrollar una pedagogía urbana. Esta emerge de una reflexión sistemática sobre la relación entre lo urbano y lo educativo. A partir de esta reflexión en ámbitos estatales o desde organizaciones de la sociedad civil, se diseña el paradigma de la ciudad educadora que se aspira. Misma que articula procesos culturales, sociales y educativos. Esta perspectiva en la gestión de la ciudad convierte a esta en una Escuela de Ciudadanía que guía a la población por los caminos de la solidaridad, la paz y la convivencia. Estos constituyen elementos fundamentales para viabilizar la democratización económica social y cultural. 
Hay tres dimensiones de análisis que enriquecen la relación educación y ciudad. [footnoteRef:3]Son formas de acercamiento que funcionan como ejes metodológicos para investigación y gestión sobre la ciudad. Representan caminos para responder a la pregunta: ¿Qué elementos debe tener esa pedagogía urbana hoy? [3: Sánchez Espinosa, Joyce. 2016. Interculturalidad para una pedagogía urbana .UNIVERSITAS. Núm.16(10) Revista de Ciencias Humanas y Sociales de la Universidad Salesiana. Quito, Ecuador.] 
La primera dimensión de análisis es acercarse a la ciudad como contexto de educación. Consta de ver la ciudad como el espacio donde acontece el fenómeno educativo en toda su extensión: educación formal, no formal, popular y otras. Además, expresa la política educativa territorial, es decir, los sistemas educativos dentro de los que funcionamos. Es el acercamiento que posibilita APRENDER EN LA CIUDAD. Un ejemplo lo fue Re-crear Río Piedras del Taller de Diseño Comunitario de la Escuela de Arquitectura de la U.P.R proyecto de arte público participativo con niños y jóvenes. Otro es la creación y uso de materiales de educación popular con metodologías participativas como los fueron las Tirillas sobre Vieques[footnoteRef:4] que presentan de forma sencilla los temas de Participación Ciudadana, Organización democrática y liderazgo, Salud, Vivienda y Desarrollo para Vieques y - las Tirillas del Caño de Martín Peña[footnoteRef:5] que explican de forma sencilla los beneficios del Fideicomiso como forma de tenencia de tierra o ;a Tirilla El Super Ciudadano [footnoteRef:6] Algunos hacen ciudad educadora promoviendo la acción política activa y directa de la gente, fuera de los partidos tradicionales o desde partidos innovadores. Son acciones que se organizan en redes, alianzas y coaliciones. Los Foros Sociales Mundiales, regionales y nacionales [2001-2016] como el de Puerto Rico [17-19/11/06] o la Cumbre Social han generado materiales para APRENDER EN LA CIUDAD. [4: Google: Tirillas sobre Vieques] [5: Remando en la misma dirección: haci la construcción de una nueva historia del Caño. Proyecto ENLACE Caño de Martín Peña.] [6: www.porunmejorpaís.org ] 
La segunda dimensión de análisis es acercarse a la ciudad como medio o vehículo de educación, como un entorno educativo, agente de educación, formación y socialización, una escuela de la vida. Incluye los contenidos que se trasmiten culturalmente por medio de las relaciones sociales de la ciudad. Es el acercamiento que posibilita APRENDER DE LA CIUDAD. Algunos ejemplos son las Casas de la Cultura del Municipio Autónomo de San Juan, los Centros Culturales en los pueblos de Puerto Rico, y el proyecto CAUCE de la U.P.R. pues ofrecen entre otras opciones, espacios físicos y sociales para reuniones, prácticas de organización comunitaria, proyectos de arte y cultura tales como lecturas, música y teatro. El Municipio de Rosario, Argentina imprimió en los boletos de los medios de transportación, datos importantes sobre los males de la guerra y cómo fomentar las culturas de paz. Esto puede hacerse con otras temáticas históricas, urbanísticas y de derechos/relaciones humanas. Así el usuario APRENDE DE LA CIUDAD. 
La tercera dimensión de análisis es acercarse a la ciudad como componente importante del currículo educativo. Lo urbano como currículo, a saber, como trasmisión cultural en el espacio escolar. Es necesario para participar en la ciudad, para incidir en las decisiones de la ciudad, para convertirse en agentes proactivos. Es el acercamiento que posibilita APRENDER Y APREHENDER LA CIUDAD. Los programas profesionales como Planificación y Arquitectura estudian la ciudad como especialización de sus estudiantes. Currículos temáticos más generales dirigidos a la persona, al ciudadano/a, género, afro descendencia, filosofía educativa y derechos/deberes ciudadanos son ejemplos del APRENDER Y APREHENDER LA CIUDAD. Lamentablemente el sistema curricular institucional no ha sido consistente en su implantación de este tipo de currículos. Una honrosa excepción de reciente creación es el Programa Graduado de Estudios Urbanos que ofrece la Universidad de Puerto Rico en Río Piedras. La Nueva Escuela, Nuestra Escuela y el circuito de Escuelas Montessori,privadas, de origen y filosofía educativa diversa, ofrecen en sus currículos elementos para APRENDER Y APREHENDER LA CIUDAD.
Las dimensiones mencionadas ayudan al análisis para construir un modelo de pedagogía urbana que dé cuentade cuál de las tres dimensiones se abordan y su interacción con las otras. Todo modelo de ciudad educadora incluye en sus objetivos la formación de ciudadanos, la justicia social, el respeto a los derechos humanos y el derecho al poder. 
Las limitaciones en la pedagogía urbana radican en los problemas que afectan a las organizaciones de la sociedad civil y, en mayor grado, a las gubernamentales. Poca comunicación, trabajar a la carrera, falta de sistematización en la rendición de cuentas y en la fiscalización de la gestión gubernamental. Los proyectos democratizantes fracasan, aunque tengan recursos económicos, si falta una cultura administrativa de horizontalidad o las personas en posiciones de poder no tienen formación en el ejercicio de la participación y gobernanza. A veces, quienes tienen el conocimiento absorben, por urgencias coyunturales, los patrones autoritarios de la administración tradicional y contradicen los valores que se postulan. Esto dificulta generar una ética de conciencia de derechos humanos, nuevas visiones de las relaciones entre las personas y con la naturaleza y el sentido de lo glocal. Los resultados son La inconsistencia y la eventual falta de transparencia. Hay que re- organizar las estructuras de gobierno local y las de las organizaciones civiles. Hay que formar (educar) a la ciudadanía y también a los funcionarios y los organizadores. Y otra garantía necesaria: hay que conjurar el miedo al despido, a las figuras de autoridad y sustituirlo por el respeto y la equidad. Sin un sistema de organización basado en la coherencia entre la reflexión y la acción, no es posible organizar la pedagogía urbana que convertirá a nuestras ciudades en educadoras, 
La formación
¿Qué contenidos puede incluir una pedagogía urbana? El educador puertorriqueño E. María de Hostos definió la educación como “la verdad para el entendimiento, la belleza para el sentimiento y la salud para para los órganos”. Estos tres componentes deben ser trasmitidos desde la enseñanza secundaria o antes para dar “continuidad y enlace a los conocimientos desde los fundamentos hasta los profesionales”. Hostos, que fue fundador y Primer Rector del Liceo Miguel Luis Amunátegui en Santiago de Chile [a cargo del currículo de geografía e historia], veía esta educación de valores ciudadanos como responsabilidad del Estado, como educación pública. 
Hoy otro/as investigadora/os señalan que esta educación de valores ciudadanos debe emanar de la comunidad. El mismo Hostos lo reconoció en sus proyectos de educación como la Liga de Patriotas. Ésta proveía la participación de todos y la defensa de los derechos en todas sus Comisiones.
¿Qué valores de derechos humanos y pedagogía urbana podemos trasmitir EN LA CIUDAD usando fuentes de nuestra propia historia nacional, regional, e internacional? ¿Cómo afecta ese contenido lo que recibimos DE LA CIUDAD y el cómo APREHENDEMOS LA CIUDAD?
La realidad es que en Puerto Rico no conocemos las aportaciones a la construcción de ciudadanías que nos dejaron importantes exponentes del pensamiento radical puertorriqueño. Por ejemplo: Ramón E. Betances, Eugenio María de Hostos, Lola Rodríguez de Tió, María de las Mercedes Barbudo, Luisa Capetillo, Mariana Bracetti, Segundo Ruiz Belvis, Juan Rius Rivera y otros. La poca nutrición histórica EN LA CIUDAD y DE LA CIUDAD, privilegia el pensamiento de los reformistas liberales y del autonomismo posibilistas más conservadores, cuyo pensamiento parece hoy agotado ante las múltiples crisis que nos asedian. Este pensamiento generalizó su particular versión de ciudad, identidad, ciudadanía y democracia. 
Vivimos en un desierto identitario y muchos de los/as mejores intencionados y conocedoras sobre ciudadanía y participación no conocen las posturas de avanzada que tuvieron estos predecesores/as radicales, los que fueron a la raíz. Por lo tanto, no se construyen estos como modelos ético-políticos; ni sus vidas son parte del bagaje cultural [la mochila de saberes culturales] de los que habitan la ciudad. 
Una de las tareas de los gestores de una pedagogía urbana es analizar los procesos de formación que predominan y evaluarlos. Otra es diseñar procesos que utilicen la historia, la participación, las artes, las ciencias y toda clase de saberes para fortalecer una ciudadanía, creativa, crítica y proactiva. 
La justicia social
Lo anterior aplica a todos las clases y categorías sociales que pueblan la ciudad. Pero lo viven de diferentes maneras según la clase social, el tipo de formación y el nivel de pobreza. ¿Cómo abordar los retos de la pedagogía urbana en este contexto? Las fracturas sociales que causan las desigualdades obligan a pensar en la interculturalidad. Esta requiere de contenidos y métodos para relacionarse con el OTRO, para trabajar en contextos de diferencia. 
El sujeto interculturalmente competente no tiene que despojarse de sus identidades [por lo cual es importante que las tengan], de su bagaje cultural [su mochila de saberes] para entender al OTRO/A. Al contrario, necesita saber y sentirse bien con sus orígenes para llegar a aceptar al OTRO/A. 
El sujeto intercultural tiene el potencial de suspender preconcepciones y actitudes con tintes de estereotipo o prejuicio para iniciar un diálogo de aprendizaje con el OTRO/A. 
Este abordaje intercultural debe incorporarse en todo modelo de pedagogía urbana que aspire a crear escuelas de ciudadanía en los diferentes espacios [públicos] de la ciudad. Implica reconocer diversidad en la vivencia de la ciudadanía.
El respeto a los derechos humanos
La Carta Mundial del Derecho a la Ciudad aprobada en el contexto del Primer Foro Social de las Américas [Quito, 2004] revisada en Porto Alegre [2005]y Barcelona [sept. 2005], define la ciudad como un espacio colectivo culturalmente rico y diversificado que pertenece a todos sus habitantes. … tiene dos acepciones. Por su carácter físico, la ciudad es toda metrópoli, urbe, villa o poblado que esté organizado institucionalmente como unidad local de gobierno de carácter municipal o metropolitano. Incluye tanto el espacio urbano como el entorno rural o semi rural que forma parte de su territorio. Como espacio político, la ciudad es el conjunto de instituciones y actores que intervienen en su gestión, como las autoridades gubernamentales, los cuerpos legislativo y judicial, las instancias de participación social institucionalizada, los movimientos y organizaciones sociales y la comunidad en general. La ciudad es un espacio colectivo culturalmente rico y diversificado que pertenece a todos sus habitantes. 
El derecho al poder
La cuestión del poder no puede ser desatendida al diseñar cualquier gestión de pedagogía urbana. El poder visto como la capacidad de personas y/o colectivos de llevar adelante los proyectos que consideran posibles. No es tomar el poder y luego construirlo. Más bien es construir el poder para conquistarlo. Como en toda construcción se trata de un proceso que va de lo más pequeño a lo más grande, de lo simple a lo complejo y desde abajo hacia arriba. Para esa acumulación de poder se requiere actuar en varias instancias a la vez: ganar espacios institucionales de representación democrática, articular y organizar grupos de presión y cabildeo; organizar y articular grupos autónomos en la sociedad civil, identificar adversarios y aliados para ir ganando espacios en la construcción del poder.
Estado y sociedad civil
Este concepto de poder obliga a replantear las relaciones entre sociedad política y sociedad civil. La continua interacción dialéctica entre hegemonía y coerción permea a ambas. De manera que las relaciones de poder están presentes en todos los ámbitos de la vida social. Las relaciones de poder son asimiladas a través de las costumbres, las tradiciones, el sentido común, la educación y otros medios de imponer un modo de vida mediante acciones coercitivas e inconscientes. Esas relaciones, repito se dan tanto en la sociedad política como en la sociedad civil, por lo cual el análisis no puede separarlos como totalmente diferentes. Elanálisis sobre la naturaleza del poder es esencial para la construcción de paradigmas de pedagogía urbana. Paradigmas que nacen tanto del Estado o sociedad política como de la sociedad civil corporativa o de la auto gestionada. 
Conclusión
Las dimensiones mencionadas de la relación ciudad y educación, los objetivos deseables y la práctica de la interculturalidad contribuyen la materia prima para crear modelos de pedagogía urbana. También son materia prima las prácticas comunitario/participativas de organización, la creación de materiales de educación popular y los proyectos de arte y cultura como lecturas, música y teatro, entre otros. La elaboración de una pedagogía urbana requiere además de proyectos participativos de diseño que aborden los espacios públicos desde el respeto a los derechos y las relaciones humanas, testimonien los múltiples significados de la participación y contribuyan a hacer de la ciudad una inmensa, compleja, critica y creadora Escuela de Ciudadanía. El ambiente urbano del país ofrece ejemplos de lo anterior. Es imperativo que se conozcan y se divulguen.[footnoteRef:7] [7: Con este propósito un grupo de diseñadores participativos, liderados por los arquitectos Omayra Rivera Crespo y Edwin R Quiles Rodríguez y la artista gráfica Mari Mater O’Neill organizaron la Primera Exposición de Diseño Comunitario Participativo en PR: Escuchando las voces del habitar con el auspicio del Municipio Autónomo de San Juan. La misma ha transitado por el Popular Center de Hato Rey, la galería de la Casa Alcaldía, Municipio de San Juan, Escuelas de Arquitectura, UPR y Politécnica, Río Piedras y Universidad Interamericana, Fajardo. La exposición presenta diversas experiencias de diseño participativo, un catálogo de ensayos sobre el tema y un juego de tarjetas muy creativas para compartir los detalles de cada producción.
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Dra. Liliana Cotto Morales
Bibliografia
Cotto Morales, Liliana. 2014. Experiencias internacionales en la rendición de cuentas y la fiscalización gubernamental. Primer Simposio, Gobierno y Gestión Pública del Nuevo Milenio, Comisión de Gobierno. Cámara de Representantes, Hon.José Varela, Presidente.
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