Tesis doctoral_Norma Galvez Díaz

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ii 
 
ESTILOS DE ENSEÑAR/CUIDAR EN ENFERMERÍA 
A NIVEL UNIVERSITARIO. 
 
Por: 
Norma del Carmen Gálvez Díaz. 
Presentada a la Escuela de Postgrado de la Universidad 
Nacional de Trujillo, para optar el Grado Académico de Doctora 
en Ciencias de Enfermería. 
 
APROBADO POR: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Abril, 2011 
 
 
 Dra. Hilda Corina Vásquez Castillo. 
Presidenta 
 
Dra. Elizabeth Rodríguez Miñano. 
Secretaria 
 
 Dr. Sebastián Bustamante Edquén. 
Miembro 
 
 
 
 
iii 
 
DEDICATORIA 
 
 
A mis padres: Leonor del Carmen y Segundo Eugenio 
Por ser digno ejemplo de constancia, superación y trabajo… 
Por el amor y el apoyo desde siempre…porque siempre creyeron en mí… 
 
 
 
 
 
A mis hermanos: Percy, Silvia y Godofredo 
Porque me han acompañado en cada paso de mi vida y han esperado lo 
mejor de mi. 
Los llevo en mi alma. 
 
 
 
 
 
 
A mis sobrinos: Christian César, Percy Junior, Daniela del Carmen… 
Porque en sus sonrisas y miradas inocentes 
Me recuerdan que la vida está llena de esperanzas. 
 
 
 
 
 
iv 
 
AGRADECIMIENTO 
Resulta especialmente emotivo llegar a este momento y 
detenerse a pensar en quienes de una u otra forma han colaborado para 
que esta investigación llegue a concluirse. Es un privilegio entonces, 
expresar mi gratitud a todas las personas que me acompañaron en este 
camino. 
A lo largo de este tiempo e descubierto que el verdadero valor que 
tiene el lograr una meta grande o pequeña, es tener con quien 
compartirlo, darse cuenta que llegar no es más ni menos, es solo el 
resultado objetivable de un sinfín de momentos y situaciones en los que 
uno debe pensar, decidir, trabajar, tolerar…., madurar… 
Por estas razones intentaré nombrar a quienes me han 
acompañado en estos dos años de trabajo, aunque tal vez esta lista no 
agota a todos los que deberían estar presentes. 
 En primer lugar al Dr. Sebastián Bustamante Edquén, mi asesor, 
un maestro de la investigación y de la enfermería, quien me ha 
compartido su sapiencia y experiencia, cuya generosidad puso a mi 
disposición sus conocimientos en esta rama de la investigación. 
 A la Dra. Sofía Lavado Huarcaya, ejemplo de investigadora y mi 
amiga. Gracias por haberme permitido formar parte de su Escuela; 
me siento una discípula privilegiada de poder contribuir desde la 
formación con el crecimiento de la enfermería norteña. 
 A los participantes de este estudio, profesores y estudiantes de 
ambos contextos académicos, sin quienes no habría sido posible 
ejecutar la investigación. 
v 
 
 A Leonor del Carmen y Segundo Eugenio, mis padres, que me 
entregaron su vida, su amor, su testimonio de trabajo pleno, de 
esfuerzo, de aprender a mirar el horizonte, cuando lo inmediato no 
se presenta tan diáfano. ¡Gracias mamá, gracias papá! 
 Agradezco también a mis amigos…los de aquí y los de allá…los 
nuevos y los viejos, los de siempre…porque su cariño, apoyo y 
comprensión han enriquecido y sostenido mi vida en este y otros 
tiempos. 
 Gracias… ¡Gracias a todos y a cada uno! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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INDICE 
 Pág. 
 
 
 
 
 
 
 
 
RESUMEN 
 
viii 
ABSTRACT 
 
ix 
PRESENTACIÓN 
 
x 
CAPITULO I: INTRODUCCIÓN. 
 
13 
CAPITULO II: CONTEXTO DEL ESTUDIO 
Enseñana de Enfermería en la FE/UNPRG. 
Enseñanza de Enfermería en la EE/USAT. 
 
21 
CAPITULO III: MARCO TEÓRICO 
 
44 
CAPITULO IV: MARCO METODOLÓGICO. 
 
69 
CAPITULO V: RESULTADOS 
Descripción de Casos 
FE/UNPRG Lambayeque. 
EE/USAT Chiclayo. 
Análisis Comparativo 
Comparación y análisis de los elementos curriculares 
FE/UNPRG y EE/USAT. 
Comparación y análisis de los Estilos de Enseñar/Cuidar 
Enfermería en FE/UNPRG y EE/USAT. 
 
84 
CAPITULO VI: CONSIDERACIONES FINALES. 
 
198 
BIBLIOGRAFÍA 
 
213 
ANEXOS 
 
219 
vii 
 
 
 
 
LISTA DE CUADROS 
 
 
Cuadro Nº 01 Convergencias y divergencias de la 
trayectoria evolutiva de enfermería de la 
UNPRG de Lambayeque y USAT de 
Chiclayo. 
 
99 
Cuadro Nº 02 Convergencias y divergencias del desarrollo 
de la enseñanza en Enfermería de la UNPRG 
de Lambayeque y USAT de Chiclayo. 
 
101 
Cuadro Nº 03 Convergencias y divergencias del diseño 
curricular de Enfermeria en la UNPRG de 
Lambayeque y la USAT de Chiclayo. 
 
102 
 
 
Cuadro Nº 04 Síntesis de los Estilos de enseñar/cuidar en 
enfermería del nivel universitario, asignatura 
EB II de la Facultad de Enfermería-UNPRG 
de Lambayeque. 
 
132 
 
 
Cuadro Nº 05 Síntesis de los Estilos de enseñar/cuidar en 
enfermería del nivel universitario, asignatura 
CFE de la Escuela de Enfermería-USAT de 
Chiclayo. 
 
156 
 
 
Cuadro Nº 06 
 
Convergencias y divergencias en los estilos 
de enseñar/cuidar la asignatura de 
Enfermería Básica II-UNPRG/Cuidados 
Fundamentales en Enfermería-USAT. 
 
157 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
viii 
 
 
 
RESUMEN 
 
Gálvez D., Norma del C. Estilos de enseñar/cuidar en enrfermería en el 
nivel universitario. Norma del Carmen Gálvez Díaz. Orientador: Sebastián 
Bustamante Edquén. Trujillo, Universidad Nacional de Trujillo, 2011. Tesis 
(Doctorado). 
 
Investigación cualitativa, método estudio de caso comparado, tuvo como 
objetivos: Describir, analizar comparativamente los estilos de 
enseñar/cuidar en enfermería; e identificar las convergencias y 
divergencias de los estilos de enseñar/cuidar en la Universidad Nacional 
Pedro Ruiz Gallo de Lambayeque (UNPRG) y la Universidad Católica 
Santo Toribio de Mogrovejo de Chiclayo (USAT). El marco teórico fue 
propuesto por Freire, Demo, Carvalho, Waldow, Moreira, Morín. Para 
recolectar datos, se utilizaron silabos de la asignatura de carrera del 
segundo ciclo y entrevistas a 10 profesores, 10 estudiantes. El análisis fue 
documental y de contenido, obteniéndose como categorías: En la UNPRG 
los estilos de enseñar: dual clásico-complejo, y estilos de cuidar: simple y 
complejo, centrado en los patrones funcionales. En la USAT los estilos de 
enseñar: Intenta orientarse por la complejidad, y estilos de cuidar: 
integrador-complejo; centrado en las necesidades humanas. Se concluye 
que existen particularidades contextuales, predominio del paradigma 
positivista; sin embargo ambos buscan desarrollar el pensamiento crítico-
reflexivo donde la relación estudiante/docente sea horizontal, pero en la 
praxis existe descuido y de otro lado mas acompañamiento. La 
cualificación docente es punto crítico para la enseñanza en enfermería. 
Se consideró los principios éticos del Informe Belmonte y el rigor 
científico de Lincoln y Guba. 
 
Palabras Claves: Formación, currículo, enseñanza, educación, 
enfermería. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ix 
 
 
 
SUMMARY 
 
Gálvez D., Norma del C. Styles of teaching / taking care in enfermería in 
the university level. Norma del Carmen Gálvez Díaz. Orientador: 
Sebastián Bustamante Edquén. Trujillo, National University of Trujillo, 
2011. Thesis (Conferred a doctor's degree). 
 
Qualitative investigation, method I study of compared case, it had as aims: 
To describe, to analyze comparatively the styles of teaching / taking care 
in infirmary; and to identify the convergences and differences of the styles 
of to teach / take care in the National University Pedro Ruiz Gallo de 
Lambayeque (UNPRG) and the Catholic University Saint Toribio de 
Mogrovejo de Chiclayo (USAT). The theoretical frame was proposed by 
Freire, Demo, Carvalho, Waldow, Gadotti, Moreira, Morín. To gather 
information they used silabos of the subject of career of the second cycle 
and the interviews 10 teachers, 10 students. The analysis was 
documentary and of content, being obtainedas categories: In the UNPRG 
the styles of teaching: dual classic - complex, and styles of taking care: 
simple and complex, centred in the functional bosses. In the USAT the 
styles of teaching: it Tries to be orientated by the complexity, and styles of 
taking care: integrator - complex; centred on the human needs. One 
concludes that there exist contextual particularities, predominance of the 
positivist paradigm; nevertheless both seek to develop the critical-reflexive 
thought where the relation student / teacher is horizontal, but in the 
practice carelessness exists and of another side mas accompaniment. 
The educational qualification is considered to be a critical point for the 
education in infirmary. It was considered to be the ethical beginning of the 
Report Belmonte and the criteria of scientific rigor of Lincoln and Guba. 
 
Key words: Formation, curriculum, learning, education, infirmary. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
x 
 
PRESENTACIÓN 
No cabe duda que: “Lo que se hereda no se hurta”, dice la 
investigadora, quien al mirar hacia atrás, ve desde su génesis la herencia 
que le deja una familia de maestros. Nació en un hogar católico donde su 
padre un funcionario público de la Dirección Regional de Educación, 
maestro de profesión y su madre una profesora de Idiomas influyeron 
desde los primeros años de su vida en la atención y significatividad que 
representó para élla el tema de educación. 
Ha sido siempre una cuestión reflexiva que le permitió ver el 
mundo en su contexto cambiante y retomando la lectura del Informe 
Dellor´s la investigadora está convencida que “la educación encierra un 
tesoro”. 
Reflexionando respecto al ser, conocer, y hacer de la enfermería 
ella asumió que entre sus nudos críticos se encuentra la formación; 
siendo necesario atenderla para realizar transformaciones desde sus 
escenarios académicos. Ello la motivo a seguir estudios de post-grado; en 
general, han sido varias las influencias recibidas en la elección de la 
temática que ahora nos ocupa: Estilos de enseñar/cuidar en enfermería a 
nivel universitario. 
A continuación se detallan los capítulos que forman parte de este 
informe de tesis: 
El primero, se refiere a la introducción, que contiene la 
problematización del objeto de estudio, tratando de ir de lo general a lo 
específico; es decir se describe generalidades que permiten problematizar 
la situación actual del objeto investigado hasta llegar a la especificidad, la 
misma que fue descrita desde la experiencia de la investigadora como 
estudiante de una Universidad Nacional y actualmente como docente de 
una Universidad Privada y Católica. En este capitulo, también se 
xi 
 
considera el problema de investigación, el objeto de estudio, los objetivos; 
relevancia y finalidad de la investigación. 
El segundo capítulo, se refiere al contexto de ambos escenarios 
académicos: La Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo de Lambayeque 
(UNPRG) y la Universidad Católica Santo Toribio de Mogrovejo de 
Chiclayo (USAT); este capítulo sirvió para describir como es la dinámica 
del objeto en estudio a lo largo del devenir histórico; y de la influencia 
social, histórica, política, económica y cultural del momento. 
El tercer capítulo, presenta el referencial teórico-conceptual, su 
argumentación esta relacionado a conceptos proporcionados por: 
Demo(1997a, b, c, 2009) para comprender los desafíos modernos de la 
educación entrelazados al aporte que ofrece Waldow(1995, 2004, 
2008b,) respecto a la formación de enfermería, refiriéndose a enseñar y 
cuidar; Gadotti(1997) y Maffesolli(1997) permitieron la comprensión del 
objeto en estudio desde una concepción dialéctica de la educación; 
Moreira(1999, 2004, 2007) que cienta las bases teóricas de currículo, 
cultura y sociedad; Freire(1974,1985, 1994, 1992, 1996,) aportó en la 
comprensión de una pedagogía de la concientización y autonomía 
ambos saberes necesarios para la práctica educativa en general que 
han sido traspolados a la enfermería del nivel universitario; se ha tenido 
presente en todo momento algunos principios del pensamiento Complejo 
de Morín(1998, 1999) como el hologramático y dialogicidad facilitando la 
comprensión y posterior análisis de los elementos del currículo de 
enfermería; Carvalho(1997, 1978, 1979, 1992) fue considerada por 
algunas reflexiones de su práctica de enfermería a partir de una 
experiencia en el cambio curricular. Todos estos autores han servido 
para respaldar el análisis que se presenta de los resultados. 
El cuarto capítulo, relacionado al marco metodológico, explica la 
metodología cualitativa, y el diseño seleccionado: Estudio de Caso 
Comparado; que representó el camino para la consecución de los 
xii 
 
objetivos. En este capítulo se describe el escenario, los sujetos de 
investigación; los instrumentos de recolección de datos, el procesamiento 
de datos; y los aspectos éticos y principios de rigor científico. 
 En el quinto capítulo, se describe comparativamente los 
resultados obtenidos en ambos escenarios académicos; primero 
separadamente y finalmente paralelos; en tal sentido se evidencia la 
descripción, interpretación, yuxtaposición y comparación propiamente 
dicha de los estilos de enseñar/cuidar en enfermería a nivel universitario. 
En este capítulo se muestra seis cuadros comparados que sintetizan las 
semejanzas y diferencias en los estilos de enseñar/cuidar en enfermería 
del nivel universitario. 
 Por último, en el sexto capítulo, se describen las consideraciones 
finales, pretendiendo a partir de los resultados dejar evidencia de otro 
horizonte para enseñar/cuidar la enfermería básica en tiempos modernos. 
 En el acápite de anexos, se encuentra el formato del consentimiento 
informado; los formatos de la entrevista a estudiantes y entrevista a 
profesores de la UNPRG y USAT; así mismo los sílabos de la asignatura 
de Enfermería Básica II y Cuidados Fundamentales de Enfermería 
respectivamente. 
 Se presenta a continuación la descripción detallada de cada 
capítulo.
13 
 
CAPITULO I: INTRODUCCIÓN 
 Hoy, enfermería es considerada una profesión ciencia y disciplina, 
cuyo devenir histórico de su enseñanza ha hecho que las instituciones 
educativas de nivel superior presten especial importancia a la calidad de 
persona que forma, hecho que trae consigo un sin número de actividades 
como evaluaciones de los programas curriculares, perfil de los egresados, 
nuevas metodologías de aprendizaje, sílabos y mallas curriculares con 
una concepción amplia del sujeto y objeto de la profesión. 
Si bien es cierto, todas las universidades que ofrecen la carrera 
profesional de enfermería buscan que su enseñanza sea relevante al 
contexto donde se desenvuelve; sin embargo existe diversidad de estilos, 
formas de diseñarla y desarrollarla; las mismas que marcan y caracterizan 
el proceso formativo (Waldow, 2004) 
En el Perú, la formación de enfermeras como profesionales tuvo 
un proceso histórico de institucionalización semejante a otros países de 
América Latina. Al respecto Díaz de Venturo y Zarate citados por Aranda 
(2005) refieren que a inicios del siglo XX, como respuesta a las 
innumerables necesidades de salud que padecía la sociedad peruana, 
hacia necesario contar con personal calificado que los atendiera. Por tal 
motivo, se crean las primeras escuelas de enfermería en el seno de los 
grandes hospitales. Estos centros de formación en su mayoría fueron 
fundados y dirigidos por órdenes religiosas quienes a su vez 
administraban los centros hospitalarios. Este hecho favoreció la práctica 
de un estilo de cuidar mas humano, donde primaba el contacto con las 
personas; sin embargo al estar la enseñanza direccionada por monjas, se 
esculpió su modelo de enfermeras mujeres sin altibajos notables, 
enfatizándose en los ritmos, rutinas, reglamentos; así las estudiantes de 
enfermería aprendían más por temor al castigo.14 
 
Históricamente, en Perú casi todas las Escuelas tuvieron la misma 
forma de enseñar en enfermería. En 1907, la Escuela de Bellavista 
Callao, fue la primera que produjo el Programa Curricular de Enfermería; 
enfatizando en una enseñanza asistencialista, centrada en formar 
enfermeras solicitas a satisfacer necesidades de una persona enferma, en 
especialidades de medicina, cirugía, y otros. Entonces se marcó un estilo 
de cuidar más ligado a lo curativo que a lo preventivo. 
Hasta 1989, la formación de enfermeras tuvo una duración de tres 
años, estudiando once meses por año; ese corto tiempo dedicado a la 
enseñanza hizo que el proceso de formación reciba un enfoque 
“biologísta”, científico-individualista, asistencial; marcándose un estilo 
enseñanza/aprendizaje orientado por la repetición de cada procedimiento. 
El aprendizaje del estudiante era evaluado considerando la exactitud en la 
re demostración, tal cual el profesor lo había explicado. Entonces técnicas 
de enseñanza/aprendizaje como la demostración y re demostración; el 
ensayo y error, que forman parte de la corriente conductista, aparecen 
cobrando fuerza. Así la enseñanza de enfermería se reducía a hacer bien 
algo, sin necesidad de mayores argumentos; entonces la forma de cuidar 
enfatizó la dimensión técnica del cuidado, sin argumentación científica; 
donde la iniciativa y creatividad no tuvieron cabida. Las futuras 
enfermeras eran concebidas como entes pasivos en su aprendizaje, sin 
espacios para el análisis y reflexión de lo que venían haciendo. 
En el transcurso de los cinco años siguientes, el enfoque de la 
formación se caracterizó por una enseñanza y práctica de enfermería 
limitada; donde cada Escuela tenía su propio reglamento y currículo de 
estudio que respondían a exigencias básicamente institucionales 
(Aranda, 2005). 
En Lambayeque, la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo, tuvo 
una enseñanza de enfermería propia del modelo Naightingeliano; una de 
sus mayores críticas fue que egresaban enfermeras con estilos de cuidar 
15 
 
fríos y distantes; muy científicas; pero dejaban de lado la cuestión 
humana. El estilo de enseñanza estuvo marcado por una relación 
profesor-estudiante un poco distante; se enfatizaba en el aspecto técnico 
y científico, importaba la forma como se realizaba un procedimiento, el 
fundamento científico, la técnica empleada, que se perdía la esencia del 
cuidado mismo refiriéndose a lo humano. Evidencia de ello, se encuentra 
al revisar los textos consultados por estudiantes y profesores de 
enfermería a nivel nacional, en ellos aparecen recuadros con la acción de 
enfermería y su respectivo fundamento científico, que el estudiante debe 
ser capaz de memorizar para argumentar su acción. 
El currículo de la UNPRG1 ha sufrido desde 1982 hasta la 
actualidad cuatro modificaciones, se organizó por niveles que 
comprendía los distintos ciclos, tenían asignaturas de estudios generales 
básicos y específicos siempre con denominaciones biomédicas. En ellas 
se podía apreciar mucho contenido, y también había una primacía de la 
práctica ante la teoría. En el mismo departamento de Lambayeque, en el 
año 2001 empieza a funcionar la Escuela de Enfermería de la USAT2 
cuyo currículo a la actualidad ha sufrido dos modificaciones; el primero en 
el año 2003 según las exigencias del CONAFU3 el último es del año 2006, 
estructurado en base a una visión moderna de la formación de 
Enfermería. 
 Como se puede evidenciar la cuestión curricular, entrelazada a los 
estilos de diseñar, planificar o estructurar la enseñanza/aprendizaje en 
enfermería, siempre acompañó el proceso de formación de las 
enfermeras a nivel universitario; por ello los intentos de mejorar los planes 
curriculares ya existentes; cuyo propósito de tener un profesional integro, 
 
1
 Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo de Lambayeque, hasta el 17 de Marzo de 1970, coexistieron en este 
departamento, la Universidad Agraria del Norte con sede en Lambayeque, y la Universidad Nacional de Lambayeque, con 
sede en Chiclayo, mediante Ley No. 18179, se fusionaron dando origen a una nueva, dándole el nombre del genial inventor, 
precursor de la aviación mundial y héroe nacional, Teniente Coronel Pedro Ruiz Gallo. 
2
 Universidad Católica Santo Toribio de Mogrovejo de Chiclayo, promovida y administrada por el obispado de la diócesis 
de Chiclayo. Fue fundada el 23 de marzo de 1996 por el obispo de Chiclayo Monseñor Ignacio Maria De Orbegozo y 
Goicoechea. 
3 Consejo Nacional para la Autorizacion de Funcionamiento de Universidades , autorizo el funcionamiento de la USAT el 
14 de octubre de 1998. 
http://es.wikipedia.org/wiki/Obispado
http://es.wikipedia.org/wiki/Di%C3%B3cesis
http://es.wikipedia.org/wiki/Chiclayo
http://es.wikipedia.org/wiki/1996
http://es.wikipedia.org/wiki/Obispo
http://es.wikipedia.org/wiki/Chiclayo
http://es.wikipedia.org/wiki/Monse%C3%B1or
http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Ignacio_Maria_De_Orbegozo_y_Goicoechea&action=edit&redlink=1
http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Ignacio_Maria_De_Orbegozo_y_Goicoechea&action=edit&redlink=1
http://es.wikipedia.org/wiki/1998
16 
 
comprometido con la esencia de la profesión, va generando algunas 
cambios en las propuestas curriculares evidenciadas en estilos 
enseñar/cuidar en enfermería que respondan a esa demanda. 
No cabe duda que actualmente la formación de las futuras 
enfermeras viene evidenciando avances en una comprensión holística; sin 
embargo, aún docentes en el discurso insisten y exhortan el cuidado 
humano integral; entretanto en la práctica constatan la dicotomía entre lo 
que se dice y hace (Waldow, 2008b). Por ello aun hoy, con los nuevos 
abordajes y cambios paradigmáticos que enfatizan la centralidad del ser: 
el paciente, el énfasis en priorizar el aspecto biológico todavía se hace 
presente. 
En síntesis, en el pasado, las escuelas de enfermería marcaban 
un estilo de enseñanza técnico; más tarde, se añadió énfasis en el 
conocimiento técnico-científico, donde los estilos de cuidar comprendidos 
como cuidado solo se referían a las intervenciones terapéuticas. 
Posteriormente, este proceso de enseñanza empieza a enfocarse en el 
ser que presentaba una determinada patología, o en los signos y 
síntomas que exigían intervenciones orientadas a resolver otros 
problemas de los pacientes, mal denominados, "situaciones de 
enfermería". 
Ahora se habla de la necesidad de marcar un estilo de enseñanza 
centrado en el estudiante, creando y re-creando ambientes de cuidado 
que le permitan sorprenderse y adaptarse a los cambios de la realidad, 
transformándola; que le permitan evidenciar estilos de cuidar totales, 
planetarios, socio poéticos, innovadores que considere la 
pandimensionalidad y compeljidad del cuidado enfermero. 
En la experiencia de la investigadora como profesora de la 
asignatura que inicia al estudiante en el contacto directo con las personas 
hospitalizadas y las familias en las comunidades, le permite poner en 
17 
 
evidencia que existe una planificación silábica para la enseñanza de la 
enfermería que busca formar profesionales críticos concientizados con el 
cuidado humano, pero con prácticas aun fragmentadas y conservadoras, 
las mismas que va marcando un estilo de enseñar fragmentado entre la 
teoría y práctica, que es necesario re-conocerlo para poder reflexionar y 
re-orientar la misma. 
En general, los enfoques que se oponen al modelo biomédico son 
bastante teóricos y, a veces, poco viables en la práctica cotidiana del 
cuidado de la salud. Varios son los obstáculos, entre éstos, presiones 
económicas, administrativas y políticas. 
De este modo se considera necesario que los educadores en 
enfermería, redefinan su rol, y re-piensen en la actividad que vienen 
desarrollando; en otras palabras de cómo se está enseñando la 
enfermería. Ello exige deshacersede la rigidez de planes curriculares, 
proponer flexibilidad, la innovación al cambio como método, reivindicar el 
concepto retro progresivo; es decir avanzar sin dejar de lado los valores, 
articular e integrarlos en cada una de sus actividades pedagógicas, ya 
que la modernidad no implica dejar de lado el aspecto sustantivo que ha 
distinguido a la profesión a través del tiempo, el cuidado humanizado, con 
calidad y calidez; donde el enfermero sea visto como un ciudadano con 
deberes y derechos capaz de transformar su realidad. 
Otro aspecto que justificó el estudio, es tener presente que el 
proceso de formación de las enfermeras implica acción- reflexión-acción y 
debe orientarse a la capacitación permanente del docente para obtener el 
respaldo y la sensibilización que llevará a la transformación para el 
cuidar/cuidado. Es por ello, la consecución de un objetivo ambicioso como 
el que nos ocupó, que implicó reflexionar sobre la necesidad de un tipo 
de profesor diferente a la figura clásica-tradicional; de planes curriculares 
que evidencien una postura filosófica, epistemológica, metodológica 
coherente con la necesidad de formar enfermeros críticos, reflexivos 
18 
 
cuestionadores de su realidad, pero al mismo tiempo sensibilizados con el 
cuidado humano. 
También fue relevante, porque que en el lenguaje común de los 
académicos, hablar de estilos de enseñar/cuidar en enfermería resulta 
una temática bastante interesante, novedosa; porque ofrece sugerencias 
y aplicaciones prácticas con posibilidades de acercamiento a los tres 
vértices del triangulo del proceso de aprendizaje: alumno, profesor, 
método de estudio. 
 Por otro lado, urge la necesidad de realizar una análisis crítico- 
reflexivo sobre la problemática educativa en general y la enseñanza de 
enfermería en particular, vista desde la enseñanza de la asignatura que 
marca la formación profesional de la futura enfermera (o); así replantear o 
formular modelos “paradigmas” innovadores que permitan reconocer el rol 
trascendental que tiene el educando en el proceso educativo. Además 
que la universidad como institución formadora de recursos humanos 
reformule objetivos y cambios estructurales en la búsqueda por lograr la 
excelencia académica y la calidad total; permitiendo que el docente se 
constituya en un guía, facilitador, promotor de la autoformación del 
estudiante, fomentando el ejercicio de un pensamiento crítico, reflexivo y 
creativo, imaginativo, orientado a constituirse en un agente de 
transformador frente a las exigencias sociales e históricas que demanda 
la población. 
Otro aspecto que justificó la investigación, es la experiencia de la 
propia investigadora, quien desde su formación en el pregrado, al ser 
estudiante de una universidad estatal, y ahora como docente de una 
universidad privada, considera que ambas experiencias la ubican en un 
lugar estratégico para aproximarse a conocer el objeto en estudio y sobre 
todo re-crearlo desde una perspectiva comparada. 
19 
 
El método comparado utilizado en la investigación, ofreció 
resultados que destacan las convergencias y divergencias en los estilos 
de enseñar/cuidar en enfermería. La comparación se tornó 
metodológicamente y epistemológicamente relevante, porque permitió 
descubrir alternativas para direccionar las soluciones de nuestros propios 
problemas, a la luz de la experiencia de otros. Siendo importante aclarar 
que no implica querer imponer mecánicamente esas soluciones, pues esa 
idea fue superada hace mucho tiempo. La comparación en este caso 
propicia un conocimiento más crítico, seguro sistémico de nuestra propia 
realidad educativa que bajo una revisión pragmática permitirá la acción-
reflexión-acción de nuestra práctica educativa. 
Finalmente, a nivel departamental y nacional, el estudio 
representa ser uno de los pocos estudios comparados realizado en la 
temática de la formación de enfermeras; sirviendo para iniciar la 
construcción de una línea de estudio pedagógica en el área de 
enfermería. 
 
Objeto de estudio: 
Los estilos de enseñar/cuidar en enfermería a nivel universitario. 
 
Pregunta de investigación científica: 
¿Cuáles son los estilos de enseñar/cuidar en enfermería a nivel 
universitario en la UNPRG de Lambayeque y en la USAT de Chiclayo? 
 
20 
 
Objetivos: 
- Describir comparativamente los estilos de enseñar/cuidar en 
enfermería a nivel universitario en la UNPRG de Lambayeque y en la 
USAT de Chiclayo. 
- Analizar comparativamente los estilos de enseñar/cuidar en enfermería 
a nivel universitario en la UNPRG de Lambayeque y en la USAT de 
Chiclayo. 
- Identificar las convergencias y divergencias de los estilos de 
enseñar/cuidar en enfermería a nivel universitario en la UNPRG de 
Lambayeque y en la USAT de Chiclayo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
21 
 
CAPITULO II: CONTEXTO DEL ESTUDIO 
EDUCACIÓN DE ENFERMERÍA EN LA PERSPECTIVA 
LATINOAMERICANA. 
Este capítulo describe la dinámica de los estilos de enseñar/cuidar 
en enfermería a lo largo del devenir histórico que circunscribe a nuestra 
profesión. Se hace una presentación de las universidades, de los estilos 
que distinguen la formación en áreas básicas o fundamentales de la 
formación universitaria. Se habla de enfermería en general y de 
Educación en enfermería en particular, teniendo en cuenta las fuerzas del 
contexto histórico-social latinoamericano. 
Constuir este capítulo no fue tarea fácil; aqui solamente se 
presenta el resumen de los acontecimientos que favorecieron su 
desarrollo, considerando que no se puede reproducir en la integralidad, el 
clima social de su ocurrencia. 
La Educación Nightingeliana; según Aranda (2005) proponía una 
educación en enfermería con base en postulados de: Comodidad, 
necesidad, salud, prevención y manejo del medio ambiente orientada 
diferentemente de la medicina. Esta propuesta sesó en el siglo XX, dando 
pase a una enseñanza carente de conceptualizaciones pedagógicas, 
filosóficas de enfermeria; que fue la herencia a dejada a casi toda América 
Latina. 
Al respecto Velandia y Mora en Aranda (Ibid) afirman que la 
expansión del capitalismo creo las condiciones para que el sistema 
Nightingeliano se disemine por otros paises como Alemania, Suecia, 
Canada, Estados Unidos y América Latina. Este sistema se extendió 
mediante la creación de Escuelas de Enfermeria vinculadas directamente 
a los hospitales, constituyéndose en un importante aporte al 
fortalecimiento de la red hospitalaria. 
22 
 
La misma autora menciona que el contexto socioeconómico y el 
desarrollo científico determinaron la naturaleza del hospital como un 
espacio de intervención sobre el cuerpo humano. Es difícil hacer una 
concepción sobre las nociones de enfermeria en América Latina; sin 
embargo se intenta buscar puntos comunes de su evolución. 
En Latinoamérica, las principales Escuelas de Enfermería 
moderna se iniciaron al final del siglo XIX, cuando solamente se solicitaba 
a las candidatas una preparación primaria elemental; por otra parte 
quienes dirigían las Escuelas eran religiosas o enfermeras extranjeras. Su 
inicio estuvo marcado por la influencia de las políticas de 
institucionalización de los servicios públicos de atención hospitalaria, su 
conformación estuvo determinada por las políticas globales de desarrollo 
económico y social de esos paises y también fuertemente marcada por la 
diversidad cultural. 
Cabe registrar que al interior de cada pais, se vivían realidades 
distintas por el grado de desarrollo y forma de producción vigente. De ese 
modo se pudo observar la coexistencia de algunas naciones que han 
alcansado un nivel de desarrollo mayor donde predomina el modelo de 
produccion industrial como Brasil, y otros cuyo nivel pertenece a paises en 
vias de desarrollo. La crisis internacional fue un hecho reconocido en el 
mundo entero, y pueblos como Perú fueron los que pagaron los mayorescostos sociales. 
En América Latina, Enfermería como profesión es relativamente 
reciente, data de los años 40. En lo referente a la formación de 
enfermeras a nivel universitario, a sido limitada por estructuras 
hegemónicas que generalmente no han permitido una actuación mas 
independiente. En América del Sur, durante las tres últimas décadas del 
siglo XX, los estilos de enseñar en enfermería tuvieron un carácter técnico 
e instrumental, caracterizado por una educación biologísta semejante del 
modelo de formación médica, generando de esta forma un divorcio entre 
23 
 
las disciplinas básicas y clínicas, como argumento erróneo que las 
básicas deberían colocarse en semestres del primer año de formación. 
La OPS4 junto con las autoridades nacionales de salud acordaron 
preparar dos tipos de personal de enfermería: La enfermera graduada o 
titulada y la auxiliar de enfermería. Asi como en la década de 1850, 
apareció la enfermera moderna en la década de 1950 también fue 
aceptada la auxiliar de enfermería en America Latina. Todos los paises de 
la región desde entonces han tenido programas regulares de formación 
de auxiliares, financiados por diversas fuentes y en muchos de ellos los 
cursos han continuado aumentando en particular desde que se iniaron los 
programas de extensión a la atención primaria de salud. Los cursos de 
capacitación de las auxiliares de enfermería variaban mucho en cuanto a 
requisitos educativos de admisión, duración, funciones y campos de 
acción. 
Referente a la enseñanza de enfermería básica, las actividades de 
la OPS se orientaron a proporcionar asesoramiento y participar en la 
organización y fortalecimiento de las Escuelas de Enfermería en los 
diferentes paises. La politica de la OPS, orientó para que en cada pais 
existiera una Escuela de Enfermería; esta política en los años 70 alcanzó 
a casi todos los países excepto: Perú, México, El Salvador, Venezuela, 
quienes ya habían establecido escuelas universitarias de enfermería. 
Respecto a la enseñanza post básica, el programa de enfermería 
se desarrolló rapidamente a partir de 1941, en base a solicitudes de los 
gobiernos, estimulados por la II Guerra Mundial. Por entonces la 
propuesta era mejorar la situación de salud de las poblaciones que vivían 
en regiones consideradas estratégicas en América Latina porque 
suministraban materiales como el caucho, asi como alimentos requeridos 
 
4
 OPS: Organización Panamericana de la Salud , es un organismo internacional de salud pública 
con 100 años de experiencia dedicados a mejorar la salud y las condiciones de vida de los pueblos 
de las Américas 
24 
 
por los paises aliados. En consecuencia la OPS recibió diversas 
demandas de ayuda para establecer programas de Enfermeria de Salud 
Pública en los paises. Gracias a fondos de la Oficina del Coordinador de 
Asuntos Interamericanos, la OPS brindó su cooperacion técnica para 
crear en los paises nuevas Escuelas de Enfermeria, reorganizar las 
existentes y desarrollar servicios de Enfermería de Salud Pública en 
Brasil, Colombia, Ecuador, Guatemala, Haiti, Paraguay. 
Hasta enero de 1945, el programa de Enfermería de la OPS había 
contado con apoyo técnico y financiero de la Oficina de Asuntos 
Interamericanos; en ese mismo año existieron varias consultoras que 
visitaron los diferentes paises para conocer las autoridades en enfermería 
y familiarizarse con las necesidades regionales en el campo. 
Los datos sirvieron para obtener información de enfermería en la 
región, asi se auspiciaron en 1949 dos congresos de enfermería, uno en 
San José de Costa Rica para enfermeras de Centro América y Mar de las 
Antillas; el otro en Lima para enfermeras de América del Sur. En ambos 
eventos se plantearon diversas recomendaciones respecto a la actividad 
pedagógica em las Escuelas y respecto a la selección de postulantes 
interesados en seguir la carrera. 
Se puede afirmar que en América Latina entre los años 50-60 del 
siglo XX se produjeron grandes transformaciones respecto a la formación 
universitaria de enfermeros siendo únicamente Perú y Brasil los paises 
donde se impartía la formación de enfermeras a nivel de universitario. 
Esta situación representó dos avances fundamentales en pro de la 
calificación y capacitación de los profesionales. 
La década del 50, como reflejo de la articulación del ser humano 
como un todo orgánico, formado de cuerpo y espiritu, como un ser 
armonioso, hizo que la salud pase a ser comprendida como un completo 
estado de bienestar físico-mental y social. Esa difinición alargó el campo 
25 
 
de actuación de enfermería, comprendiéndo los aspectos curativos, 
preventivos y de rehabilitación. Sin embrago los estilos de cuidar 
continuaron siendo orientados hacia prácticas centradas en el servir. 
Almeida, Puntel; Rocha, Yazlle (1986) agregan que en esa misma 
década la formación en Enfermería, buscó un estilo de enseñanza 
orientado hacia uma fundamentación de las técnicas; surgiendo la 
preocupación por enseñar-aprender los principios científicos que 
orientaron la práctica de Enfermería, que hasta entonces había sido vista 
como no científica, y sus acciones estuvieron basadas en la intuición y 
experiencia que evidenció un estilo de cuidar empírico. 
Esa fundamentación de las técnicas es llamada científica y tenía 
sus bases en las ciencias naturales: anatomía, microbiología, fisiología y 
patología. Por tanto, desde la formación en enfermería se buscaba que su 
práctica se torne científica aproximándose al saber de la medicina 
conduciéndola a organiza su práctica con predominio del área biológica. 
Entonces los estilos de enseñar/ cuidar también estuvieron orientados por 
esa lógica y se enfatiza una enseñanza considerando el modelo 
biomédico, inclusive las asignaturas tienen denominaciones como: 
Enfermería Médico Quirúrgico, Enfermería Pediátrica, Obstetricia; etc. 
La propuesta de la enseñanza de los principios científicos fue 
encabezada por profesoras norteamericanas, y aun hoy el año 2011 sigue 
estando presente en la práctica docente. Han sido estos hechos, que 
originaron el reconocimiento del avance de enfermería como saber; 
entonces se iniciaron investigaciones centradas en la enfermedad y 
también en la prevención de las mismas. Así los estilos de enseñar/cuidar 
en enfermería se aperturaron hacia la investigación aun con corte 
positivista pero éste ya era un inicio de cambio para el pensamieto 
enfermero. 
26 
 
A comienzos de la década del 60, algunas Escuelas y Facultades 
introdujeron elementos conceptuales de enfermeria en los currículos, los 
mismos que fueron influenciados por las tradiciones médicas. Los papeles 
funcionales de Administración y Educación en Enfermería tuvieron 
posición de desataque en la estructura curricular; ello por la necesidad de 
dar respuesta a las exigencias de los sistemas de Salud y de Educación 
que orientaron los estilos de enseñar/cuidar en enfermería a nivel 
universitario. 
Esa época fue donde se originaron los programas profesionales 
de enfermería en la modalidad de licenciatura, ofrecidos a enfermeras que 
habían obtenido el título en un tiempo de tres años. Los programas se 
difundieron por la incorporación de contenidos educativos, administrativos 
y de investigación. Fue durante ésta época que hubo un gran avance de 
la Educación de Enfermería. Así las universidades tuvieron una mejor 
estructuración curricular y los fenómenos de cambio de localización de 
muchas de ellas aceleraron el proceso de mejora de la educación en la 
profesión. 
Esos cambios tuvieron como contexto el reordenamiento político y 
económico en toda América Latina, acompañados por modificaciones en 
los aspectos económicos, políticos, culturales; y en educación por el 
crecimiento de la comunicación, por la expansión y difusión de los medios 
de comunicación. Tales cambios promovieronmayor hegemonía cultural 
basada en la transferencia de valores; que paralelamente a esos 
acontecimientos la educación en general sufrió la influencia del paradigma 
curricular Tyleriano al adoptar los objetivos comportamentales. 
Posteriormente Gagne Mayer, Bloom, y Taba (1994), causaron un 
impacto general en el mundo conviertiéndose en el punto de partida para 
las Escuelas de Enfermería, ellas elaboraron nuevas implementaciones 
en el diseño curricular y en las estrategias de enseñanza que orientaron 
estilos de enseñar/cuidar en enfermería centrados en el ensayo y error, 
27 
 
demostraciones y redemostraciones, entre otras estrategias 
metodológicas propias de la corriente conductista. 
Se enfatizó en la forma del planteamiento curricular sin haber una 
profundización de la conceptualización propia de enfermería y sus 
aspectos filosóficos. En la actualidad la mayoría de las 
conceptualizaciones curriculares de las Escuelas y Facultades de 
Enfermería orientan su enseñanza hacia aspectos sociales, políticos, 
demográficos, y epidemiológicos, perfil del estudiante, del profesor y 
necesidades de la sociedad. Pocos destacan el ser y hacer propio de la 
enfermera; es decir, el cuidado de enfermeria, la salud y el sujeto de 
enfermería. 
Los años 70-85 fueron años de grandes movimientos de 
respuestas a las políticas de salud impulsadas por la OPS y OMS, en las 
cuales las conceptualizaciones curriculares respondieron a la 
programación de los servicios, planeación de los recursos, salud colectiva, 
elementos conceptuales de la epidemiología social y otros, modificando 
los currículos de programas básicos y de post grado en enfermería. 
Se continúo buscando las mejores estrategias para la 
capacitación de los profesionales de enfermeria; así en Octubre de 1972 a 
través del Plan Decenal de Salud para las Américas, se consideró la 
necesidad de intensificar la formación de enfermeras, del cual un tercio 
podría ser preparado para ser de un nivel universitario y el resto a nivel 
básico. 
En la Década de los setenta, la OPS promocionó un cambio en la 
tendencia de la enfermeria hospitalaria: de un enfoque administrativo 
anterior a uno clínico, siguiendo los progresos científicos, tecnológicos y 
educacionales, surgieron cursos de especialización en Enfermería 
Materno Infantil y Médico Quirúrgico, Salud Mental y Psiquiatría; 
consecuentemente a lo dicho se dieron modificaciones en las 
28 
 
nomenclaturas de las disciplinas tradicionales de enfermería, pasando a 
ser un denominador común en los planes curriculares de Enfermería. Así 
Enfermería Obstétrica y Pediátrica pasó a denominarse Enfermería 
Materno Infantil, Enfermeria Clínica paso a denominarse Enfermería 
Médico-Quirúrgica. Sin embargo los cambios representaron ser, mas 
nominales que de contenido, pues las diferentes disciplinas continuaron 
su enfoque biologísta en deterioro de los contenidos de la misma 
profesión. La promoción de la salud y prevención de las enfermedades, 
así como aspectos fundamentales del cuidado, continuaron ocupando un 
segundo plano en las propuestas curriculares; ello explica que en ese 
momento los estilos de enseñar/cuidar en enfermería fueron 
eminentemente recuperativos dejando de lado el aspecto preventivo. 
Consecuente a ese estilo de dirigir la formación, la enfermera 
especialista comenzó a tener mayores responsabilidades en el área de 
tratamiento y control de la salud, evidenciando un estilo de cuidar 
centrado en la técnica. En el área de Salud Materno Infantil, asumió la 
responsabilidad del control del niño sano y del control de las gestantes; en 
el área de inmunizaciones controlaba la aplicación de las vacunas, en el 
área del control de los pacientes tuberculosos, supervisaba el 
cumplimiento de los esquemas de tratamiento; en el área de psiquiatría, 
pasó a participar en terapias de grupo y compartir mayores 
responsabilidades en los programas de salud mental y prevención de 
enfermedades mentales. 
Se hace relevante registrar en este capitulo de contexto que la 
Segunda Reunión del Comité de la OPS y OMS para la enseñanza de 
Enfermeria en Salud Mental y Psiquiátrica, analizó la enseñanza de 
enfermería en paises de América Latina y formuló recomendaciones para 
una mejor organización de su enseñanza. Remarcó la tendencia a 
cambiar el modelo clínico a uno psicosocial con mayor énfasis en las 
relaciones terapéuticas interpersonales y el estudio de las acciones 
comunitarias para la solución de los problemas mentales. Destacó que las 
29 
 
investigaciones en el área de enfermería eran escasas. Se mencionó 
como base para la enseñanza de enfermeria conocimientos previstos en 
ciencias biológicas y psicología debiendo orientar los contenidos hacia un 
enfoque preventivo que se deberían integrar a lo largo del desarrollo del 
currículo. 
Fue a partir de la conferencia de Alma Ata en 1976 donde se 
incorporaron las estrategias de Atención Primaria (APS) en la formación 
de enfermeras, introduciéndose un papel fundamental para la Educación 
de Enfermeras. Las concepciones curriculares y los estilos de 
enseñar/cuidar cambiaron hacia un enfoque en Atención Primaria en 
Salud, las prácticas de las disciplinas de Enfermería se redefinieron para 
darle un enfoque comunitario y extramuros. Esa evolución se caracterizó 
por una conceptualización curricular más completa en los aspectos 
políticos y sociales de salud en general con claridad en la meta de 
enfermería; sin embargo con dificultades para la conceptualización de 
ella. 
En esa época, se originó también un impulso promotor de cursos 
de post grado en el nivel de maestría y de especialidades; dado el 
enfoque comunitario y extramuros, el énfasis de esos cursos fue en 
aspectos biomédicos y epidemiológicos, pero esa tendencia fomentó la 
investigación en aspectos epidemiológicos y no la profundización sobre la 
esencia de enfermería. 
Entretanto, convivía un gran movimiento en busca de la 
autonomía y de la especificidad de enfermería, y hace surgir un nuevo 
enfoque en su saber, el crecimiento en la producción de teorías en 
enfermería por las enfermeras americanas. Esta búsqueda de la 
cientificidad fue el significado de anhelar el reconocimiento como 
profesión y el cambio del “estatus” social. Para Almeida y Rocha (2004), 
las enfermeras a través del saber de las teorías de enfermeria buscan su 
distanciamiento de los otros agentes de salud, restableciendo de éste 
30 
 
modo su identidad que permitió la delimitación de sus espacios laborales 
en relación con otros profesionales. 
A pesar de los avances cabe cuestionarnos, si las teorías 
propuestas como alternativas para lograr la conquista de la autonomía 
profesional de la enfermera y como monopolio de un conocimiento 
específico, lograron realmente sus objetivos?, o como lo refieren Almeida 
y Rocha(2004), el saber de enfermería expresado por las teorías, dado su 
distanciamiento de la estructura social y de las contradicciones en el 
interior del trabajo de enfermería; no ha respondido a a la crisis actual de 
la enfermería. 
La segunda mitad de los años 80, se caracterizó por el inicio de 
una verdadera conceptualización curricular de enfermería, el 
fortalecimiento del post grado y el contacto internacional entre enfermeras 
de América Latina, permitió la divulgación y comunicación de propuestas 
nuevas e integradoras en el campo educacional, la expansión ideológica y 
creación de una conciencia sobre el imperativo de desarrollar la identidad 
de enfermería en el currículo. Entretanto solamente algunas escuelas 
adoptaron modelos conceptuales de enfermeria esos paises fueron: 
México, Colombia, Chile y Brasil. 
En la década de los 80 se crea la Asociación Latinoamericana de 
Escuelas y Facultades de Enfermería denominada ALADEFE
5
 no sólo 
como una instancia que las agrupa, sino que se plantea como un recurso 
permanente para los representantesde los paises en la búsqueda de una 
integración funcional del desarrollo de personal de enfermería que 
promueva un dialogo permanente tendiente a asegurar la colaboración y 
coordinación eficaz entre los distintos actores, asociándolos para la 
 
5
 ALADEFE: Organismo democrático de carácter internacional, no gubernamental, fundado en la 
Habana, Cuba, el 1º de Octubre de 1986, en el seno de la I Conferencia de Facultades y Escuelas 
de Enfermería de America latina, se constituye bajo los auspicios de la Unión de Universidades de 
America latina. 
31 
 
planificación y gestión de decisiones orientadas al desarrollo de los 
servicios y recursos humanos en salud. 
La constitución de ALADEFE, crea un espacio que permite 
reflexionar sobre el papel histórico-social de la profesión, su inserción en 
el desarrollo de la salud en los paises de la región; identificar situaciones 
críticas que deben superarse al interior de la misma; así como buscar la 
cooperación técnica entre los paises en desarrollo para lograr la 
superación en la práctica de enfermería y promover el desarrollo y 
perfeccionamiento de su educación en América Latina. 
En Marzo del 2010, se realizó el primer Examen Nacional de 
Enfermería, proceso liderado por ASPEFEEN que se constituye en 
requisito obligatorio para realizar el Servicio Rural Urbano Marginal 
(SERUM), este proceso es parte del esfuerzo nacional por instituir una 
cultura de calidad en la formación de enfermeras en nuestro país. Ante 
ello se viven algunos cambios entre los estilos de enseñar la enfermería 
del nivel universitario los mismos que deben responder a estandares de 
calidad educativa y a un currículo basado en competencias, entonces se 
diversifican las estratégias metodológicas intentándo que el estudiante se 
torne más participativo de su proceso formativo. 
En general, los procesos de formación de enfermería son 
heterogéneos, podríamos identificar dos grupos: El primero de ellos 
localizados en instituciones formadoras que representan cambios 
trascedentales, cuya orientación curricular contiene transformaciones 
medulares en cuanto a los nuevos enfoques dirigidos para la salud de la 
población; y el otro grupo se localiza en instituciones al margen de los 
cambios, manteniendo estructuras tradicionales con un enfoque centrado 
en la atención hospitalaria individual, con énfasis en el desarrollo de 
habilidades relativas al enfermo y en una visión mas superficial de los 
problemas prevalentes en salud del pais, de problemas sociales y 
acciones dirigidas a la promoción y prevención. 
32 
 
En el camino de evolución de la enfermeria, se verificó que lo que 
caracterizaba a la profesión, es la búsqueda por el fundamento científico 
de su práctica: En un primer momento alejado del objeto de trabajo de 
enfermeria, el cuidado, pues se aplicaba los principios científicos a los 
procedimientos de enfermería, después a través de la búsqueda de 
construir el cuerpo específico de conocimientos de enfermería mediante 
las teorías. 
Todo este movimiento de los saberes, fue siempre en el sentido 
de buscar la pretendida autonomia profesional, como una forma de 
reforzar su identidad profesional. La situación problemática que presenta 
enfermería, no es aislada, élla tiene una fuerte relación y consecuencia 
con la crisis de salud. Por lo mismo se hace necesario articularla dentro 
del contexto nacional, latinoamericano y mundial. 
A inicios del siglo XXI, un mundo marcado por grandes cambios, 
aun presenta problemas del pasado. En varios paises de América Latina: 
Argentina, Chile, Ecuador, Colombia y Perú, viven el desencanto y agonía 
del discurso neoliberal latinoamericano. El neoliberalismo en América 
Latina con su actual modelo de globalización económica financiera es un 
proceso depredador que acentúa la crisis social, agudizando algunos 
problemas de salud en la región, lo que contribuye para generar 
problemas de enorme gravedad. En especial destaca la crisis en la fuerza 
de trabajo del sector salud, referida a las políticas de empleo y reajuste 
salariales, donde no es ajena la formación en enfermería. 
En enfermería, esa situación generó desempleo, subempleo, 
pésimas condiciones de trabajo. La configuración heterogénea de la 
fuerza laboral y la pequeña delimitación de papeles y espacios de práctica 
profesional tornan a la enfermeria mas vulnerable en estos tiempos de 
crisis; a pesar de éllo surgen puntos en común entre los países de 
América Latina; tales como la actuación profesional marcada por una 
fuerte división técnica del trabajo, división social paralela menos explicita. 
33 
 
Esa división ocurre por la presencia de auxiliares, técnicos, graduados, 
especialistas, post graduados. 
El aumento creciente a programas de preparación en los 
diferentes niveles de auxiliar, técnico, graduado y post graduado de 
enfermería, fue el resultado de entidades de clase, de educadoras de 
enfermería y de instituciones de enseñanza y de servicio en cada uno de 
los paises, con el apoyo de organizaciones internacionales. Sin embargo, 
reconociendo el contexto de diversidad histórica, económica, social 
cultural y las diferencias en el empoderamiento y organización de la 
formación de enfermería en América Latina, se puede afirmar que las 
acciones emprendidas en este campo contribuyeron para modificar el 
cuadro de fuerza de trabajo en el sector salud. 
En síntesis, enfermería en América Latina sufrió transformaciones 
fundamentales de un panorama confuso y una formación marcada por un 
estilo de enseñanza rígido, en el estos estilos cambiaron para ajustarse a 
las necesidades de los servicios donde el estilo de cuidar era básicamente 
al cuerpo doliente; sin embargo mantuvo una evolución conceptual propia, 
aunque incipiente predominando el enfoque biomédico basado en la 
enfermedad y en los papeles funcionales para la adopción de 
concepciones sociales y respuestas a los cambios políticos. Ultimamente 
se visualiza que la formación de enfermeras va evolucionando hacia una 
concepción más clara de su filosofia, reflejando y produciéndo 
concepciones sobre su esencia: El cuidado humano. 
Abordar los estilos de enseñar/cuidar en enfermería a nivel 
universitario representó reconocer que a pesar de las diferencias 
culturales y sociales de los paises de America Latina o del Caribe estas 
estuvieron influenciadas por determinates histórico-sociales semejantes. 
Por lo tanto la situación de enfermería en esa perspectiva fue el resultado 
de un proceso económico y social (Monterrosa, 1991). 
34 
 
En el presente siglo este panorama latinoamericano representa un 
desafio para reorientar el desarrollo de la educación en enfermería, 
relacionada estrechamente a los avances y cambios sociales, 
económicos, culturales, técnicos y científicos de acuerdo con nuestra 
realidad nacional y las políticas de salud y educación imperantes en 
nuestra región. 
A nivel de Perú, la formación de la enfermería como profesión, se 
inicia con la creación de las primeras Escuelas en el seno de los grandes 
hospitales, fundadas y dirigidas por órdenes religiosas y administradas por 
los centros hospitalarios, donde se evidenciaba un estilo de cuidar 
centrado en el trato de la persona que enfatizaba en la dimensión 
espiritual y el contacto directo con las personas. 
La primera escuela que originó el programa curricular de 
Enfermería en el Perú fue la de Bellavista Callao, se caracterizó por 
preconizar la formación de enfermeras con un estilo de cuidar asistencial 
a los enfermos hospitalizados en la clínica Anglo Americana de condición 
media y alta en las diversas especialidades de Medicina, Cirugía, 
Obstetricia y otros. 
Ocho años después, la Junta de Socios de la Beneficencia funda 
la segunda Escuela de Enfermería en el Perú, la Escuela Mixta de 
Enfermeros, con sede en el hospital "Dos de Mayo",que cambió de sede 
para el nuevo Hospital Arzobispo Loayza, desarrollándose anexa a los 
hospitales, cambia de nombre deja de ser mixta y pasa a pertenecer a la 
Beneficencia Pública, ofreciéndo atención prioritaria a los pobres y recibe 
el nombre de "Escuela Nacional de Enfermería Arzobispo Loayza" que 
adoptó el modelo francés, con orientación religiosa. 
La formación se caracterizaba por tener una duración de tres 
años, con estilos de enseñar/cuidar en enfermería biologísta, científico, 
individualista, asistencial, predominante en esta época, lo que 
35 
 
posteriormente se complementa con una concepción humanista y social 
de la enfermera, otorgadas por las enfermeras Hijas de la Caridad de San 
Vicente de Paúl. 
La Escuela de Enfermería Arzobispo Loayza, pasa en su segunda 
etapa a ser conducida por las Hijas de la Caridad, etapa que coincidió con 
la corriente Latinoamericana de profundización de las bases y 
metodologías científicas de prestación de los servicios de enfermería. Sin 
embargo, los estilos de enseñar/cuidar en enfermería continuó con un 
enfoque biológico con énfasis en el tratamiento de la enfermedad. 
Lo descrito hasta ahora, evidencia la práctica de una formación 
marcada por la fuerte influencia del modelo religioso-espiritual, así como 
por la disciplina y autoridad impuesta por las enfermeras inglesas y 
norteamericanas, marcando a su vez la formación con predominio de 
elementos externos; uniforme impecable, la toca y el cabello recogido, 
aún más la enfermera tenía que saber callar. Características que aún 
persisten en algunas enfermeras hasta la actualidad. 
La formación profesional de enfermería se caracterizó por la 
formación de enfermeras, excluidas del sistema educativo y dependiente 
de las decisiones de las instituciones empleadoras del sector salud. Esto 
ocurrió con el único fin de preparar personal de enfermería de acuerdo 
con las necesidades de las instituciones formadoras, o sea las Escuelas 
de Enfermería que funcionaban en el interior de los hospitales atendiendo 
a las necesidades de la institución hospitalaria, es decir, netamente 
asistenciales. 
La primera etapa en la formación profesional de la enfermería 
peruana, se caracterizó por una enseñanza y práctica de enfermería 
limitada, en la cual cada escuela tenía su propio reglamento y currículo de 
estudio, de acuerdo a las exigencias institucionales. Obviamente, ese 
36 
 
régimen de personal no fue el más viable para el Perú ya era una 
sociedad urbana, casi industrial, de clase trabajadora y nivel medio. 
La segunda etapa (1947-1957), el ingreso de la enfermería al 
sistema universitario. Ante la necesidad de uniformar y reforzar la calidad 
de los planes de enseñanza de enfermería y de controlar 
permanentemente el cumplimiento de los mismos, el MINSA6 nombró una 
Comisión encargada de elaborar la norma respectiva. Esta Comisión 
estuvo constituida por representantes del gobierno, las escuelas de 
enfermería civiles y militares. Hasta mediados de la década de los 
cuarenta la enfermería era considerada en el país, como una labor 
esencialmente técnica, cuyo entrenamiento estaba orientado a poner en 
práctica determinados procedimientos, pero con oportunidades muy 
limitadas de ejercitar su labor en forma independiente. 
En el Estatuto para las Escuelas de Enfermería, decretado en 
1947, introdujeron una disciplina rígida, pues establecía la obligatoriedad 
de la enseñanza a través del régimen de internado como condición 
necesaria para el reconocimiento oficial de las escuelas por el Estado 
Peruano. En relación a esta práctica de internado, el modelo imperante en 
esa época, era Nigthingeliano, y quien supervisaba, era el médico el cual 
a su vez era el responsable de la formación. En este tipo de internado 
fueron aplicadas reglas de sumisión, rigidez en el uniforme y la toca, 
sujetándolas además a las ceremonias propias del servilismo. Sin duda 
esta manera de orientar generaba en el estudiante una limitada 
socialización de ideas, poca o ninguna capacidad de liderazgo e iniciativa, 
obteniéndo una actitud de sumisión y dependencia. Dicha formación fue 
marcante en esta década del 50 e indudablemente aún perdura hasta 
nuestros días, pero no sólo fueron las características del internado, sino 
también la presencia de los médicos que actuaban como profesores de 
las enfermeras dejando huellas de su influencia biologísta. Además que 
 
6
 MINSA: Ministerio de Salud en el Perú, entidad rectora de los lineamientos de salud y gestión en 
el país. 
37 
 
hasta el momento la formación se mantenía en tres años, y lo que 
predominaba era un estilo de enseñar centrado en la práctica sobre la 
teoría (OPS, 1985). 
En la tercera etapa (1958-1982): denominada Consolidación de la 
Formación de Enfermería a Nivel Universitario, en la que se objetiva la 
racionalidad científica, tecnológica con gran soporte humanístico, ético y 
altamente comprometido con el desarrollo comunitario. Durante esas 
décadas el desarrollo económico del Perú, se caracterizó por la detención 
del comercio de exportación y por el inicio del proceso de industrialización 
que se iniciaba en toda América Latina. Este proceso en el Perú, 
demandaba atención médica con la finalidad de proteger la mano de obra 
e incrementar la productividad, situación que originó el desarrollo de la 
industria hospitalaria, en la década del 40 al 60, por lo que hubo un 
crecimiento vertiginoso, dando lugar a la hegemonía de la atención 
médica. 
Los centros de formación de las enfermeras cada vez eran en 
mayor número, pero estaban localizados principalmente en la capital del 
Perú - Lima, y en su mayoría eran de carácter no universitario. Esta 
situación hacía imperiosa la necesidad de crear Escuelas de Enfermería a 
nivel universitario; por eso que se propone la creación de universidades 
como: Pedro Ruiz Gallo en Lambayeque para atender a la juventud del 
norte del país, que deseaba seguir la profesión de enfermería. Es preciso 
remarcar también que en la década del sesenta ante la imposibilidad de 
obtener un título y grado universitario en enfermería, muchas enfermeras 
realizaron estudios en otras áreas que se les ofrecían el tan ansiado 
crédito universitario en carreras como pedagogía, sociología, psicología, 
ciencias biológicas y derecho, entre otras; preparación que contribuyó al 
alejamiento de la enfermera de la esencia de nuestra profesión. 
Respecto a las políticas sociales y toma de decisiones, enfermería 
no era tomada en cuenta, ni se le consideraba para diseñar el proceso de 
38 
 
planificación de la salud, tarea en la que participaban los médicos, los 
ingenieros sanitarios y los estadísticos, ello tal vez sea el resultado de una 
formación marcada por un estilo de enseñar positivista, sin capacidad de 
otorgarle al estudiante libertad y creatividad en la participación social. 
Frente a esta realidad y con vista a estimular en los gobiernos la 
participación de enfermería en el proceso de planificación de la salud, la 
OPS/OMS en Lima, patrocinó conjuntamente con el gobierno peruano una 
reunión de un Grupo de Trabajo sobre Programación en Enfermería, a la 
que asistieron 28 enfermeras en representación de ocho países 
latinoamericanos, evento que alcanzó resonancia en América Latina, y en 
donde se esbozaron las líneas directrices para hacer efectiva la 
participación de la enfermería en la planificación de salud. 
Los espacios que las enfermeras iban ganando, estaban 
marcados por las alianzas establecidas entre ellas y otros profesionales, 
su lucha no sólo fue por conseguir un espacio social, en el contexto 
político educativo, sino también para que la carrera de enfermería no 
quede fuera del sistema educativo; pues, alrededor del año 1975 se 
emitió una resolución que decretaba, que las carreras de cuatro años ya 
no podían ser universitarias,se exigía carreras largas, con mínimo de 
cinco años de formación. 
Después de muchas negociaciones se logró la permanencia de 
Enfermería en el sistema universitário. En el año 1975, autorizaron para 
que la carrera se incremente un año más de formación, pasando desde 
allí a formar estudiantes en cinco años. Este nuevo acontecimiento obligó 
que las Escuelas reajustaran y adaptaran los currículos de estudio a esta 
nueva exigência; las enfermeras que tenían estudios de cuatro años, 
pasan a estudiar un año más para obtener su título de licenciada y su 
grado de bachiller, además ya existía un trabajo de investigación que se 
le denominaba tesis y el que permitía recibir el grado académico. 
39 
 
Como podemos observar a mediados de la década del 70, se 
evidenciaban cambios sustanciales tanto en la práctica como en la 
formación de enfermeras que fueron de la mano com los cambios en los 
estilos de enseñar/cuidar en enfermería; sin embargo se hace importante 
resaltar que las características de la formación de las enfermeras a nivel 
universitario, continuaba marcado por el pensamiento Nightingeliano; es 
decir, las Escuelas de Enfermería aún permanecían anexas a los 
hospitales. 
El aspecto humano, era una de las cosas que primaba en 
enfermería, siempre se hablaba de dar apoyo emocional, aspecto central 
de los planes de enfermería, pero nunca se enseñó ¿qué es?, o ¿cómo? 
se tenía que dar. 
En los curriculos acción, se podía participar de ciertas ceremonias 
que no hacian otra cosa que afianzar la imagen de una enfermera 
siempre sometida a las decisiones del médico quienes las consideraban 
su “brazo derecho”, así símbolos para identificar a la enfermera como: 
uniforme y la toca, que ha ido cobrando diferentes sentidos a lo largo de 
la historia, han marcado el actuar de las enfermeras en formación y de 
aquellas quienes se encuentran en la práctica misma. 
Durante la década de los años setenta y ochenta se dió la cuarta 
etapa (1983-1999): El Fortalecimiento de la Práctica Profesional con la 
Teorización de la Disciplina Enfermería donde se continúa con la 
formación de dos niveles en enfermería: Universitario y el tradicional no 
universitario. Un hecho importante en esa época es el egreso de 
enfermeras con distintas formaciones, generándo un choque ideológico 
entre enfermeras, sin mayor trascendencia ideológica ni postura crítica 
política frente al papel de la enfermería (universitaria). Una con mayor 
dominio de destrezas manuales y la otra con mayor dominio de visión de 
la realidad, de visión crítica. 
40 
 
En 1983, por determinación del Colegio de Enfermeros del Perú, 
la formación de las enfermeras pasó a ser de un solo nivel: el nivel 
universitario, surgiendo así vinculación de las escuelas con las 
universidades ASPEFEEN, OPS/OMS. Esta etapa correspondió a la 
integración de las escuelas de la enfermería peruana al sistema 
universitario, lográndose la formación profesional en un solo nivel. Las 
escuelas no universitarias se asimilaron a universidades interesadas en 
formar enfermeras en sus instituciones, haciéndose una asimilación 
paulatina que demandó mucho esfuerzo e inversión de las unidades y de 
las propias enfermeras para no solo obtener un personal docente idóneo, 
sino también mantener el nivel de la formación de las enfermeras al nivel 
que la universidad exige. 
Con el logro del nivel universitario la enfermería cambia en 
muchos aspectos, como por ejemplo la formación en internado, que era 
anexo a hospitales con dirigencia religiosa, se cambia por un ingreso libre 
sin más restricciones que la capacidad intelectual, no importando: la raza, 
credo ni sexo. Así se libera la selección y admisión de los postulantes a 
enfermería. Otro cambio, es la conciencia crítica y compromiso con la 
sociedad en su conjunto, haciendo posible el desarrollo de los alumnos y 
maestros. 
La creación de las Escuelas y Facultades de Enfermería en la 
universidad han testificado que el "saber de enfermería" es parte del 
saber universal, por lo tanto, sus profesionales tienen el mismo valor que 
cualquier otro profesional. 
Esos cambios, que se iban introduciéndo en la formación de las 
enfermeras profesionales, no fueron suficientes como para crear una 
identidad profesional positiva, ya que su "status" en comparación con 
otros profesionales continuaba siendo desfavorable, toda vez que su 
práctica profesional permanecía ocupada predominantemente por una 
dimensión del saber práctico. 
41 
 
Después de casi diez años de lucha y de un año de vigencia de la 
nueva Ley Universitaria, las enfermeras alcanzaron importantes avances, 
en la búsqueda de mejores condiciones de su formación y de su ejercicio 
profesional. Con el propósito de adecuar las Escuelas de Enfermería a la 
nueva "Ley de la Educación", las instituciones de asistencia que tenían 
centros de formación profesional, firmaron convenios de cooperación 
entre las universidades públicas y privadas. Los convenios firmados por 
las instituciones permitieron que las alumnas que se formaron en las 
Escuelas de Enfermería obtuvieran el grado académico de Bachiller en 
Enfermería y el Título de Licenciada a nombre de la Nación, de esta forma 
fue alcanzada la aspiración deseada por la enfermera del Perú, la 
formación profesional, aun solo nivel, el universitario. 
Actualmente ese enfoque biologísta a la formación de enfermeras 
aun persiste entre las universidades peruanas, así en la UNPRG de 
Lambayeque todavía se realizan ceremonias especiales para la 
imposición de tocas a las estudiantes de nivel fundametal o básico; por 
otro lado esa diversidad de concebir la enseñanza de la enfermería hace 
que en universidades como la USAT de Chiclayo quines se enuentran 
responsables de la formación a llevado desde su inició a no identificarse 
con este tipo de ceremonias, vemos así como la historia, origen y 
evolución de la formación de enfermeras viene cobrando diferentes 
matices. 
En la Facultad de Enfermería de la UNPRG, con 42 ños de 
fundación, la enseñanza de la enfermería evidencia que aun arrastramos 
parte de nuestra historia en los estilos de enseñar/cuidar la enfermería en 
un área básica o fundamental, sin embargo la USAT con 8 años de 
fundación nace en un contexto histórico, social, político distinto bajo la 
dirección de una coordinadora, Dra. Lucía Aranda Moreno quien comparte 
una filosofía de cuidado compleja y profunda, ese mismo pensamiento 
conllevó a convocar a las primeras profesoras de enfermería quienes 
trabajaron intensamente en la búsqueda, y consecución de una filosofía 
42 
 
de cuidado y persona que deberían regir la formación de estas estas 
nuevas enfermeras chiclayanas; así actualmente esta universidad goza de 
un reconocimiento regional, nacional e internacional, cuya enseñanza 
tiene un estilo diferente. 
Finalmente la quinta etapa desde el año 2000 hasta la actualidad, 
el crecimiento de la Enfermería Peruana continúa. Este auge se registra 
tanto a nivel institucional, gremial como personal. Las profesiones de 
enfermería han buscado constantemente su capacitación y superación 
profesional/personal. Así vemos como el desarrollo de cursos de post 
grado ha hecho que varias enfermeras actualmente obtengan un 
posicionamiento de la enfermería que les otorga poder dentro de los 
escenarios donde se desarrollan. 
Al respecto en la UNPRG las enfermeras que desarrollan la 
asignatura en el área básica o fundamental son enfermeras con grados 
académicos en Gestión de la Salud, Educación Universitaria y Salud 
Pública. Por su lado, en la USAT en esta misma área solamente existen 
dos enfermeras con estudios de maestría una en Ciencias de Enfermería 
y estudios de doctorado en la misma mención y la otra magister en 
Educación universitaria, se considera que para ser un área básica o 
fundamental es necesario reforzar la enseñanza de enfermeria desde 
estosniveles básicos a pesar que la filosofía que encierra el plan 
curricular esta basada en la enseñanza del cuidado y concepciones 
humanísticas de la persona y su familia, a pesar que en toda la Escuela 
de Enfermeria existen 40 Magísteres y 11 doctorandas en Ciencias de 
Enfermeria estas se encuentran distribuidas en otras áreas. 
En la actualidad, la enfermera comienza a preguntarse sobre su 
razón de ser, entienden que están perdiendo identidad ligada al individuo 
y tratan de desprenderse de la dependencia histórica de otras disciplinas, 
surgiendo enfermeras investigadoras que a nivel teórico y filosófico 
describen la actuación diferenciada de la profesión, comienzan a 
43 
 
emplearse a métodos de trabajo científico sustituyendo a los empíricos y 
las enseñanzas se incluyen en la universidad. 
El cambio, mejoramiento curricular y la búsqueda de una mejor 
calidad educativa han sido característicos de la formación de enfermeras 
en el país, ello influenciado por la formación especial de sus docentes 
tanto a nivel nacional como en el extranjero. En la última década se 
aprecia que varias Facultades y Escuelas de Enfermería han empezado a 
desarrollar el post-grado y la especialización, de tal modo la UNPRG en el 
año 2004-2006 realizó la primera Maestría en Ciencias de Enfermería con 
un grupo de 40 enfermeras 20 chiclayanas y 20 tumbesinas y piuranas. 
Dentro de esta primera promoción se encuentran 7 profesoras que 
actualmente trabajan en la USAT, respecto a éste último escenario 
académico fue en Marzo del año 2010 que ofertó la Maestría en Ciencias 
de Enfermería que también convocó a 40 enfermeras. Actualmente se 
viene realizando la convocatoria para la segunda promoción. 
Las exigencias derivadas del proceso de globalización, los nuevos 
perfiles demográficos y epidemiológicos del país, las demandas y 
necesidades sociales por mejores condiciones de vida y salud de la 
población y el desarrollo científico-tecnológico, el crecimiento explosivo de 
las universidades particulares con sedes en todo el país constituyen un 
desafío para enfermería y especialmente para las instituciones 
responsables de la formación profesional. 
Procesos para planificar la oferta nacional de pre y post grado de 
enfermería, para desarrollar la gestión educativa, la autoevaluación y 
acreditación de los programas de formación, así como para direccionar la 
investigación de enfermería en el país, requieren ser potenciados. 
 
 
44 
 
CAPITULO III: MARCO TEÓRICO. 
Considerando al objeto de investigación se desarrollaron algunos 
conceptos fundamentales utilizados para las reflexiones a lo largo de éste 
estudio. La fundamentación esta directamente relacionada a las 
características técnicas, científicas y políticas de enfermería, toda vez que 
en el estudio también queremos demostrar de qué manera la educación 
de enfermería esta relacionada con la realidad social. 
En ese sentido se a citado a Waldow (1995, 2004, 2008b) en 
aspectos relacionados a la formación de enfermería, enseñar y cuidar; 
Gadotti (1997) y Maffesolli (1997) que permitieron la comprensión del 
objeto en estudio desde una concepción dialéctica de la educación; 
Moreira(1990,1994, 1997) que cienta las bases teóricas de currículo, 
cultura y sociedad; Freyre(1974, 1985, 1992, 1996) aportó en la 
comprensión de una pedagogía de la concientización y autonomía, ambos 
saberes necesarios para la práctica educativa en general que han sido 
traspolados a la enfermería del nivel universitario; se ha tenido presente 
en todo momento algunos principios del pensamiento Complejo de Morín 
(1998, 1999) como el hologramático y dialogicidad facilitando la 
comprensión y posterior análisis de los elementos del currículo de 
enfermería; Carvalho(1978, 1992, 1997,1999) fue considerada por 
algunas reflexiones de su práctica de enfermería a partir de una 
experiencia en el cambio curricular. 
Este capítulo de construcción teórico-conceptual, considera los 
aportes de los principales representantes de la pedagogía socio-crítica, 
asumida como un proceso de concientización de la condición social de la 
persona, que la adquiere mediante el análisis crítico y reflexivo del mundo 
que lo rodea, centrándose así en los contextos, que para efectos de esta 
investigación lo representaron dos universidades una católica y particular, 
la otra nacional o pública, escenarios donde se produce la enseñanza de 
la enfermería. 
45 
 
El pensamiento filosófico de la Escuela Nueva, “Escuela Activa” 
también fue asumido por la investigadora para el análisis de los 
resultados. El uso de ese nombre, nos remite a un movimiento 
desarrollado a partir de los últimos años del siglo XIX, en relación con 
determinadas ideas sobre la educación y sus prácticas que en Europa y 
en distintos países del mundo que emergieron a contraposición de la 
educación tradicional, se proponía lograr una renovación educativa a 
través de la educación de los ciudadanos. Así también lo destaca Gadotti 
(1997): 
“... fruto ciertamente de una renovación general que valoraba la 
autoformación y la actividad espontánea del estudiante.”. 
 Esta Escuela, deja claro su oposición a una pedagogía basada en 
el formalismo y la memorización, en el didactismo y la competencia, en el 
autoritarismo y la disciplina; la nueva educación reivindica la significación, 
el valor y la dignidad de las personas, se centra en los intereses 
espontáneos de la persona y aspira a fortalecer su actividad, libertad y 
autonomía. 
La Escuela Nueva, aporta que no se refiere a un solo tipo de 
escuela o sistema didáctico determinado, sino a todo un conjunto de 
principios tendientes a revocar las formas tradicionales de la enseñanza. 
Esos principios derivaron generalmente de una nueva comprensión de las 
necesidades del estudiante, inspirada en las conclusiones de los estudios 
que la biología y la sicología iniciaban entonces. Pero luego se ampliaron, 
relacionándose con otros, muy numerosos, relativos a las funciones de la 
escuela frente a las nuevas exigencias de la vida social. Aquí se sientan 
las bases de su método, según el cual todo proceso educativo debe partir 
de la realidad que rodea a cada individuo. 
La educación como práctica de libertades (Freire, 1985), es una 
de las ideas centrales que sustentan el análisis de los datos encontrados 
en ambos contextos universitarios, los mismos que son abordados en 
46 
 
profundidad en el capítulo de análisis y discusión; sin embargo su base 
enfatiza en la liberación de la pedagogía bancaria de la que somos 
presos desde los inicios de nuestra educación limitando la posibilidad de 
creación de nuestros propios conocimientos, fomentando la reproducción 
sin análisis ni comprensión de los temas que se nos están enseñando. 
Educación, desde este pensamiento implica horizontalidad de las 
relaciones humanas: estudiante-profesor, cuya base es el diálogo y la 
continua reflexión de la propia realidad a lo largo del proceso educativo. 
También implica considerar el reencuentro de los seres humanos con su 
dignidad de creadores y participantes activos en la cultura que los 
configura. Se habla de toma de conciencia, cuando la persona detecta las 
inercias y fuerzas que impiden su expresión y realización como personas, 
se dice entonces que ha tomado conciencia o se ha concientizado. Es 
importante resaltar que esto jamás puede ser producto de un 
adoctrinamiento o manipulación por parte de otros, sino que el sujeto 
debe hallar por sí mismo su camino en la vida. En palabras de Freire 
(1974, p. 98-112) esto significaría: 
“...nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a si 
mismo, las personas se educan en comunión, mediatizadas por 
el mundo.” 
La educación bancaria que se discute, es aquella que nos aleja de 
la comprensión de nuestras circunstancias sociales, y que genera la 
pasividad en los sujetos, estimulando su ingenuidad y no su