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Enseñanza y desarrollo del pensamiento matemático, estudio comparativo en dos 
colegios de Colombia 
 
 
 
 
 
 
 
Ana María Amaya Melo 
Laura Estefanía García García 
María Katrina Raad Cure 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Pontificia Universidad Javeriana 
Licenciatura en Educación Infantil 
Facultad de Educación 
2022 
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Enseñanza y desarrollo del pensamiento matemático, estudio comparativo en dos 
colegios de Colombia 
 
 
Ana María Amaya Melo 
Laura Estefanía García García 
María Katrina Raad Cure 
 
 
 
Trabajo presentado para obtener el título de 
licenciadas en educación infantil 
 
 
 
Director: 
Óscar Julián Cuesta Moreno 
 
 
 
 
 
Pontificia Universidad Javeriana 
Licenciatura en Educación Infantil 
Facultad de Educación 
2022 
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Nota de advertencia 
 
La universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus alumnos en 
sus trabajos de tesis. Sólo velará porque no se publique nada contrario al dogma y a la 
moral católica y porque las tesis no contengan ataques personales contra persona 
alguna, antes bien se vean en ellas el anhelo de buscar la verdad y la justicia. 
 
(Artículo 23, Resolución número 13 del 6 de julio de 1946, 
por la cual se reglamenta lo concerniente a tesis y exámenes de grado en la Pontificia 
Universidad Javeriana) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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 Tabla de contenido 
Tabla de contenido 4 
Resumen 6 
Abstract 6 
Introducción 7 
Capítulo 1: Planteamiento del problema 8 
1. 1. Planteamiento del problema 8 
1. 2. Pregunta problema 10 
1. 3. Objetivos 10 
1. 3. 1. Objetivo general 10 
1. 3. 2. Objetivos específicos 10 
1. 4. Justificación 11 
Capítulo 2: Marco teórico 12 
2. 1. Educación inicial 12 
2. 1. 1. Propósitos de aprendizaje para el grado transición 14 
2. 2. Concepto de pensamiento matemático 17 
2. 3. Concepto de enseñanza 19 
2. 4. Enseñanza del pensamiento matemático en la educación inicial 22 
Capítulo 3: Marco metodológico 26 
3. 1. Tipo de investigación 26 
3. 2. Técnicas de investigación 26 
3. 2. 1. Entrevista 26 
3. 2. 2. Observación 27 
3. 2. 3. Test 28 
Capítulo 4: Resultados 30 
4. 31 
4. 2. Resultados de la observación 34 
5 
 
 
4. 3. Resultados del test 36 
Capítulo 5: Análisis de resultados 39 
Capítulo 6: Conclusiones 44 
Referencias bibliográficas 46 
Anexos 49 
Anexo 1: Cuestionario de entrevista 49 
Anexo 2: Matriz de observación 49 
Anexo 3: Test 50 
 
 
6 
 
 
Resumen 
Este trabajo de investigación tuvo como objetivo determinar hasta qué punto los docentes en 
educación inicial desarrollan el pensamiento matemático de los estudiantes de grado 
transición en dos colegios ubicados en Bogotá y Casanare, en aras de determinar si existe una 
problemática en el desarrollo de este pensamiento en la primera infancia. Para responder a 
este objetivo, se realizó una investigación en ambos colegios por medio de entrevistas a las 
docentes de Matemáticas del grado transición, de observaciones a las clases de cada profesora 
participante y de la aplicación de un test a los estudiantes. A partir de ello, se pudo concluir 
que la docente del colegio ubicado en Bogotá desarrolla, en gran medida, el pensamiento 
matemático en sus estudiantes, y, en comparación, la docente del colegio de Casanare 
fomenta este pensamiento en menor medida. De este modo, la educadora del primer colegio 
permite que, por medio de lo que enseña, sus estudiantes reflejen el mundo, lo comprendan y 
apliquen lo aprendido a su vida cotidiana, mientras que la segunda docente le dedica más 
tiempo a la explicación de la temática. 
 
Palabras claves: pensamiento matemático, educación inicial, enseñanza, práctica docente, 
habilidades de pensamiento matemático. 
 
Abstract 
The objective of this research was to determine to what extent early childhood teachers 
develop the mathematical thinking of transition grade students in two schools located in 
Bogotá and Casanare, in order to determine if there is a problem in the development of this 
thinking in early childhood. To respond to this objective, an investigation was carried out in 
both schools by means of interviews to the mathematics teachers of the transition grade, 
observations to the classes of each participating teacher and the application of a test to the 
students. From this, it can be concluded that the teacher of the school located in Bogotá 
develops, to a large extent, mathematical thinking in her students, and, in comparison, the 
teacher of the school of Casanare encourages this thinking to a lesser extent. In this way, the 
educator of the first school allows that, through what she teaches, her students reflect the 
world, understand it, and apply what they have learned to their daily lives, while the second 
teacher dedicates more time to the explanation of the subject. 
 
Key words: mathematical thinking, early education, teaching, teaching practice, 
mathematical thinking skills. 
 
 
7 
 
 
Introducción 
El origen de este trabajo de investigación radica en las dificultades que hemos tenido desde 
nuestra experiencia personal, y que hemos visto a lo largo de nuestra carrera en la 
Licenciatura en Educación Infantil, con respecto al escaso desarrollo de habilidades de 
pensamiento matemático que nos permitieran una mejor relación de lo aprendido en cuanto a 
los saberes matemáticos y su aplicación en la vida cotidiana. Esto dio como resultado que en 
el presente documento se trabajará sobre el pensamiento matemático y se contrastará con el 
saber de las matemáticas. 
En relación con lo anterior, se considera relevante estudiar en qué medida los 
docentes en educación inicial desarrollan el pensamiento matemático y, por consiguiente, en 
qué nivel estimulan habilidades que le permitan al niño nombrar, explorar y entender el 
mundo desde lo que aprende en clase. 
En ese orden de ideas, este trabajo se compone de una recolección de antecedentes y 
teorías que nos permitieron nombrar aquello que evidenciamos y enfocar la investigación a la 
problematización de las prácticas docentes respecto a la enseñanza de la matemática, 
partiendo de reconocer qué aspectos influyen en el desarrollo del pensamiento matemático en 
la primera infancia y cómo se desenvuelven los docentes a la hora de enseñar este 
pensamiento. 
Finalmente, el trabajo de campo de esta investigación se realizó en dos colegios de 
diferentes contextos: el Colegio Claustro Moderno de Bogotá y la Institución Educativa del 
departamento de Casanare. En ambas instituciones, se realizó una serie de técnicas como 
entrevistas y observaciones y se aplicó un test de conocimiento, lo cual permitió una mirada 
más amplia acerca del objetivo de investigación para dar respuesta a la pregunta problema. 
 
 
 
8 
 
 
Capítulo 1: Planteamiento del problema 
1. 1. Planteamiento del problema 
El concepto de pensamiento matemático ha sido planteado por diferentes autores y, a 
lo largo del tiempo, se ha expuesto de manera más consciente cómo se puede desarrollar este 
en la primera infancia. Autores como Díaz y Díaz (2018), Marín (2021), Díaz (2021), Duque 
y Mora (2020) definen el pensamiento matemático como aquel que permite reflejar el mundo 
y comprenderlo, por medio de un conjunto de actividades intelectuales internas (por ejemplo, 
abstracción, justificación, visualización, estimación o razonamiento por hipótesis, modelación 
y comparación), y se basa en la reflexión antes que, en la memorización de contenidos, con el 
fin de estimular una actitud positiva hacia el aprendizaje. 
De igual forma, dichos autores afirman que pensar matemáticamente puede 
relacionarse con la habilidad de trabajar, pensar en términos de números y ser capaces de 
generar un razonamiento lógico, ya que este pensamiento consiste en investigar soluciones y 
encontrar recursos para las respuestas de problemasque no se basen en la memorización de 
fórmulas y permitan generar conjeturas. Por lo tanto, se entiende que este pensamiento va 
mucho más allá de las capacidades numéricas que tengan los niños y de cómo los maestros 
han entendido las matemáticas en la actualidad. 
Ahora bien, aunque a la enseñanza de la matemática se le otorga un papel 
significativo desde la educación inicial, aún en muchas instituciones se entiende esta 
asignatura como algo alejado de la realidad de los estudiantes, ya que se enfoca únicamente 
en la apropiación de los contenidos matemáticos y en los hechos, los contenidos y la 
aplicación de fórmulas sin razonamiento alguno. A su vez, “tradicionalmente, la matemática 
ha sido considerada una ciencia de un alto nivel de complejidad. Las personas competentes 
en esta área suelen ser vistas como inteligentes y dueñas de altas potencialidades cognitivas” 
(Ortiz y Gravini, 2012, p. 140). 
Estos métodos y concepciones de las matemáticas conllevan que los niños pierdan el 
interés por el aprendizaje matemático y se presente una deficiencia en los resultados de las 
pruebas de Estado, al igual que se evidencia la falta de destrezas o habilidades básicas que les 
permitan problematizar, entender y actuar frente a las diferentes situaciones o retos que 
puedan surgir en ambientes sociales o educativos. En consecuencia, la matemática debe pasar 
de 
9 
 
 
… estar asociada a un conjunto de lecciones y algoritmos para hacer operaciones y al 
aprendizaje memorístico de números y conceptos matemáticos, es importante 
trascender hacia el contexto de la realidad, en la que, desde la experiencia y la 
observación de la cotidianidad, se propicien nuevas estructuras mentales que permitan 
la representación de los conceptos matemáticos en ‘el mundo de la vida’. (Felicetti y 
Pineda, 2016, p. 258) 
Según Flórez et al. (2019), como resultado de esta preocupación por la enseñanza del 
pensamiento matemático en Colombia, se acogieron los estándares básicos de competencia 
en matemáticas, los cuales centran la mirada en potenciar el pensamiento matemático. Esto 
supone un reto para los docentes, ya que la mayoría de ellos tiene una visión de la matemática 
que relega este razonamiento a las operaciones básicas y deja de lado el contexto. 
En relación con lo anterior, se considera pertinente en esta investigación indagar en 
qué medida los docentes de educación inicial promueven el desarrollo del pensamiento 
matemático entre sus estudiantes, para ayudarlos a disminuir sus dificultades a la hora de 
tomar decisiones y solucionar problemas en el futuro, a desplegar habilidades para interpretar 
números y símbolos, dándoles significado, y a mejorar su comprensión de otros aspectos 
matemáticos por medio de actividades y procesos complejos, pues el principal objetivo de la 
enseñanza de las matemáticas debe ser desarrollar el pensamiento (Serna et al., 2020; 
Cardoso y Cerecedo, 2008; Chambers, 2021; Ayllón et al., 2016). 
En definitiva, como afirman Castro et al. (como se citó en Bosch, 2012), la etapa de 
educación infantil es un momento de gran relevancia para el trabajo del pensamiento 
matemático, ya que en esta etapa se forman los conceptos básicos y los esquemas primarios 
donde, posteriormente, se construirá todo el aprendizaje. 
Por consiguiente: 
Para desarrollar este pensamiento matemático en los niños de los primeros niveles 
educativos, el docente debe tener una formación que le permita ser capaz de 
comprender las formas de enseñar estos contenidos ajustándose a la edad del niño, y 
apropiándose de la curiosidad innata característica de estas edades para así robustecer 
sus estrategias de enseñanza y aprendizaje. (Lugo et al., 2019, p. 21) 
10 
 
 
Entonces, conviene subrayar que existe una necesidad de conocer y entender cómo los 
maestros en Colombia llevan a cabo este desarrollo del pensamiento y si existe una 
transposición didáctica en el proceso, como afirman Jiménez et al. (2019), donde los docentes 
reconozcan qué están haciendo y sean capaces de buscar fuentes de saberes que les permitan 
ir transformando la enseñanza de la matemática, que muchas veces es impartida desde la 
memorización, a veces no permite razonar y es alejada del contexto de cada estudiante, con el 
fin de generar ambientes más propicios que vinculen al alumno con el aprendizaje. Así, puede 
evitarse que las nuevas generaciones crezcan con las mismas dificultades que maestros y 
adultos presentan. 
1. 2. Pregunta problema 
A partir de lo anterior, la siguiente es la pregunta de este trabajo de investigación: 
¿En qué medida los docentes en educación inicial desarrollan el pensamiento 
matemático de los estudiantes de grado transición en el Colegio Claustro Moderno de Bogotá 
y la Institución Educativa del departamento de Casanare? 
1. 3. Objetivos 
1. 3. 1. Objetivo general 
Determinar hasta qué punto los docentes en educación inicial desarrollan el 
pensamiento matemático de los estudiantes de grado transición en el Colegio Claustro 
Moderno de Bogotá y la Institución Educativa del departamento de Casanare. 
1. 3. 2. Objetivos específicos 
● Identificar las condiciones previas que tienen los estudiantes sobre el pensamiento 
matemático. 
● Evidenciar si las experiencias creadas por los docentes están basadas en la 
memorización y teorización o se enfocan en mayor medida al desarrollo del 
pensamiento matemático. 
● Caracterizar el posible desarrollo del pensamiento matemático evidenciado como 
consecuencia de la práctica de la enseñanza. 
11 
 
 
● Describir la práctica efectuada por los docentes para el desarrollo del pensamiento 
matemático y la información obtenida de los antecedentes con relación a los 
resultados observados en las instituciones. 
1. 4. Justificación 
En primer lugar, es pertinente tener presente que 
… se hace necesario comenzar por la identificación del conocimiento matemático 
informal de los estudiantes en relación con las actividades prácticas de su entorno y 
admitir que el aprendizaje de las matemáticas no es una cuestión relacionada 
únicamente con aspectos cognitivos, sino que involucra factores de orden afectivo y 
social, vinculados con contextos de aprendizaje particulares. (Ministerio de Educación 
Nacional, s. f., p. 47) 
Por lo anterior, es importante indagar sobre en qué medida los docentes en educación 
inicial desarrollan el pensamiento matemático de los estudiantes y vinculan los 
conocimientos previos con las habilidades que se quieren desarrollar. De este modo, en la 
presente investigación se puede brindar información para que los maestros se cuestionen y 
reflexionen sobre su práctica en la formación de dicho pensamiento. 
Adicionalmente, este estudio posibilita que los docentes adquieran los elementos y 
herramientas necesarias para desarrollar la planificación de su práctica de enseñanza y que los 
niños desarrollen el pensamiento matemático en sus clases. Lo expuesto anteriormente se 
vuelve beneficioso para los docentes no solo desde la reflexión, sino para la transformación 
de la práctica diaria. 
Por otra parte, “hace ya varios siglos que la contribución de las matemáticas a los 
fines de la educación no se pone en duda en ninguna parte del mundo” (Ministerio de 
Educación, s. f., p. 47). Si bien, la matemática es una tradición y se ha tratado, generalmente, 
de transmitir un conocimiento de mucho tiempo atrás, es crucial empezar a preguntarnos qué 
aspectos hemos dejado de lado a la hora de enseñar a pensar matemáticamente y si es posible 
que solo reduzcamos las matemáticas a la repetición y a la memorización que va de 
generación en generación. 
12 
 
 
En esa misma línea, hacemos una invitación a cuestionarnos sobre nuestra práctica 
docente a la luz de una problemática que se presenta en gran parte de las instituciones del 
país, pues se pueden evidenciar resultados deficientes en las pruebas estandarizadas, como loexpone Gaviria (2022), en su columna periodística acerca de una investigación realizada a 
través de una encuesta del Centro de Investigación, Innovación y Desarrollo Tecnológico 
Orientado a la Gestión Académica (Cenifes), quien afirma que de primero a once tienen un 
nivel de matemática muy bajo, ya que solo hubo un 49.5% de aciertos en el test. Además: 
Con base en las mediciones de las Pruebas Saber 11 de 2021, también se conoció que, 
a nivel nacional, los bachilleres presentaron una leve reducción en esta materia, que 
explica los resultados del calendario A, frente al mismo período en 2020 (Gaviria, 
2022, párr. 6). 
Por ende, el investigador Peña (como se citó en Gaviria, 2022) concluyó que “La 
mayoría de los profesores se conforman con seguir una cartilla y transmitir mecánicamente 
unos contenidos, pero no se preocupan por desarrollar las capacidades de los individuos, 
promover el pensamiento matemático, el razonamiento crítico y la capacidad de 
comunicación” (párr.9) 
 Así, los motivos que nos llevaron a investigar sobre esta problemática son, en 
primer lugar, las dificultades que hemos evidenciado frente a la resolución de problemas, el 
razonamiento y la formulación de alternativas por parte de los niños en etapa inicial en las 
escuelas. En segundo lugar, en nuestra experiencia, hemos tenido varias dificultades a la hora 
de desenvolvernos en situaciones que nos exigen tener una base de formación en pensamiento 
matemático, lo que nos ha hecho desvincularnos de la idea de mejorar en esta área. Por 
último, creemos que el desarrollo del pensamiento matemático desde edades tempranas puede 
contribuir al mejoramiento de futuros resultados en las pruebas estandarizadas en Colombia. 
 
 
 
 
 
13 
 
 
 
Capítulo 2: Marco teórico 
En este capítulo se exponen los diferentes antecedentes y conceptos que ayudaron a 
comprender y situar la problemática indagada en esta investigación. Los conceptos teóricos 
abordados son la educación inicial, en donde se especifican también los derechos y propósitos 
que se plantean para el grado transición; el pensamiento matemático; la enseñanza y la 
enseñanza del pensamiento matemático. 
2. 1. Educación inicial 
Para esta investigación se abordaron el concepto de educación inicial y los propósitos 
educativos enfocados en el grado transición, siendo este grado nuestro objeto de estudio. En 
primer lugar, según la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y 
la Cultura (2022), la educación inicial “abarca el periodo comprendido entre el nacimiento y 
los 8 años, es importante porque constituye un periodo de gran desarrollo cerebral de los 
niños. Si la educación es de buena calidad, puede ayudarles a desarrollar su máximo 
potencial” (párr. 1). 
Así mismo, el documento Sentido de la educación inicial del Ministerio de Educación 
Nacional (2014) expone: 
La educación inicial se caracteriza por complementar y potenciar la educación que se 
inicia en el entorno familiar, entendida esta como crianza, al tiempo que propone 
procesos de calidad que favorecen el desarrollo integral de las niñas y los niños al 
disponer de espacios, tiempos, recursos e intencionalidades claras. (p. 43) 
En concordancia, se puede asumir que educar en la primera infancia implica 
desarrollar acciones que tienen como fin brindar un desarrollo integral a los niños de 0 a 6 
años por parte de su familia y sus maestros. En ese sentido, cuando se empieza a hablar de 
educación inicial, se va reconociendo al niño como un sujeto de cuidado, pero también como 
un sujeto de derechos que, por lo tanto, requiere un acompañamiento que posibilite el 
desarrollo de sus habilidades más allá del cuidado físico y la crianza. 
14 
 
 
En ese mismo contexto, esta investigación entiende este concepto de la siguiente 
manera: 
La educación inicial se constituye en un estructurante de la atención integral cuyo 
objetivo es potenciar de manera intencionada el desarrollo integral de las niñas y los 
niños desde su nacimiento hasta cumplir los seis años, partiendo del reconocimiento 
de sus características y de las particularidades de los contextos en que viven y 
favoreciendo interacciones que se generan en ambientes enriquecidos a través de 
experiencias pedagógicas y prácticas de cuidado. (Ministerio de Educación Nacional, 
2019, párr. 2) 
A partir de estas definiciones, se reconoce a los niños en esta etapa de desarrollo 
como seres únicos y diversos que habitan diferentes contextos y experiencias, lo cual 
conlleva que, en su crecimiento, actúen múltiples factores que los hacen aprender o ver el 
mundo de formas completamente diferentes. Así, “se asume una postura educativa que se 
aleja de la homogenización en cuanto a cantidad y tipo de conceptos aprendidos por ellas y 
ellos, como, por ejemplo, saber los colores o recitar los números” (Ministerio de Educación 
Nacional, 2014, p. 77). 
Se busca entonces brindar una educación adaptada a las necesidades y singularidades 
de los niños a través del reconocimiento de su integralidad y su papel sociopolítico. Por 
consiguiente, como se afirma en el documento Sentido de la educación inicial, “educar a la 
primera infancia se constituye en una posibilidad de propiciar un sinnúmero de experiencias 
que les permita comprender y significar el mundo desde la diversidad que lo constituye” 
(Ministerio de Educación Nacional, 2014, p. 63). 
Sin embargo, en esta investigación no se rechaza la idea de que en la escuela también 
se aprendan conceptos al tiempo que se van construyendo nociones individuales del mundo. 
Igualmente, al establecer relaciones y complejizar el pensamiento por medio de saberes 
establecidos, es posible un verdadero desarrollo integral; no obstante, se enfatiza que el 
quehacer pedagógico no se centra únicamente en impartir conocimientos, sino que busca una 
armonía entre la individualidad y lo cognitivo (Ministerio de Educación Nacional, 2014). 
Con relación a lo anterior y como ya se ha mencionado antes, los docentes tienen una 
gran responsabilidad con sus estudiantes, ya que “son los encargados de favorecer el 
15 
 
 
potenciamiento de sus capacidades y, al mismo tiempo, de generar mejores y mayores 
oportunidades para su desarrollo integral, en consonancia con las características e intereses 
propios, de sus familias y contextos” (Ministerio de Educación Nacional, 2014, p. 63). 
Teniendo en cuenta esto, se mencionan a continuación los tres grandes propósitos que busca 
promover la educación inicial en el grado transición, con el objetivo de reconocer los ideales 
propuestos para este grado que contribuyeron como marco de referencia en el problema de 
investigación. 
2. 1. 1. Propósitos de aprendizaje para el grado transición 
A partir de lo ya expuesto, puede decirse que los niños en esta etapa escolar 
construyen el pensamiento de manera global y en relación con aquello que los rodea; por ello, 
los maestros deben orientar y construir experiencias y diferentes ambientes pedagógicos con 
la intención de que los estudiantes aprendan, pero que también se formen para la vida. 
Debido a estas necesidades, se les propone a los agentes educativos los siguientes propósitos 
para cubrir los derechos básicos de aprendizaje del grado transición: 
Tabla 1 
Propósitos de la educación inicial que fundamentan los DBA 
16 
 
 
 
Adaptada de Ministerio de Educación Nacional (2016). 
 
De acuerdo con la tabla mostrada anteriormente, se evidencia que es posible, dentro 
de los derechos básicos de aprendizaje (DBA), relacionar algunas habilidades que se quieren 
desarrollar con el pensamiento matemático, pero esta relación no está mencionada de manera 
explícita en el documento de los DBA (Ministerio de Educación Nacional, 2016). A su vez, 
en este trabajo se mencionan los derechos básicos de aprendizaje de grado transición que más 
se relacionan con las habilidades de pensamiento matemático,y se comparan también las 
competencias matemáticas esperadas para el grado primero recuperadas del documento 
Estándares básicos de competencia matemática. 
17 
 
 
Esta comparación se realiza con el objetivo de clarificar la relación entre la educación 
inicial y el pensamiento matemático, pero también ayuda a demostrar cómo se está trabajando 
el proceso de desarrollo de las habilidades de este pensamiento de un grado a otro. De esta 
forma, resulta más sencillo evidenciar qué implicaciones se tienen en cuenta actualmente en 
las instituciones y qué aspectos se han dejado de lado. 
Tabla 2 
Comparativo entre los DBA y los estándares básicos de competencia matemática 
 
Adaptada de Ministerio de Educación Nacional (2016) y Ministerio de Educación Nacional 
(s. f.). 
Según lo analizado en la tabla 2, puede verse que esta relación entre un grado y otro 
implica la construcción de un proceso de crecimiento y formación que les posibilite a los 
niños explorar y relacionarse con el mundo para empezar a nombrarlo, construirlo y 
comprenderlo. Los derechos que se quieren proteger y promover en el grado transición son 
aquellos que les van a permitir a los niños fortalecer sus habilidades de pensamiento 
matemático en el grado primero; esto significa que existe una secuencia coherente entre un 
grado y otro para lograr una adaptación a las necesidades de desarrollo de cada grado. 
El reconocimiento de lo anterior evidencia la importancia de que exista un 
intercambio entre maestros y agentes educativos sobre las acciones en torno al desarrollo 
18 
 
 
integral de sus estudiantes, ya que esto permite una reflexión sobre la práctica y hace posible 
la creación de nuevas estrategias didácticas que les posibiliten a los estudiantes pasar de un 
grado a otro con las bases necesarias para afrontar los desafíos del nuevo grado (Ministerio 
de Educación Nacional, 2014). 
Así mismo, en concordancia con el Ministerio de Educación Nacional (2019), la 
educación inicial en el grado transición no busca, únicamente, una preparación para la 
escuela en los primeros grados, sino que pretende brindar experiencias retadoras que 
impulsan su desarrollo; allí se encuentran los lineamientos que rigen esta difícil tarea: el 
juego, la exploración del medio, la expresión a través del arte y la literatura. 
A su vez, el desarrollo de pensamiento matemático se trabaja implícitamente dentro 
de los lineamientos, pues, como se ha indicado previamente, este pensamiento se trabaja por 
medio del acompañamiento, la exploración y la creación de ambientes que propicien nuevos 
retos. Para entender mejor a qué se hace referencia con pensamiento matemático, se abarca en 
el apartado siguiente la definición de este concepto, dado que educar integralmente implica el 
trabajo constante de dicho razonamiento. 
2. 2. Concepto de pensamiento matemático 
En esta sección, se plantean algunas definiciones dadas a lo largo del tiempo sobre el 
pensamiento matemático para obtener una comprensión más íntegra de lo observado durante 
toda la investigación y permitirles, a los docentes interesados en el desarrollo de este 
pensamiento, un mejor entendimiento del concepto. 
En primer lugar, conviene subrayar que, para la teoría conductista, el conocimiento 
era solamente un conjunto de datos y procesos a recordar, se mencionaba que una persona 
que sabía era aquella que memorizaba un gran número de información. Por lo tanto, estos 
principios del conductismo con relación al pensamiento matemático generaron un 
adiestramiento a la hora de enseñar desde el estímulo-respuesta; esto produjo que los 
estudiantes tuvieran un papel pasivo (Castro et al., 2002). 
Por lo que se refiere al pensamiento lógico-matemático, Piaget (como se citó en Lugo 
et al., 2019) expresa: 
19 
 
 
El proceso lógico matemático se enfatiza en la construcción de la noción del 
conocimiento, que se desglosa de las relaciones entre los objetos y desciende de la 
propia producción del individuo; es decir, el niño construye el conocimiento lógico 
matemático, coordinando las relaciones simples que previamente ha creado entre los 
objetos. (p. 20) 
De igual forma, para Díaz (2021): 
El pensamiento lógico-matemático está relacionado con la habilidad de trabajar y 
pensar en términos de números y la capacidad de emplear el razonamiento lógico. El 
desarrollo de este pensamiento es clave para el desarrollo de la inteligencia 
matemática y es fundamental para el bienestar de los niños y su desarrollo, ya que este 
tipo de inteligencia va mucho más allá de las capacidades numéricas, aporta 
importantes beneficios como la capacidad de entender conceptos y establecer 
relaciones basadas en la lógica de forma esquemática y técnica. (p. 1) 
 Además, este autor afirma que pensar matemáticamente supone hacer uso de las 
matemáticas de manera casi natural y que 
… todos nacemos con la capacidad de desarrollar este tipo de inteligencia. Las 
diferentes capacidades van a depender de la estimulación recibida. Es importante 
saber que estas capacidades se pueden y deben entrenar, con una estimulación 
adecuada se consiguen importantes logros y beneficios. (Díaz, 2021, p. 1) 
Por su parte, Onuchic y Allevato (como se citó en Díaz y Díaz, 2018), afirman que 
… el pensamiento matemático con el establecimiento de relaciones entre 
conocimientos, saber comunicar estas relaciones, desarrollar razonamientos, la 
capacidad de resolver problemas y de proponer otros. Así, hacen referencia a aspectos 
como: el razonamiento, la búsqueda de relaciones, el empleo del formalismo 
matemático, la resolución e identificación de problemas. (p. 62) 
De la misma manera, en el presente estudio se tomaron como referencia las 
definiciones de autores como Díaz y Díaz (2018), Marín (2021), Díaz (2021) y Duque y 
Mora (2020), quienes definen el pensamiento matemático como aquel que permite reflejar el 
mundo y comprenderlo, por medio de un conjunto de actividades intelectuales internas (por 
ejemplo, abstracción, justificación, visualización, estimación o razonamiento por hipótesis, 
20 
 
 
modelación y comparación), y se basa en la reflexión antes que en la memorización de 
contenidos buscando estimular una actitud positiva hacia el aprendizaje. 
Por lo tanto, a partir de las investigaciones sobre el pensamiento matemático 
realizadas hasta el momento por parte de los distintos autores ya abordados, se especifica que 
las habilidades a trabajar por medio del pensamiento matemático en la primera infancia son: 
la resolución de problemas, la toma de decisiones, la creatividad, el razonamiento, la 
autonomía y la interpretación. Estas habilidades fueron el punto de partida a la hora de 
evidenciar en qué medida los docentes de las instituciones elegidas desarrollan el 
pensamiento matemático en sus estudiantes. 
Así, es posible concluir que desarrollar el pensamiento matemático supone una 
secuencialidad. En consecuencia, es necesario que la escuela haga parte de este desarrollo y 
coadyuve a que los estudiantes adquieran y mejoren ciertas habilidades relacionadas con este 
pensamiento, de manera procesual y ajustada a las preguntas que se van haciendo los niños 
diariamente, por lo cual no es algo que se deba abordar sin un orden. 
De ese modo, como el desarrollo de este pensamiento debe darse de forma consciente, 
la siguiente sección pretende mostrar qué es enseñar y por qué la enseñanza se convierte en 
un puente fundamental entre los conocimientos previos de los estudiantes y la formalización 
de los conocimientos y habilidades matemáticas, ya que es elemental que la enseñanza le 
ofrezca al estudiante ambientes propicios donde se genere un encuentro entre la cotidianidad 
y el saber; es decir, sin alejar las experiencias previas de lo que se busca enseñar en el aula de 
clase, que, por consiguiente, supone un gran reto para los docentes. 
2. 3. Concepto de enseñanza 
En el apartado anterior,se presentó la idea de la enseñanza como puente entre los 
conocimientos previos y la formalización de los conocimientos y habilidades matemáticas. 
Para desarrollar mejor esta idea, se expone a continuación el concepto de enseñanza expuesto 
por Sarmiento (2004) a partir del texto La enseñanza de las matemáticas y las NTIC. Una 
estrategia de formación permanente: 
Según Bruner, la enseñanza puede facilitar el proceso de descubrimiento de los niños 
por sí mismos, sin que ello signifique encontrar verdades totalmente nuevas. Y para 
ello la enseñanza debe propiciar un ambiente lleno de situaciones que el niño pueda 
21 
 
 
abordar, que favorezcan su autonomía y que lo estimulen a aprender haciendo; debe 
tomar en cuenta el orden eficaz de los materiales y que el alumno aprenda a través de 
su actividad, que aprenda descubriendo y resolviendo problemas (Serrano, 1990). (p. 
57) 
Adicionalmente, de acuerdo con Lucio (1989), “la enseñanza (o instrucción) 
representa un aspecto específico de la práctica educativa” (p. 37). Esto es, la enseñanza se 
convierte en un encuentro con la cultura y con el saber, lo cual propicia que las personas se 
dispongan frente al mundo, por medio de la creación de diferentes didácticas que presentan 
los maestros en el aula de clases, pues siempre debe existir una intencionalidad frente al acto 
de educar. 
Igualmente, para Edwards y Mercer (como se citó en Costamagna y Manuale, 2005), 
“se entiende la enseñanza como un proceso de construcción conjunta donde alumnos y 
docentes comparten progresivamente universos de significados más amplios y complejos” (p. 
104). Teniendo en cuenta esto, puede decirse que existe una relación entre maestros y 
alumnos que busca disponer a los alumnos socialmente, como también se puede destacar que 
enseñar va más allá de transmitir información y es necesario que se haga de manera 
consciente por parte de los maestros, con el fin de crear situaciones óptimas para el 
aprendizaje. 
En concreto, Lucio (1989) especifica que “la enseñanza como práctica social 
específica supone, por un lado, la institucionalización del quehacer educativo y, por el otro, 
su sistematización y organización alrededor de procesos intencionales de 
enseñanza/aprendizaje (o al menos de enseñanza...)” (p. 37). Si bien, se menciona que al 
enseñar se sistematizan y organizan los procesos con la intencionalidad de aprender algo, 
también es de resaltar que la enseñanza busca formar, humaniza, otorga cualidades y 
destrezas y no solo se fundamenta en transmitir conocimientos, entonces es importante no 
reducirla como medio para el aprendizaje. 
Así, el resultado de estas concepciones implica la relevancia de la didáctica a la hora 
de enseñar, dado que permite cuestionarse sobre el cómo pero también por el qué y el para 
qué enseñar. En ese sentido, el concepto de enseñanza empleado en esta investigación es 
retomado de Runge (2013), quien afirma que 
22 
 
 
… la enseñanza es una interacción entre docentes/enseñantes y alumnos/aprendices en 
la que a estos últimos se les ayuda, mediante diferentes métodos, a acceder al 
conocimiento y a ciertas disposiciones que se consideran institucional y/o socialmente 
como importantes de manera que con ello logren un estado de formación que les 
permita tomar parte activa, autónoma y crítica dentro del mundo. (p. 206) 
En efecto, según Contreras (como se citó en Costamagna y Manuale, 2005), enseñar 
es posibilitar el aprendizaje, de manera que se propicien dinámicas y situaciones en donde se 
pueda dar un proceso integral con los estudiantes. Por lo tanto, un maestro debe ser capaz de 
generar condiciones adecuadas para que sus estudiantes se formen a partir del encuentro que 
este pueda crear con el saber. 
Ahora bien, teniendo claro el concepto de enseñanza y el papel que debe tener el 
docente en esta interacción, se observa cómo el pensamiento matemático necesita ciertas 
acciones planificadas por parte de los docentes en la educación inicial para fomentar su 
desarrollo desde estas primeras edades. Sobre ello, Coll (como se citó en Costamagna y 
Manuale, 2005) expone que los maestros ejercen una función de guía “en la medida que 
deben asegurar el engarce entre la construcción que el alumno pretende realizar y las 
construcciones que han sido socialmente establecidas y que se traducen en los objetivos y 
contenidos curriculares” (p. 104). 
Más llanamente, el pensamiento matemático se debe desarrollar en la primera infancia 
de manera intencionada, pues este pensamiento permite que los niños se relacionen con el 
mundo de una manera más activa y generen relaciones, hipótesis, soluciones y respuestas 
frente a diversas experiencias, ya sean presentadas por los docentes o que se encuentren en su 
vida cotidiana. Probablemente, enseñar a pensar matemáticamente supone una actitud 
proactiva de los docentes para crear experiencias que ayuden a que los niños vayan más allá 
de los conceptos, utilizando estos como herramientas para superar los desafíos que se les 
presenten. 
La enseñanza del pensamiento matemático debería, entonces, dirigir la mirada a esas 
habilidades de pensamiento que les ayuden a los niños a encontrar la relación entre lo que 
aprenden y lo que viven, sin que este proceso sea tedioso o poco productivo para las 
exigencias actuales en la sociedad. Para ampliar un poco más esta relación, en el siguiente 
apartado se ahonda sobre el pensamiento de Perkins y los modelos heteroestructurantes en la 
23 
 
 
enseñanza, con el objetivo de comprender cómo se enseña actualmente la matemática y qué 
retos existen al querer enseñar a pensar matemáticamente desde el rol como docente. 
2. 4. Enseñanza del pensamiento matemático en la educación inicial 
Dado que en el apartado anterior se define la enseñanza, en pocas palabras, como una 
práctica educativa específica que busca formar, se resalta, en primer lugar, los modelos 
heteroestructurantes que se han llevado a cabo en las escuelas y se alejan en cierta medida del 
concepto de enseñanza propuesto para este estudio. Estos modelos han permitido darle 
nombre a lo que ocurre dentro de lo que, comúnmente, se conoce como educación tradicional 
y posibilita dirigir la mirada hacia una práctica docente que desarrolle el pensamiento 
matemático, teniendo claro este concepto previamente. 
Además, tomando en cuenta el análisis que surge a partir de los modelos 
heteroestructurantes, se presentan los modelos autoestructurantes como aquellos que nos 
permiten un mejor desarrollo del pensamiento matemático, junto con concepciones y 
afirmaciones de algunos autores que hablan de enseñanza, para, finalmente, concretar lo que 
los adultos, en especial, los maestros, pueden y deben hacer en sus aulas de clase para que sus 
alumnos aprendan a pensar matemáticamente. 
Para iniciar, como mencionan Costamagna y Manuale (2005), “la enseñanza debe 
generar comprensiones genuinas. Implica producir una variedad de actividades que permitan 
alcanzar niveles superiores de comprensión” (p. 107). Por ello, no se puede capacitar para 
pensar matemáticamente solo con la enseñanza del concepto de número, o con el aprendizaje 
sobre sumar y restar objetos, la memorización de procedimientos y la transcripción de 
ejercicios del tablero al cuaderno. Más bien, en un inicio, el maestro debe ser capaz de 
rescatar aquellas preguntas que les surjan a los niños y construir, a partir de allí, situaciones 
que provoquen un esfuerzo a la hora de razonar y generar respuestas. 
No obstante, a pesar de que poco a poco se ha tratado de cambiar la forma de enseñar 
en las escuelas, en algunas ocasiones se evidencia que aún se educa estrictamente desde la 
memorización y la repetición, lo que Zubiría (como se citó en García y Fabila, 2011) define 
como “modelos heteroestructurantes”, los cuales 
… se refieren a una educación centrada en el proceso de enseñanza, al saber, como 
una construcciónexterna al salón de clase, basado en la repetición, en la copia y en 
24 
 
 
una escuela magistrocentrista, cuyo propósito de los contenidos es el aprendizaje de 
informaciones y normas. (p. 4) 
Partiendo de esta definición, se considera que estos modelos están muy presentes 
actualmente; en particular, cuando se habla de enseñar matemáticas. Sin embargo, cuando se 
hace referencia a enseñar a pensar matemáticamente en la primera infancia, se pretende que 
los niños entiendan el mundo pero que además tengan una actitud propositiva frente a él, por 
lo cual los educadores deben cuestionarse hasta qué punto transmiten conocimientos y en qué 
momento permiten que se haga uso de estos. 
Con relación a lo anterior, Perkins (1992) propone una escuela inteligente que acepte 
el compromiso de brindar una enseñanza y un aprendizaje informados, dinámicos y 
reflexivos, pero, para lograrlo, afirma que es importante que los maestros desempeñen un 
papel creativo en sus clases, entonces esto se convierte en un cambio que les corresponde a 
todos los agentes educativos. Así mismo, en esta escuela inteligente debe haber un 
conocimiento generador, que supone las siguientes acciones: retención del conocimiento, 
comprensión del conocimiento y uso activo del conocimiento. 
En ese mismo sentido, Bruner (como se citó en Costamagna y Manuale, 2005) afirma 
que “para facilitar la comprensión de los conocimientos hay que plantear diversas actividades 
que ayuden a los alumnos a lograr un desempeño flexible, a ir más allá de la información 
suministrada por el docente” (p. 107). Así, esto se puede relacionar con las acciones que 
menciona Perkins (1992), pues se entiende que se debe suministrar conocimiento, pero 
llevándolo a la práctica desde una comprensión consciente. 
Entonces, es esencial que los educadores tengan en cuenta la relación expuesta 
anteriormente, pues, por medio de las actividades que permitan el desempeño flexible de los 
estudiantes, es posible que estos desarrollen habilidades de acuerdo con sus intereses y de 
forma genuina, al tiempo que se respeta su integridad sin imponer un modelo de estudiante 
que deba adquirir gran número de información y no sea capaz de comprender lo que ha 
guardado en su memoria para aplicarlo en diferentes ámbitos. 
En concordancia, los modelos autoestructurantes pueden contribuir para que los 
docentes transformen las prácticas heteroestructurantes que aún se siguen transmitiendo y se 
comprenda, de esta manera, las necesidades sociales y educativas actuales, donde el 
25 
 
 
estudiante no es un recipiente vacío que se debe llenar de información, sino un ser social. Por 
lo tanto, según Zubiría (como se citó en García y Fabila, 2011): 
Estos modelos consideran la educación como un proceso de construcción desde el 
interior por el propio estudiante, por lo que privilegian las estrategias por 
descubrimiento e invención y centran los procesos en la dinámica y el interés del 
discente, mientras que el docente es un guía o acompañante. (p. 8) 
De esa forma, como en estos modelos el maestro es visto como un guía, podría 
decirse que los estudiantes tienen un mayor control de su proceso de aprendizaje, dado que se 
privilegia que los niños descubran por medio de la exploración el mundo que los rodea. No 
obstante, es clave que los maestros en primera infancia tengan un balance entre transmitir 
conocimientos y asumir el papel de guía, sobre todo a la hora de enseñar a pensar 
matemáticamente, pues esto permite que los estudiantes reciban los saberes necesarios para 
su edad y se respete su desarrollo, pero también que tengan mayor protagonismo en el aula y 
sean generadores de su propio aprendizaje. 
En la misma línea, Marta Torrado, pedagoga en formación matemática de la 
Universidad Nacional de Colombia y asesora del Ministerio de Educación Nacional en temas 
de calidad de la educación infantil, aporta a la formación de educadores infantiles en la 
enseñanza de las matemáticas por medio del video titulado Desarrollo del pensamiento 
matemático en la primera infancia (Ministerio de Educación Nacional, 2020). 
En primer lugar, Torrado expresa que los adultos logran desarrollar el pensamiento 
matemático por medio de las siguientes acciones que ya se mencionan en lineamientos 
políticos de la infancia: 
1. Cuidar: se refiere entonces a hacerle notar al niño que el adulto está presente en su 
proceso de aprendizaje. Así mismo, el adulto puede generar autoconfianza por medio 
de actividades como el trabajo en grupo y lograr que los niños se sientan más seguros 
de expresarse. 
2. Acompañar: se refiere a escuchar, reconocer y valorar la creatividad. Esto supone 
alentar al niño a que exprese, comprenda e interprete ideas, al tiempo que se valora lo 
que hacen y dicen para generar un diálogo seguro. 
26 
 
 
3. Provocar: la idea es que el adulto cree ambientes, intencionalmente, según lo que 
quiere enseñar o acompañar, aprovechando las situaciones que se presenten en los 
contextos cercanos a los niños. 
En definitiva, la autora propone que los maestros desarrollen el pensamiento matemático 
a través del fomento de espacios de autoconfianza y de autoafirmación, en los cuales se 
otorgue el tiempo necesario para realizar las actividades y se valoren la creatividad y la 
participación. De igual forma, Torrado sugiere alentar a los niños a establecer conexiones, 
donde anticipen y evoquen sucesos para hacer suposiciones, proponer juegos, incentivar a la 
argumentación de ideas por medio de preguntas y favorecer la manipulación de objetos 
corrientes (Ministerio de Educación Nacional, 2020). 
Para concluir, todas aquellas acciones que permitan la exploración, el razonamiento, la 
creatividad y la reflexión de manera contextualizada y genuina hacen posible un desarrollo 
óptimo del pensamiento matemático en los niños que tenga como fin alentarlos a expresar, 
entender e interpretar las matemáticas para que adquieran herramientas necesarias para 
conocer su mundo, nombrarlo y actuar en él. En consecuencia, es fundamental que los 
maestros cuestionen sus prácticas y las transformen en oportunidades de aprendizaje y 
formación. 
En síntesis, como se expuso al inicio de este capítulo, el pensamiento matemático es aquel 
que nos permite reflejar el mundo y comprenderlo. Este se basa, principalmente, en la 
reflexión antes que en la memorización de contenidos; particularmente, dicho pensamiento, 
en la educación inicial, se refiere a desarrollar diferentes habilidades a través de los 
lineamientos y permitiendo una formación integral. Del mismo modo, se describe la 
enseñanza como una práctica educativa específica que implica una intencionalidad y un papel 
activo del educador. 
Por ello, la enseñanza del pensamiento matemático debe darse a partir de modelos 
autoestructurantes que les permitan a los estudiantes generar su propio aprendizaje y aprender 
por medio de los ambientes retadores que creen los docentes, de modo que desarrollen 
diferentes habilidades para la vida. 
 
27 
 
 
Capítulo 3: Marco metodológico 
3. 1. Tipo de investigación 
A partir de la pregunta de investigación, que busca ver en qué medida se desarrolla el 
pensamiento matemático en la población elegida, se definió que este tipo de investigación 
tiene componentes cualitativos y cuantitativos, lo cual sugiere un enfoque mixto. Según 
Hernández-Sampieri y Mendoza (2018), estas investigaciones 
… se representan un conjunto de procesos sistemáticos, empíricos y críticos de 
investigación e implican la recolección y el análisis de datos tanto cuantitativos como 
cualitativos, así como su integración y discusión conjunta, para realizar inferencias 
producto de toda la información recabada (denominadas metainferencias) y lograr un 
mayor entendimiento del fenómeno bajo estudio. (p. 10) 
De acuerdo con lo anterior, el presente es un estudio mixto, ya que permitió conocer 
el contexto en el cualse realiza la investigación, observar el proceso realizado en diferentes 
clases frente al pensamiento matemático y, simultáneamente, medir el nivel de desarrollo de 
este pensamiento en los estudiantes por medio del análisis de los resultados. 
3. 2. Técnicas de investigación 
3. 2. 1. Entrevista 
Para empezar, en esta investigación se empleó la entrevista como primera técnica para 
la recolección de datos, en la cual el investigador tiene el objetivo recoger información de 
manera oral y personalizada. Esta se basa en experiencias recolectadas en la vida diaria y 
aspectos u opiniones de la persona entrevistada (García et al., s. f.). 
La entrevista fue la técnica seleccionada, ya que permitió evidenciar si las 
experiencias creadas por las docentes estaban basadas en la memorización y teorización o se 
enfocaban en mayor medida al desarrollo del pensamiento matemático, pues se pudo indagar 
acerca de la concepción que tienen las docentes sobre el pensamiento matemático y la 
enseñanza de la matemática. Así mismo, se caracterizó el pensamiento matemático como 
consecuencia de la práctica de enseñanza, que se describió en correspondencia con la 
información obtenida de los antecedentes y analizando la relación entre estos aspectos. 
28 
 
 
La primera entrevista realizada fue en el Colegio Claustro Moderno y se efectuó el día 
15 de septiembre de 2022 a la profesora Diana Arias, encargada de la asignatura de 
Matemáticas en el grado transición. Igualmente, se llevó a cabo una segunda entrevista en la 
Institución Educativa de Casanare, el día 22 de septiembre de 2022, a la profesora encargada 
del único curso de transición en la Institución. 
Entrevistar a las participantes posibilitó visualizar una relación entre enseñar 
matemáticas y enseñar a pensar matemáticamente de manera específica, ya que se les 
plantearon preguntas estructuradas previamente, con el objetivo de recoger información sobre 
sus concepciones y acciones con respecto a la temática a investigar. 
Como se mencionó anteriormente, las entrevistas fueron semiestructuradas y de 
manera presencial con objetivos ya determinados. En este tipo de entrevista, los 
investigadores planifican las preguntas con antelación y según su intencionalidad. A su vez, 
cuentan con un guion preparado de forma secuencial y dirigida, pero tienen la libertad de 
conversar y añadir preguntas según como se desarrolle la conversación con el entrevistado 
(García et al., s. f.). 
Así, el cuestionario estaba compuesto por tres categorías: la concepción del 
pensamiento matemático, la formación que recibieron las docentes sobre cómo trabajar y 
entender esta temática y las acciones que realizan en su aula para identificar el grado de 
desarrollo de este pensamiento (ver el anexo 1). 
3. 2. 2. Observación 
La observación fue elegida como técnica de investigación, ya que aporta suficiente 
información y otorga una oportunidad de reflexión para cumplir con todos los objetivos de la 
investigación. La observación es la técnica de estudio que apoya al investigador a percibir e 
interpretar un fenómeno, hecho o caso y registrar la información para un posterior análisis 
(Huamán, 2005). 
La observación realizada en las instituciones se hizo de forma directa, de modo que 
las investigadoras estaban en contacto presencial con el fenómeno a investigar. Así mismo, 
fue una observación no participante donde recogimos información sin intervenir en las clases 
y actividades programadas por las docentes y, adicionalmente, fue una observación 
estructurada, puesto que se realizó con ayuda técnica de una matriz de observación, y por 
29 
 
 
medio de esta se creó un registro en equipo donde se visualizaba lo mismo, evitando caer en 
la subjetividad a la hora de analizar los hechos (Huamán, 2005). 
En esta técnica de investigación, pretendíamos evidenciar si las experiencias creadas 
por las docentes están basadas únicamente en la memorización y teorización o si se enfocan 
en mayor medida al desarrollo del pensamiento matemático y en ampliar la descripción de las 
prácticas efectuadas por dichas docentes para relacionarlas con los antecedentes. Para realizar 
esto de manera más técnica y específica, elaboramos una matriz de observación que se 
compone de (ver anexo 2): 
➔ Categoría: pensamiento matemático. 
➔ Subcategorías: habilidades del pensamiento matemático (resolución de problemas, 
toma de decisiones, creatividad, razonamiento, autonomía e interpretación). 
➔ Evaluación de las habilidades: presente (P) - muy presentes (M.p.) - no presentes 
(N.p) 
➔ Observaciones específicas: registro de las acciones del maestro, las acciones de los 
estudiantes y las observaciones generales. 
3. 2. 3. Test 
Para finalizar, elegimos el test como técnica de investigación para identificar las 
condiciones previas que tienen los estudiantes sobre el pensamiento matemático y analizar las 
acciones que realizan a la hora de resolverlo, puesto que esto nos ayudó a ver qué tipo de 
procesos y habilidades se han trabajado en el grado transición. Para Huamán (2005) el test 
Tiene como objeto lograr información sobre rasgos definidos de la personalidad, la 
conducta o determinados comportamientos y características individuales o colectivas 
de la persona (inteligencia, interés, actitudes, aptitudes, rendimiento, memoria, 
manipulación, etc.). A través de preguntas, actividades, manipulaciones, que son 
observadas y evaluadas por el investigador. (p. 38) 
Por tanto, este test se realizó por medio de dos actividades; la primera fue una guía 
para cuantificar las respuestas de forma más precisa y la segunda actividad se realizó por 
medio de la manipulación de objetos y el seguimiento de instrucciones. Este test compuesto 
30 
 
 
por ambas secciones nos posibilitó evaluar las habilidades de pensamiento matemático que 
dominaban los estudiantes en el nivel en el que se encuentran. 
En el Colegio Claustro Moderno el test se realizó el día 21 de septiembre de 2022, en 
el espacio de la clase de matemáticas; este se aplicó a los 13 estudiantes que componen el 
curso de transición. Así mismo, en la Institución Educativa de Casanare el test se realizó en el 
espacio de la clase de matemáticas, pero la duración fue de dos sesiones, los días 20 y 21 de 
septiembre de 2022 y se aplicó a 26 estudiantes que componen el curso. 
Además de esto, es importante mencionar que los presupuestos teóricos que se 
tomaron como base para la creación de este test fueron los propósitos de aprendizaje para el 
grado transición, con un enfoque mayor en el tercer propósito, que abarca las habilidades y 
conocimientos que queríamos observar. Así pues, los resultados del test se valoraron de 
acuerdo con el número de aciertos por punto y la duración en la que realizaron la actividad. 
El tipo de test que utilizamos fue el de conocimiento (Huamán, 2005), el cual buscaba 
medir los conocimientos previos de los estudiantes sobre pensamiento matemático de manera 
específica, con lo que se logró cuantificar los resultados obtenidos, como se mencionó 
anteriormente (ver anexo 3). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
31 
 
 
Capítulo 4: Resultados 
La investigación dada en el Colegio Claustro Moderno de Bogotá y en la Institución 
Educativa de Casanare tuvo una duración de dos semanas, en las cuales se realizaron las 
entrevistas a las docentes encargadas de la clase de matemáticas, la observación a algunas de 
las clases y los test. Los resultados de esta fueron favorables, puesto que pudimos determinar 
qué tanto se conoce y se trabaja el pensamiento matemático en diferentes contextos, 
identificando algunos factores que pueden influir en el desarrollo de este pensamiento. Así 
mismo, por medio de la observación y los test, pudimos corroborar la información que 
recibimos en las entrevistas, generando un panorama más amplio de la situación, con el fin de 
no caer en subjetividades o en afirmaciones apresuradas.4. 1. Resultados de las entrevistas 
En la entrevista realizada a la profesora 1 del Colegio Claustro Moderno, encontramos 
que el concepto de pensamiento matemático está muy ligado al saber matemáticas, pero que 
estos son conceptos diferentes, ya que, para ella, los niños ya vienen con preconceptos desde 
antes de la escolarización, y que en la actualidad se enseña matemáticas de diferente manera. 
Respondiendo a la primera pregunta, ella menciona que “el pensamiento matemático se va 
desarrollando de acuerdo con las competencias, con las habilidades que tenga cada uno y ahí 
se va ligando ya lo que es la matemática como tal, más formal, más concreta y más precisa” 
(Profesora 1, comunicación personal, septiembre 2022). 
A partir de esta respuesta, evidenciamos que la docente reconoce la importancia del 
desarrollo individual de ciertas habilidades respecto a este pensamiento, y busca diferentes 
estrategias y espacios para desarrollarlo y aplicar todo aquello que los niños aprenden. 
Respecto a la pregunta sobre si los docentes generan oportunidades para que los estudiantes 
resuelvan problemas por sí mismos, se evidencia que ella entiende cómo se desarrolla el 
pensamiento matemático por medio de la solución de conflictos, el hecho de resolver 
situaciones que se presentan en el día a día e incentivar la búsqueda de soluciones por parte 
de los estudiantes. 
 
32 
 
 
Así mismo, se evidencia que la docente se preocupa por investigar y trabajar de la 
manera más apropiada y actualizada las matemáticas, se preocupa por hacer que los niños 
entiendan el mundo por medio de las herramientas que ella da en sus clases y que la 
matemática sea algo aplicable en la vida. Si bien no expone un concepto de pensamiento 
matemático muy específico, se podría decir que ella tiene una noción del tema, por como 
imparte la matemática en su aula y adicionalmente ella nos comentó que ha recibido 
capacitaciones por parte del colegio, en las cuales les enseñan a trabajar este tipo de 
pensamiento; lo que se busca trabajar con los niños va en línea con esta información y, 
constantemente, ella está investigando nuevas formas de enseñar, lo que hace que trabaje en 
gran medida las habilidades propuestas en este trabajo. 
En relación con la enseñanza del pensamiento matemático, la docente nos especificó 
varios aspectos que consideramos prudentes para el desarrollo de este. En primer lugar, los 
estudiantes son evaluados por habilidades de desarrollo, de forma cualitativa y respetando el 
proceso de cada uno, resaltando que evaluar es un proceso continuo por medio de la 
observación y experiencia, partiendo de los preconceptos e intereses que tienen los niños. 
Igualmente, cuando un estudiante o varios presentan dificultades en la clase, ella menciona la 
importancia de trabajar de manera individual con el niño, para así proponerle metas más 
cortas de acuerdo con su proceso personal. 
En segundo lugar, la profesora busca hacer muchas comparaciones con cosas de la 
vida real y situaciones cotidianas, como también menciona que hace uso de diferentes objetos 
y espacios para que el aprendizaje sea más significativo y se concrete de mejor manera. 
Algunos de los elementos que menciona son las pelotas, las piedras, los balones, las fichas de 
Lego y las fichas base 10. Dicho en sus palabras “yo creo que uno tiene que cogerse 
[aprovecharse] de todo un poquito … creo que cualquier lugar puede ser un recurso a favor 
de nosotros para enseñar” (Profesora 1, comunicación personal, septiembre 2022). 
En la entrevista que se le realizó a la profesora 2 de la Institución Educativa de 
Casanare, se analizó y se evidenció que para esta el pensamiento matemático y las 
matemáticas son un mismo concepto, o no logra hacernos ver la diferencia de manera 
concreta, además, para la docente es importante generar diferentes ejercicios de pensamiento 
con diferentes situaciones y realizar preguntas con el fin de que los estudiantes puedan 
analizar y comprender, como ella menciona: “el pensamiento matemático es matemáticas, 
33 
 
 
pienso que tiene mucha relación ya que el pensamiento es lo que el niño crea y piensa de lo 
que es las matemáticas y de qué manera él puede desarrollar sus actividades matemáticas” 
(Profesora 2, comunicación personal, septiembre 2022). 
Según ha indicado la docente “matemática no solamente son números, matemática es 
cuánto hay, lo que hay a nuestro alrededor, ubicación espacial, manejo de renglón, manejo de 
muchas cosas que tienen que ver como con medidas o como con espacios” (Profesora 2, 
comunicación personal, septiembre 2022). Por lo anterior, se destaca que da su concepto 
sobre las matemáticas y lo que considera que es el pensamiento matemático, y que durante su 
formación como docente recibió muy poca información sobre matemáticas y muy poca o nula 
formación sobre el pensamiento matemático, debido a que, según la docente, vieron un 
“semestre de matemáticas, pero lo que tenía que ver con, como tú dices, como con 
operaciones, con fórmulas, como con todo eso” (Profesora 2, comunicación personal, 
septiembre 2022). 
Por otra parte, en la enseñanza del pensamiento, el sistema de análisis y de evaluación 
se realiza de acuerdo con unos estándares que tiene que cumplir, con el objetivo de que los 
estudiantes puedan llegar al nivel establecido en estos estándares. La evaluación que realiza 
es de forma continua; en la medida que los estudiantes van trabajando, los va 
retroalimentando de manera individual para que así cada uno tenga una buena finalidad y 
comprenda lo que se le enseña. Así mismo, cuando los estudiantes presentan dificultades de 
aprendizaje, la docente realiza diferentes actividades dinámicas y de interés para sus niños; el 
juego es una de estas estrategias, con el fin de centrar al estudiante y que este tome con 
interés la temática que se le está enseñando. La docente no se centra en una sola persona, para 
lograr que sus estudiantes adquieran autonomía en sus actividades. 
Evidenciamos que para la profesora el desarrollo del pensamiento matemático se 
realiza por medio de preguntas como “¿qué piensas?, ¿qué crees?, si hacemos esto, ¿qué 
pasará?” (Profesora 2, comunicación personal, septiembre 2022). Esto, con el fin de llevar al 
estudiante a que piense y quede con interrogantes e intente resolver y descubrir lo que se le 
enseña, de igual modo, generó diferentes espacios… uno de ellos le permite al niño 
retroalimentarse de forma autónoma, debido a que se tiene un sitio en el que se les deja a los 
estudiantes plasmar los trabajos elaborados durante la semana. Ella destaca que innova al 
momento de realizar sus actividades, con lo que logra un aprendizaje más significativo, 
34 
 
 
además, utiliza diferentes materiales u objetos que le brinda el medio como los colores, 
juguetes, dados, tapitas, reciclaje, foami, entre otros. 
Finalmente, la licenciada menciona que “el preescolar se trabaja así, de forma 
integrada, tú ves valores, ves palabras, ves consonantes, números, de suma, resta, ves todo, 
hasta multiplicación, creación de cuentos… todo eso dentro de un mismo concepto, porque la 
idea es que el niño tenga un pensamiento divergente, o sea que vaya más allá de lo que 
simplemente puede dar, es más es significativo” (Profesora 2, comunicación personal, 
septiembre 2022). Conviene resaltar que algunas de las clases de la docente se manejan de 
forma integrada, combinando algunas asignaturas como matemáticas y lectoescritura. 
En efecto, la docente busca dar soluciones a las problemáticas junto con sus 
estudiantes en el aula de clase, para lo que realiza preguntas con el fin de que el estudiante 
busque alternativas de solución ante estas y que ellos puedan resolver por sí mismos los 
conflictos que se les puedan presentar. La docente genera preguntas como “¿usted cree que 
eso está bien, lo que estás [está] haciendo?, ¿qué hay que hacer para que lo llevenahí?, 
¡dígamelo!”, aclarando que esas “son cositas pequeñas, pero esas cositas pequeñas que se van 
formando en ellos, son las que van quedando para el día de mañana” (Profesora 2, 
comunicación personal, septiembre 022). Esto lo dice con la intención de hacer reflexionar al 
niño para que, si se le presenta un problema, pueda encontrar una solución. 
Por lo que se refiere al concepto de pensamiento matemático, encontramos que existe 
una diferencia en ambas entrevistas, la primera docente mencionada considera que para 
desarrollar el pensamiento matemático es necesario un desarrollo de diferentes competencias 
y habilidades que tenga cada estudiante. Por el contrario, la segunda docente menciona que el 
pensamiento matemático son las matemáticas mismas y lo relaciona con aspectos como el 
contar, la ubicación espacial, los números como tal, los símbolos y la cantidad. 
La siguiente diferencia que encontramos entre las entrevistadas fue la respuesta a la 
primera pregunta, en la que la profesora 1 menciona que “ya, actualmente, a los niños no se 
les explica como… ¿cuántos tienes acá? Ellos ya lo saben, ellos ya vienen contando desde 
muy chiquitos” (Profesora 1, comunicación personal, septiembre 2022). Con esto hace 
referencia a los preconceptos que manejan y sus experiencias previas. Sin embargo, la 
profesora 2 menciona que “lo trabajo a partir de la pregunta ¿cuántos hay?” (Profesora 2, 
comunicación personal, septiembre 2022). Con esto se refiere a cómo trabaja y desarrolla el 
35 
 
 
pensamiento matemático en sus estudiantes. Adicionalmente, ella menciona que la formación 
que recibió sobre el desarrollo del niño, desde autores como Piaget y Vygotsky, tiene que ver 
con los “pensamientos matemáticos”, haciendo referencia a que puede haber varios. 
En cuanto a las recurrencias que encontramos, están, en primer lugar, las formas de 
evaluar, ya que ambas mencionan que la evaluación debe ser cualitativa y constante, además 
de que también comentan que realizan una retroalimentación a sus estudiantes con el fin de 
que vayan mejorando de acuerdo con sus procesos individuales. De igual forma, ambas 
dedican tiempo por separado a los estudiantes con dificultades y no realizan exámenes 
cuantitativos que desmotiven a los niños. 
La segunda recurrencia se presenta cuando las docentes mencionan que les faltó 
mayor formación sobre el desarrollo del pensamiento matemático en su recorrido 
universitario, en palabras de la profesora 2, “no había ningún enfoque que le dijera a uno 
como, bueno, esa parte la puedes desarrollar en pensamiento matemático… ya lo que viene 
de ahí en adelante es lo, digamos, que hace uno por su quehacer docente y es la investigación 
autónoma que uno tenga a lo largo de los años, pero sí hizo falta ese acercamiento” 
(Comunicación personal, 2022). 
Finalmente, ambas docentes utilizan diferentes materiales u objetos para trabajar en 
sus clases, buscan espacios por medio del juego y utilizan diferentes dinámicas dentro de la 
clase para mantener la atención y el interés. Sin embargo, la primera docente hace énfasis en 
el uso de otros espacios del colegio para aplicar los conceptos aprendidos, observa y 
promueve acciones fuera del aula para reforzar lo que ha enseñado. 
4. 2. Resultados de la observación 
De acuerdo con las observaciones realizadas en el Colegio Claustro Moderno, la 
concepción del pensamiento matemático se encuentra implícita en el desarrollo de las 
habilidades seleccionadas, resaltando que las que están más explícitas en el trabajo del aula 
son la toma de decisiones, el razonamiento, la autonomía y la interpretación. Durante las dos 
sesiones observadas, se evidenció que las actividades no se basan específicamente en el 
desarrollo del pensamiento matemático, sin embargo, gracias a los propósitos establecidos 
por el colegio, se logra un trabajo constante con estas habilidades en la enseñanza de saberes 
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matemáticos, lo que permite ver que este pensamiento se desarrolla, en gran medida, en las 
sesiones en las que estuvimos presentes. 
Un aspecto para resaltar es que, en la sesión 1 de observación, la profesora realiza una 
explicación previa sobre lo que son las unidades y las decenas para luego empezar a trabajar 
la suma llevando, lo que le permitió generar preguntas a partir de ahí y generar un 
razonamiento por parte de los estudiantes sobre el sentido de la suma desde su constitución, 
así los niños lograron un entendimiento de la operación y no solo la memorización (ver anexo 
5). 
Igualmente, en la sesión 2, evidenciamos que los niños son capaces de interpretar 
situaciones y diferentes roles por medio del juego para apropiarse del conocimiento de los 
números sin enfocarse, solamente, en memorizar uno a uno sino haciéndolo parte de su 
cotidianidad. En las dos sesiones se reafirma que los estudiantes tienen un nivel alto de 
autonomía, toma de decisiones y tienen espacios donde pueden intervenir y proponer de 
manera constante y segura, así pues, también se evidencia la buena relación que existe entre 
la docente y los estudiantes, lo que hace que la clase fluya de la mejor manera (ver anexo 6). 
En definitiva, evidenciamos que los niños participan, juegan, utilizan objetos para el 
aprendizaje de la matemática y lo aplican en diferentes espacios. Si bien en la observación no 
se evidencian muchas oportunidades de acción sobre lo aprendido, conviene resaltar que los 
niños tienen actividades semanalmente, por ejemplo, una actividad de compraventa realizada 
los viernes, con la cual pueden familiarizarse con el dinero, las cantidades, los números, las 
situaciones de intercambio desde la cotidianidad de sus vidas y aplicando lo que aprenden en 
esos espacios. 
También, se debe mencionar que durante las dos clases observadas, se fortaleció el 
uso de la suma y el aprendizaje de los números, pero no se propusieron espacios donde los 
niños resolvieran problemas o casos, no tuvieron que interpretar situaciones y no 
reflexionaron acerca de alguna cuestión relacionada con lo aprendido; los niños tienen gran 
manejo de lo enseñado, pueden hacer inferencias sobre las situaciones presentadas, pero aún 
falta mayor énfasis en el desarrollo de la resolución de problemas y la interpretación durante 
la clase de matemáticas según lo que observamos. Es decir que se desarrolla este pensamiento 
en gran medida, pero falta mayor apropiación y aplicación dentro de la clase de matemáticas. 
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Respecto a la observación realizada en la Institución Educativa de Casanare, se pudo 
evidenciar, en la sesión 1, que las habilidades que más se desarrollan son la toma de 
decisiones y la autonomía, donde la profesora generó un ambiente combinado para aprender 
los números y también practicar la lectoescritura. Si bien durante la clase los niños tuvieron 
un papel activo, la clase solo se basó en la elaboración de una guía en la cual a los estudiantes 
no se les brindó un espacio para explorar y generar otras habilidades. 
Respecto a la categoría de enseñanza del pensamiento matemático, evidenciamos, por 
medio de la observación de las sesiones, que las clases giran en torno a la enseñanza de 
saberes matemáticos y que en ocasiones no hay tiempo suficiente para presentar situaciones 
problema donde los niños generen relaciones, inferencias o soluciones. De igual forma, 
algunas habilidades del pensamiento matemático se trabajan dependiendo de los objetivos 
que tengan las profesoras y también del conocimiento que tienen respecto a este pensamiento. 
4. 3. Resultados del test 
Según los resultados obtenidos anteriormente en las entrevistas y las observaciones en 
las instituciones, pudimos evidenciar que el concepto de pensamiento matemático puede 
llegar a confundirse con el manejo que tienen los niños de las matemáticas en general. Por lo 
tanto, fue de gran valor observar y escuchar las relaciones, inferencias y soluciones que 
expresabanlos niños al momento de hacer el test, porque esto nos permitió ver qué tanto 
manejo tienen de las habilidades, no solo basándonos en los resultados de la guía, sino 
también evaluando el proceso que realizaban a cada paso. 
Respecto a los test aplicados en el Colegio Claustro Moderno, estos se realizaron a 13 
estudiantes, que son el total del curso, con una duración de 35 minutos aproximadamente para 
la resolución de la guía, con lo que se evidenció que en el proceso ellos mismos resolvían sus 
dudas, generaban inferencias o diferentes soluciones e interpretaban la guía de forma 
adecuada, según lo esperado. De los 13 test, 12 se resolvieron de forma correcta en su 
totalidad y 1 tuvo el tercer punto de la guía incompleto. 
En esta actividad, los niños evidenciaron, en gran medida, el desarrollo de las 
diferentes habilidades propuestas y mostraron una iniciativa a cuestionar, preguntar y 
solucionar las actividades, sin basarse o depender únicamente de nuestras indicaciones o 
preguntas. Adicionalmente, algunos de los estudiantes terminaron con rapidez la guía, 
leyendo por sí mismos las indicaciones. 
38 
 
 
El desarrollo de la segunda parte de la actividad transcurrió de manera adecuada, se 
evidenció el seguimiento de instrucciones, la creatividad a la hora de resolver una situación y 
el manejo de las cantidades. Sin embargo, hubo algunos problemas en el trabajo en grupo, 
que lograron solucionarse con la intervención de la profesora. 
Por otro lado, en la Institución Educativa de Casanare el test se realizó a 25 
estudiantes; en este caso, la duración se extendió, por lo que hubo que realizar la guía en dos 
sesiones. Los primeros dos puntos de la guía los realizaron el día 20 de septiembre de 2022 y 
el último punto junto con la segunda parte de la actividad, el día 21 de septiembre de 2022. 
Durante el proceso de este test, los estudiantes mostraron algunas dudas frente a las 
indicaciones presentadas, en especial en el segundo punto, donde se requería manejo de las 
nociones de espacio, y en el tercer punto de la guía, pues no manejaban el uso del dinero y la 
cantidad de las monedas, lo que dificultó el ejercicio. 
En cuanto a la segunda categoría, y de acuerdo con estos resultados, pudimos ver que 
la enseñanza del pensamiento matemático se presenta en diferente medida en cada 
institución, pues, según el grado de desarrollo que se haya realizado en la institución, los 
estudiantes tienen un resultado diferente en el test. Así mismo, evidenciamos que puede darse 
mayor relevancia y tiempo a la enseñanza de los saberes matemáticos, pero se dedica menos 
tiempo a su aplicación. Esto se evidenció en mayor medida en la Institución Educativa del 
departamento de Casanare, donde la mayoría de los estudiantes sabían contar, pero se les 
dificultaba mucho aplicar ese conocimiento a lo propuesto en la guía cuando se trataba del 
uso de dinero. A continuación, expondremos las gráficas que evidencian los resultados 
obtenidos por los estudiantes en los test realizados. 
Figura 1 
Resultados del Colegio Claustro Moderno 
 
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Elaboración propia (2022). 
 
Figura 2 
Resultados de la Institución Educativa de Casanare 
 
Elaboración propia (2022). 
 
Como podemos ver en las gráficas, los estudiantes del Colegio Claustro Moderno 
muestran significativamente mejores resultados en comparación con los resultados de la 
Institución Educativa de Casanare. De modo que, en el siguiente capítulo ahondaremos más 
en los factores que influyeron en estos resultados como también en el análisis integrado de 
todo lo recuperado con las técnicas de investigación expuesto previamente. 
 
 
 
 
 
 
Capítulo 5: Análisis de resultados 
La información expuesta anteriormente permite deducir que, el contexto en el que se 
encuentran ambas instituciones afecta de manera considerable los resultados obtenidos. 
El Colegio Claustro Moderno está ubicado en el norte de la ciudad de Bogotá, es de 
carácter privado, y para este estudio contaba con sólo 13 estudiantes en el grado transición, es 
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decir que en este lugar la educación podría definirse como “semipersonalizada”. Para esto, 
contaban con diferentes maestros que trabajan las diferentes áreas. Por otro lado, la 
Institución educativa, ubicada en el departamento de Casanare, es de carácter público y, para 
esto, contaba con 28 estudiantes, de los cuales solo 25 pudieron participar en la investigación. 
Además, la docente entrevistada era la encargada de la mayor parte de áreas trabajadas con 
los niños. 
Respecto a la relación entre los antecedentes de la investigación y los resultados 
encontrados traemos el concepto del pensamiento matemático de los autores como Díaz y 
Díaz (2018), Marín (2021), Díaz (2021) y Duque y Mora (2020) que definen el pensamiento 
matemático como aquel que permite reflejar el mundo y comprenderlo, por medio de un 
conjunto de actividades intelectuales internas (por ejemplo, abstracción, justificación, 
visualización, estimación o razonamiento por hipótesis, modelación y comparación), que se 
basa en la reflexión antes que en la memorización de contenidos buscando estimular una 
actitud positiva hacia el aprendizaje. 
Como resultado, encontramos que la primera docente se acerca al concepto y lo 
trabaja de forma constante, mientras que la segunda docente no tiene el mismo acercamiento, 
pero, aun así, realiza algunas acciones que permiten su desarrollo en el aula. Concretamente, 
la primera docente se fundamenta en la importancia de explorar y entender el mundo por 
medio de lo que enseña, haciendo más aplicable a la cotidianidad lo que se trabaja en el aula. 
De igual forma, Lugo et al. (2019) señalan que: 
Para desarrollar este pensamiento matemático en los niños de los primeros niveles 
educativos, el docente debe tener una formación que le permita ser capaz de 
comprender las formas de enseñar estos contenidos ajustándose a la edad del niño, y 
apropiándose de la curiosidad innata característica de estas edades para así robustecer 
sus estrategias de enseñanza y aprendizaje. (p. 21) 
En este punto, vale resaltar que las dos docentes mencionan la falta de información 
que les brindaron en su formación respecto al desarrollo del pensamiento matemático y, al 
igual que ellas, a partir de los resultados obtenidos en la investigación, se considera que aún 
no se trabaja en gran medida este aspecto, en especial en la Institución Educativa de 
Casanare. En consecuencia, muchos de nosotros, como docentes en primera infancia, 
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aprendemos a trabajar ciertas habilidades a medida que estamos en la práctica con los 
estudiantes y dedicamos poco tiempo a investigar sobre este tema. 
Por consiguiente, los resultados negativos que obtuvimos en los test pueden 
corroborar la importancia de que los docentes estén informados de manera constante y 
consciente respecto al desarrollo del pensamiento matemático, ya que esto les permite una 
ruta de acción más acorde y apta para el trabajo en clase. Entonces, se vuelve necesario 
reconocer que “hace ya varios siglos que la contribución de las matemáticas a los fines de la 
educación no se pone en duda en ninguna parte del mundo” (Ministerio de Educación 
Nacional, s. f., p. 46). Así que, podemos ir poniendo en duda lo que transmitimos para 
brindar información cada vez más actualizada. 
Asimismo y de acuerdo con los propósitos de la educación inicial que fundamentan 
los DBA, se puede considerar de gran trascendencia que los docentes tengan presente el 
siguiente propósito: “las niñas y los niños disfruten aprender; exploran y se relacionan con el 
mundo para comprenderlo y construirlo” (Ministerio de Educación Nacional, 2016, p. 9). Una 
vez las clases de matemáticas se rijan a partir de allí, los estudiantes pueden empezar a 
trabajar en proponer soluciones a diferentes problemáticas, establecer relaciones, interpretar 
situaciones diversas y determinar cantidades,