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UNA NUEVA PERSPECTIVA EN LA ENSEÑANZA: ADAPTACIÓN DEL ESPAÑOL A LAS DIFERENTES LENGUAS Y CULTURAS DE SUS APRENDICES Ingrid Mosquera Gende Universidad de La Coruña 1. Introducción Aunque hablo de una nueva perspectiva, lo cierto es que ya en el siglo XVI existen gramáticas adaptadas a las diferentes necesidades de los aprendices. Muchos estudios sobre ELE muestran desde el principio un claro posi- cionamiento en lo referente a este aspecto metodológico. Cuando en el propio título encontramos especificaciones del tipo: "español para anglohablantes", "es- pañol para italohablantes", etc., no podemos dudar de que el autor está realizan- do una aproximación diferente en cada uno de los casos. Es obvio que existen métodos universales de enseñanza de lenguas, y son métodos que funcionan, por ejemplo, por citar alguno, tenemos los que nos ofrece Cambridge para la enseñanza del inglés. Pero, ¿a qué niveles funciona?, ¿cuán- to inglés se aprende?, ¿no podría mejorarse? y, sobre todo, ¿cual es el papel del profesor?. Algunas de estas preguntas, sino todas, tendrían una fácil respuesta inmediata: todo se puede aprender con este método, y a todos los niveles, pero ¿quién lo hace posible? Sin duda no es el libro, principal material de apoyo, sino que lo hace posible el profesor. 2. Niveles y factores de enseñanza Un niño pequeño aprende una lengua con una facilidad que la mayoría de nosotros, adultos, envidiamos. Su receptividad, su falta de esquemas preconce- bidos sobre gramática, sintaxis o cualquier otro aspecto de la lengua, le abren un abanico de posibilidades lingüísticas casi infinito. Para los adultos hablar de adquisición es prácticamente una utopía, a partir de ciertas edades la palabra clave pasa a ser "aprendizaje". A un niño no le interesa aprender, le interesa jugar y divertirse, en este sentido hay que enfocar el estudio de una segunda lengua que, de otro modo, podría derivar en un efecto completamente inverso que conduciría, incluso, al desprecio por la lengua en cuestión. Un adulto tiene otras metas, pero, al contra- rio que en el caso de un niño, no podemos aunar todas esas metas bajo una misma denominación (como los niños jugar), no podemos hablar de trabajo, afición, placer, necesidad, amigos, estudios..., todos son objetivos válidos y fac- tibles. Cuando nos encontramos ante una clase de niños de seis años, podemos INGRID MOSQUERA GENDE presuponer, hasta cierto punto, que su nivel inicial será similar, aunque luego veamos su comportamiento y desarrollo individual. Además los objetivos de sus padres van a coincidir en una mayoría prácticamente absoluta: "quiero que mi hijo aprenda inglés". Sin embargo, este objetivo tan directo y básico se con- vierte en algo mucho más complejo al tratar con una clase adulta en la que los objetivos los imponen ellos mismos y pueden diferir bastante entre sí. Y ese es el verdadero problema al enfrentarnos a una clase de ELE: ¿qué es lo que buscan los alumnos? , es importante llegar a conocer las aspiraciones de nuestros aprendices. Podemos llegar al aula y explicar los valores del presen- te del subjuntivo, pero a lo mejor a unos hombres y mujeres de negocios de Egipto les interesan más otro tipo de estructuras y léxico. Al llegar a una lección sobre comida, poco interés pondrán en diferenciar el pan de bollo del de bolla o, en otra lección, el clavel de la clavelina. A lo mejor les basta con saber que son flores, pero lo que no les bastará será hablar de operaciones financieras cuando pretendan hablar de comprar, vender, congelar, etc. En este sentido, y no sólo en el cultural que aquí nos ocupa, también encontramos libros especializados que sustituyen las lecciones generales de "cómo comprar una entrada para el cine" o "cómo empezar una conversación en un bar" por otras dedicadas al intercambio comercial o a la bolsa de valores. De algún modo también podemos ver en esto una orientación cultural, o al menos profesional, ya que, a lo mejor, a este alum- no también se le tendrán que enseñar los tiempos verbales o intercambios conversacionales básicos y ordinarios, pero al introducirlo en el entorno que a él le interesa conseguimos dos objetivos simultáneamente: por un lado le enseña- mos la gramática y estructuras básicas de la lengua, pero al mismo tiempo lo- gramos que se vaya familiarizando con el vocabulario y la forma de actuar en el campo que al aprendiz realmente le importa y, de este modo, siente la utilidad y el progreso de las clases hacia la temática que despertaba su interés. Hay algo más al margen de este enfoque cultural. Aún habiendo especia- lizado nuestro supuesto manual en el campo de los negocios, debemos volver a esa diferenciación inicial de edades. En un colegio puede haber un curso espe- cializado en inglés comercial, pero el libro, obviamente, no debería tener una lección titulada: "La bolsa de valores y el librecambismo" porque podría resul- tar una unidad totalmente nula pedagógicamente. Sin embargo, si nuestro ami- go protagonista del libro, Manolo, decide comprar con una tarjeta de crédito porque no tiene suelto en su monedero, todo será más sencillo. La lección sobre el librecambismo se puede introducir, pero siempre debemos tomar en conside- ración que, a ciertos niveles, no sólo estamos cargando a nuestros alumnos de un nuevo léxico sino que también debemos explicarles los conceptos, ¿de qué les servirá traducir librecambismo si luego no pueden llegar a comprender su significado y, por tanto, no pueden llegar a emplearlo? es muy importante acti- var los conocimientos y lograr una enseñanza activa y no un simple léxico pasi- vo y únicamente formal. Y lo mismo en el caso inverso: muchas veces, cuando •466- UNA NUEVA PERSPECTIVA EN LA ENSEÑANZA: ADAPTACIÓN DEL ESPAÑOL A LAS DIFERENTES LENGUAS... un adulto comienza a aprender un idioma, se ve obligado al empleo de libros de texto diseñados para niños de seis o diez años. Esto va a constituir, ya desde el principio, un punto en contra de su aprendizaje, pues no despertará en él la moti- vación y el interés necesarios, el proceso se puede ver, de este modo, frustrado. Así que, aparte del factor cultural, debemos tener en cuenta diversos as- pectos como son: edad, objetivos y nivel lingüístico del aprendiz. Todo esto debe condicionar nuestra aproximación y método de trabajo que, siendo de otro modo (sistemático y preestablecido), no funcionará, o al menos, no funcionará tan bien. Por otro lado, no debemos olvidar en ningún momento que el nivel de especialización de un libro nunca puede ser individual, pero de esto trataremos más tarde al hablar del papel del profesor. 3. Las culturas Un nuevo país, o una región dentro de un país, no sólo implican una nueva lengua, a menudo suelen implicar una nueva cultura. Incluso una misma lengua puede desarrollarse en culturas muy distantes entre sí (pongamos Ingla- terra y Estados Unidos). En un curso reciente de introducción al español como lengua extranjera, cierto profesor nos hablaba de la diferencia de dar clases a alumnos norteamericanos y a alumnos alemanes, no ya desde el punto de vista lingüístico, sino desde un punto de vista meramente cultural. Así, ciertos ejerci- cios de interacción resultaban frustrantes ante unos alemanes que no participa- ban de las mismas normas sociales y morales que los norteamericanos (con esto no pretendo generalizar pues me refiero a unos alumnos determinados en un momento dado). De este modo el profesor debe adaptar sus clases y sus ejerci- cios a unos alumnos que le responderán, mejor o peor, según sean motivados. Y en este sentido, la motivación también debe ser cultural. Este aspecto cultural nos conduce a una hipotética "idiocultura", esto es, la personalidad del aprendiz. Debemos tener en cuenta ciertas generalidades culturales, pero al mismo tiempo debemos actuar como una especie de "psicólo- gos" que consigan profundizar no solamente en la clase como un todo, sino en el aprendiz individual. Guiarse culturalmente no debe significar, de ningún modo, aferrarse a unos estereotipospreviamente establecidos según los cuales a los españoles se les habla de castañuelas y a los norteamericanos de hamburguesas o rodeos. A algunos estudiantes se les atrae de un modo y a otros de un modo completamente diferente. Una motivación total, global y unitaria es algo ideal e imposible, pero, lo contrario, una explicación monótona, no interactiva y unívoca, es un método ampliamente practicado en la enseñanza que se debería de ir des- echando. No defiendo una aproximación psicológica, pero sí defiendo una interacción positiva y abierta en la que los alumnos puedan expresar sus opinio- nes acerca del método empleado por su profesor, todo encaminado a ese conoci- miento de sus objetivos del que ya he hablado antes. •467' INGRID MOSQUERA GENDE Entrando un poco más en lo que es el punto de vista cultural no se puede dejar de nombrar a Humboldt, a Sapir o a Whorf. En su defensa del relativismo lingüístico, Sapir y Whorf llegan a considerar un radicalismo lingüístico muy extremo. Eso nunca se mantuvo, pero no se pueden negar las diferentes divisio- nes del continuo de la realidad que se realizan en las diferentes lenguas. Pienso que no es necesario profundizar en el socorrido ejemplo de los colores. ¿Y cómo puede repercutir esto en la enseñanza de una lengua? Cuando decimos a un inglés "blanco", enseguida le podemos indicar que equivale a "white", de este modo el mensaje es recibido y comprendido sin mayor número de problemas por el anglohablante. Un esquimal, por su continuo contacto con la nieve, pro- bablemente levante la mano para pedir más explicaciones sobre ese color que nosotros definimos como blanco. Dentro de su espectro cultural no podrá com- prender de una manera automática, que este folio es blanco, que la sal es blanca y que toda la nieve también se denomina blanca. Lo entenderá, pero hay que aproximarlo a nuestra cultura para que la asimilación resulte activa. Puede re- sultar más fácil comprender esta dificultad si nos situamos en el caso contrario, tratando de aprender esquimal. Quizás en nuestra propia lengua no exista una sola palabra capaz de expresar sus matices de color, pero podemos emplear otros métodos como circunloquios o paráfrasis, con la finalidad de conseguir un en- tendimiento cultural del léxico que conducirá a un empleo más natural de la lengua. Lo importante, en todo caso, es lograr el acercamiento cultural necesario para que la transmisión lingüística sea total ya que, de otro modo, quedaría in- completa. De ahí que resulte un paso imprescindible la aproximación a la cultu- ra del aprendiz para encontrar sus problemas más básicos, y no solamente a la cultura del aprendiz, sino más bien a la interacción de las dos culturas de las lenguas en contacto, tanto la lengua del aprendiz como la lengua meta. Por eso la enseñanza variará según varíe cualquiera de las dos lenguas del proceso. 4. Las lenguas Caso paralelo al de las culturas es el de las lenguas, un poco propiciado por lo que vengo apuntando. Sin ser relativistas o deterministas no es arriesgado afirmar que las diferentes lenguas responden a diferentes concepciones de la vida, y en último extremo (recordando el caso de los esquimales), responden a las necesidades del ser humano en cada momento. La mayor prueba de esta afirmación es el carácter dinámico de las lenguas, variable en igual proporción que las necesidades de los seres humanos. Nuestras necesidades cambian, pero no sólo las necesidades materiales, sino también las lingüísticas. Este cambio no se limita a un plano diacrónico, en un plano sincrónico encontramos diferen- tes realizaciones de una misma lengua en diferentes países y regiones, de modo que es posible observar cambios implicados por la distribución geográfica. -468- UNA NUEVA PERSPECTIVA EN LA ENSEÑANZA: ADAPTACIÓN DEL ESPAÑOL A LAS DIFERENTES LENGUAS... La distancia lingüística entre la lengua del aprendiz y la lengua meta pue- de suponer barreras añadidas a la enseñanza. Un ejemplo simple es la enseñanza de español a franceses o a japoneses. El francés comparte estructuras sintácticas con el español, su gramática es similar. Sin embargo, si tenemos en cuenta que en japonés no tenemos género o artículos, explicar a un japonés estos dos con- ceptos puede resultar complicado desde el momento en que su realidad nunca ha estado dividida de este modo. Explicar a un inglés los términos de cortesía españoles puede resultar más difícil (o al menos, insisto, diferente) que expli- cárselos a un francés que ya los emplea en su lengua. Un español, al hablar francés, puede encontrar dificultades en la mayor frecuencia de uso que presen- ta la forma de cortesía "vous", debido a razones culturales. Las lenguas polinesias nos hablan de un número dual que un hablante egipcio comprenderá fácilmente, pero no así un hablante de coreano. De todos modos la proximidad lingüística entre las lenguas no es siempre una ventaja, puede resultar un inconveniente muy difícil de superar o incluso imposible. Un ejemplo claro de esto lo constituye la pronunciación y la compli- cación que implica la adaptación de los órganos a nuevos sonidos. Muchas ve- ces, tienden a pronunciarse erróneamente en los puntos de articulación que ya conocemos, debido a la coincidencia en la grafía y al constante olvido de la fonética en ciertos niveles de la enseñanza. Pero no sólo es la distancia entre las dos lenguas la que ocasionará com- plicaciones. Las diferentes realizaciones y variedades de la lengua meta, a todos los niveles, sitúan al profesor ante un dilema de difícil solución: ¿Qué variedad de lengua enseñar? Siempre se suele optar por una variedad considerada neutra, estándar, que nunca resulta ser totalmente funcional, sino con una cierta carga de artificialidad. El profesor es el encargado de hacer de esta lengua "teórica", un instrumento de comunicación para el alumno. 5. El papel del profesor. Adaptación del libro de texto No podemos pedir a un profesor que sea plurilingüe o antropólogo, pero sí le podemos pedir esfuerzo y creatividad. El libro debe ser un material de apoyo, y no la columna vertebral de nues- tra enseñanza. La existencia de materiales, válidos para todo el mundo, no se debería atribuir al manual en sí, aunque por supuesto tenga su parte, sino más bien al uso que, de este instrumento, hace el profesor. Una buena adaptación del libro a los aprendices, a través, por ejemplo, de la creación de ejercicios especí- ficos, a partir de los ejercicios generales propuestos por el libro de texto, es un buen método de aproximación cultural. ¿Es ésta, labor del profesor, o deberían ser los libros diferentes para cada necesidad? No podemos escaparnos, para res- ponder a esto, de la realidad. Y la realidad es económica. Ciertos puntos de especificación pueden ser tenidos en cuenta, así encontramos libros de inglés -469- INGRID MOSQUERA GENDE para los negocios o diccionarios técnicos. Más difícil y menos productivo sería crear un libro para los aprendices vietnamitas, adultos, sobre el léxico y estruc- turas gallegas de la pesca de bajura. Esto suena totalmente exagerado, incluso ridículo, pero algunos profesores no son conscientes, o no quieren averiguar, las necesidades individuales de su alumnado, no se interesan por sus objetivos, o por lo que le ha llevado a su clase, y ahí está la base del problema. Muchas veces oímos a compañeros desviar la culpa del mal funcionamiento o resultado de una clase, hacia el libro de texto, porque "es muy malo". Es en ese punto donde debe comenzar la tarea del buen profesor, que tiene que surgir como adaptador de sus conocimientos a la clase y no sólo como "corrector" de ejercicios. El profesor-psicólogo no implica la posesión de un título universitario en psicología, implica comunicación y, sobre todo, atención. Atención a las caras, a los gestos, no ser uno de esos profesores que entran y miran a un punto en la pared al que acaban mirando todos sus alumnos de forma sistemática. Cuando el profesor sea conocedor de la lengua de sus aprendices sabrá adelantarse a lasdudas. Al preparar sus clases podrá también preparar respues- tas, y podrá contestar con ejemplos y comparaciones de algo que ya es familiar a sus alumnos, algo muy necesario si se trata de adultos, que ya poseen una gramática y unas concepciones prefijadas y muy arraigadas. Si el alumno se dedica a la lengua o tiene una cultura más o menos amplia podrá comprender estos cambios de base, pero a ciertos niveles puede resultar muy difícil asimilar un corte de raíz, de ahí que, encontrar un apoyo en su misma lengua, ya sea por similitud o diferencia, les aporte un punto de apoyo fundamental. 6. Conclusión No propongo la individualización de los manuales sino más bien una in- dividualización profesional, hasta el punto que sea posible. Varios factores in- fluirán en la sistematización de la clase de ELE: - Número de alumnos: podemos conocer las necesidades individuales dependiendo del número de alumnos al que nos enfrentemos en el aula. Hoy en día el número no suele ser bajo, aunque siempre se reco- noce esta necesidad. Una posible solución, que ayuda a este problema y al de averiguar los objetivos de nuestros aprendices, es el de plantear una especie de encuesta inicial para conocer el nivel global y algunos rasgos individuales que, muchas veces, debido al gran número de alum- nos, quedan disfrazados en la vergüenza frente a la multitud. - Homogeneidad de los alumnos: el planteamiento de las clases puede variar enormemente dependiendo de la diversidad de nuestro alumnado. Una cultura o una lengua comunes llevan mucho adelantado en el ca- mino de un buen aprendizaje. Una clase heterogénea propiciará ma- -470- UNA NUEVA PERSPECTIVA EN LA ENSEÑANZA: ADAPTACIÓN DEL ESPAÑOL A LAS DIFERENTES LENGUAS... yores dificultades a la hora de asumir conocimientos en el alumnado o para dirigir las explicaciones, aunque también proporcionará una gran riqueza y variedad lingüística y cultural. - El profesor: diversas características deberían conformar a esta figura tantas veces determinada por su libro de texto. El profesor tiene dere- chos y deberes. Por un lado debe gozar de libertad para enseñar, pero por otro lado no debe chocar con las necesidades de sus alumnos, esta- mos ante un intercambio que, para ser fructífero, debe contar con el respeto de ambas partes. El profesor es un investigador didáctico, lo que le sirvió para una clase puede no servirle al año próximo para la siguiente: mismas edades pero un método diferente necesario para al- canzar los objetivos. La característica "psicológica" del profesor entra entonces en juego. Observa lo que funciona y lo que no funciona, y actúa en consecuencia. En resumen, el conocimiento por parte del profesor de la lengua o len- guas de sus aprendices, cuando esos dos primeros factores que he nombrado lo permitan, es lo ideal ya que proporciona un acercamiento mayor a las inquietu- des y al modo de pensamiento y razonamiento de los aprendices. Podemos pre- decir, hasta cierto punto, cuáles van a ser sus reacciones y conseguiremos unos resultados más positivos. Un acercamiento cultural implica un acercamiento al modo de actuar y de procesar del alumno, a ciertas edades al alumno se le pue- den enseñar nuevos métodos de estudio, pero una persona acostumbrada a un cierto sistema de enseñanza va a encontrar muchos problemas ante una desvia- ción radical de su base. Todo esto debe observarlo el profesor y buscar ese punto intermedio, que siempre se busca pero que pocas veces se encuentra, entre len- guas y culturas, él es el primero que tiene en su mano el romper esta barrera lingüístico-cultural. El conocimiento de la lengua de los aprendices abre un gran número de posibilidades de aproximación académica con las que también se debería contar. Referencias bibliográficas Alonso, E. W y R. Fente (1991), Curso de español para extranjeros. Órbita 1, Madrid, SGEL. Asher, R. E. (ed.) (1994), The Encyclopedia ofLanguage and Linguistics, Oxford, Pergamon. Borobico, V. (1994), Curso de español para extranjeros 1, Madrid, SM. Campbell, G. L (1990), Compendium ofthe World's Languages, London, Routledge. Cardona, G. R (1991), Diccionario de lingüística, Barcelona, Ariel. Coronado, M. L., J. García González y A. R. Zarzalejos (1994), Curso superior de español para extranjeros. Lengua y civilización. 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Lengua y cultura en la enseñanza del español a extranjeros VIII Congreso. La enseñanza del español como lengua extranjera: Del pasado al futuro IX Congreso. Español como lengua extranjera: Enfoque comunicativo y gramática X Congreso. Nuevas perspectivas en la enseñanza del español como lengua extranjera XI Congreso. ¿Qué español enseñar? Norma y variación lingüísticas en la enseñanza del español a extranjeros XII Congreso. Tecnologías de la información y de las comunicaciones en la enseñanza del ELE XIII Congreso. El español, lengua del mestizaje y la interculturalidad XIV Congreso. Medios de comunicación y enseñanza del español como lengua extranjera XV Congreso. Las gramáticas y los diccionarios en la enseñanza del español como segunda lengua: Deseo y realidad XVI Congreso. La competencia pragmática y la enseñanza del español como lengua extranjera X Congreso. Nuevas perspectivas en la enseñanza del español como lengua extranjera Cubierta anterior y primeras Índice ÓSCAR BERDUGO. Radiografía económica del ELE LUCIA BINOTTI. Cultura y sociedad, ideología y práctica. Problemas en la enseñanza del español a nivel superior AGUSTÍN VERA LUJÁN. Las construcciones reflexivas locativas M. C. ALDRICH. En torno a la poesía en la enseñanza del español: Unas reflexiones sobre la resistencia estudiantil y cómo superarla M.ª DOLORES ALONSO-CORTÉS FRADEJAS. La voz en el cine: propuesta de actividades para mejorar las capacidades expresivas orales de los estudiantes de ELE CRISTINA APARECIDA DUARTE y SIMONE NASCIMENTO CAMPOS. «Pídeme lo que quieras, pero... Dime ¡por favor!» Las dificultades pragmáticas de los aprendices brasileños en el uso el imperativo en español MIGUEL ARROYO FERNÁNDEZ. ¿Caben los chistes en el aula? Algunos principiospara la aplicación del humor en clase y para su integración en los materiales de ele MÓNICA AZNÁREZ MAULEÓN. La enseñanza de la fraseología en el aula de ELE: el caso de las expresiones metalingüísticas con el verbo «hablar» MARTA BARALO OTTONELLO. Presuposición en la interlengua española: El subjuntivo CARLOS BARROSO GARCÍA y MERCEDES FONTECHA LÓPEZ. La importancia de las dramatizaciones en el aula de ele: Una propuesta concreta de trabajo en clase TITA BEAVEN. «¡Pero si no se dice así!»: un estudio de las actitudes de los profesores de ELE hacia la enseñanza del español como «lengua mundial» TIBOR BERTA. La posición de los pronombres clíticos españoles en construcciones con infinitivo PILAR BONET y LOURDES MELCION. El uso de casos en áreas específicas: Selección y explotación de materiales ELENA BOSCH. La modalización: Ejemplo del discurso subjetivo en un texto persuasivo MARÍA TERESA CANDÓN SÁNCHEZ. Los conectores pragmáticos en la conversación coloquial. Aplicación a la enseñanza del español como segunda lengua LAURA CANEDA FUENTES. Profesora las 24 horas MARÍA CAPELUSNIK y LILIANA SHULMAN. No cantamos la precisa, pero damos la nota… ALBERTO CARCEDO GONZÁLEZ. Índices léxico-estadísticos y graduación del vocabulario en la enseñanza de ele (aspectos culturales) M.ª AUXILIADORA CASTILLO CARBALLO. Norma y corrección lingüística aplicadas a la glosodidáctica ADRIANA M. CORTÉS y ANDREA C. MENEGOTTO. Los contenidos culturales en los cursos de español como lengua segunda y como lengua extranjera: la experiencia del programa Mar del Plata F. JAVIER DE COS RUIZ. El tratamiento de la pasiva refleja en los manuales de español como lengua extranjera LAURA DÍAZ LÓPEZ. Sácale partido a la clase de vocabulario: hacia un nuevo modelo de programa procesual MARÍA ESTÉVEZ FUNES y ALICIA DE LA PEÑA PORTERO. Arriba ese ánimo: cómo fomentar la autoestima en alumnos de ELE MIGUEL ÁNGEL FERNÁNDEZ PÉREZ. Procesamiento del «input» e instrucción gramatical. Apuntes sobre el trabajo del profesor Van Patten CAROLINA FIGUERAS. Diferencias en el comportamiento discursivo de los marcadores reformuladores explicativos en español ANA FLORES RAMÍREZ. Las raíces de lo nuevo ESTHER FORGAS BERDET y MARÍA HERRERA RODRIGO. Propuesta de tipología no verbal en los discursos públicos MATILDE GALLEGO RIVERA. Marco Denevi, un antídoto contra la manipulación genética hereditaria: «El valor original de las palabras» M.ª ÁNGELES GARCÍA ASENSIO y M.ª VICENTA GONZÁLEZ ARGÜELLO. Enseñar lo incorrecto, aprender lo adecuado JUAN MANUEL GARCÍA PLATERO. La modalidad lingüística en la enseñanza de las lenguas CECILIA GARRIDO. Yo digo «papa» y tú «patata»: La enseñanza del español como lengua de comunicación global M.ª DEL CAMINO GARRIDO RODRÍGUEZ. Los conectores pragmáticos en la enseñanza de ELE: Argumentación y relevancia MERCEDES GIL MARTÍNEZ y SUSANA LLORIÁN GONZÁLEZ. La enseñanza del español como lengua extranjera con fines académicos MANUELA GONZÁLEZ-BUENO y LUISA PÉREZ. Ventajas y desventajas del uso del correo electrónico en la clase de ele JOSÉ LUIS GUIJARRO MORALES. «La lengua no puede ser enseñada, sino despertada interiormente» (W. Von Humboldt): ¡Otro mito difícil de extirpar! JOSÉ RAMÓN HEREDIA. Las estructuras pronominales lexicalizadas. Presupuestos para su análisis CARMEN HERRERO VECINO y ANA CASTIÑEIRAS RAMOS. El ordenador en la clase de español: Aliado o adversario JADWIGA KONIECZNA-TWARDZIKOWA. El coasignador pronominal del caso español en el discurso literario de B. Pérez Galdós vs. el discurso lingüístico de E. Alarcos Llorach desde la perspectiva contrastiva MANEL LACORTE. «Triangulación» en el análisis de la clase de español como lengua extranjera: teoría y práctica IVONNE LERNER. El placer de leer. Lecturas graduadas en el curso de ELE HUI-CHUAN LU. El aprendizaje de las cláusulas relativas: Teorías y aplicaciones HUI-CHUAN LU y HSUEH LUO. Análisis de errores en la clase de traducción de español a chino MARÍA PAULA MALINOWSKI RUBIO. Algunos de los defectos más frecuentes en los manuales de ele de autores no españoles JOSÉ MIGUEL MARTÍN MARTÍN. El profesor nativo de español JUAN CARLOS MARTÍNEZ BERMEJO. Presentación de ADES: nuevos caminos para la promoción y difusión de la lengua española y la cultura hispánica MARÍA ISABEL MIZÓN y MARCELA OYANEDEL. El factor intercultural en la enseñanza de español como lengua extranjera: Resultados de la experiencia chilena con grupos lingüístico-culturales diversos MARÍA ISABEL MIZÓN M. y MARCELA OYANEDEL F.. Enlaces extraoracionales en estudiantes angloparlantes JORGE MORALES PASTOR. Una aproximación a la terminología jurídica a través de la práctica de un trámite judicial en el aula INGRID MOSQUERA GENDE. Una perspectiva en la enseñanza: Adaptación del español a las diferentes lenguas y culturas de aprendices BELÉN MUÑOZ LÓPEZ. Enseñanza-aprendizaje de lenguas e inmigración. Didáctica y solidaridad ROSARIO NAVARRO GALA. Análisis de errores en el marco de la lingüística contrastiva: La expresión escrita EMILIO ALEJANDRO NÚÑEZ CABEZAS. Una perspectiva esencial en ele: La economía ANE ORTEGA. La enseñanza de español a distancia: la experiencia de la «Open University» británica CHUL PARK. La enseñanza del español en Corea ALICIA DE LA PEÑA PORTERO y MARÍA ESTÉVEZ FUNES. Hablar sin palabras: La comunicación no verbal en la clase de ele Cubierta anterior y primeras tomo II LOURDES POMPOSO YANES y EVA MONTEAGUDO GALISTEO. «En busca de la identidad perdida»: el uso de las técnicas dramáticas en la clase de ELE ANA MARÍA PORTAL NIETO. ELE: género gramatical y sexismo lingüístico M.ª ELENA PRADO IBÁN. El artículo: contraste «el»/«un»/«ausencia de artículo» SARA ROBLES ÁVILA. Hacia una didáctica de los tipos de «se» en español ANA I. RODRÍGUEZ-PIÑERO ALCALÁ. Algunas reflexiones en torno al subjuntivo en español y alemán ROBERTO RODRÍGUEZ-SAONA. Repetir, explicar, simplificar: ¿Para eso somos profesores de español? M.ª VICTORIA ROMERO GUALDA. Nuevas perspectivas en la formación de profesores de ELE: puntos para la discusión M.ª VICTORIA ROMERO GUALDA. Una perspectiva emergente: ¿Contenidos culturales vertebradores de un curso de ELE? SARA RUS ONECA. La enseñanza de la comicidad verbal y cultural en textos teatrales españoles de posguerra TINA-LEENA SALO. Estrategias conversacionales en los manuales de ele y su aplicación en el aula ANA M.ª SÁNCHEZ GARCÍA. El vídeo en la evaluación oral ANA SÁNCHEZ URQUIJO y MARTA MALO LIÉBANA. La enseñanza del español a través de internet. Una propuesta: Cuentos y leyendas LAURA SANTAMARÍA MOLERES. Acercamiento del español americano a alumnos de ELE a través de algunos textos literarios ANA SERRADILLA CASTAÑO. La enseñanza de la pronunciación en el aula: Una experiencia con estudiantes anglohablantes FERMÍN SIERRA MARTÍNEZ. Algunos errores morfosintácticos en la expresión escrita del español como L2 ROSALIE SITMAN y MAR CRUZ PIÑOL. «Who needs to learn spanish anyway?» El profesor de ELE frente a la traducción automática DOLORES SOLER-ESPIAUBA. ¿Más claro que el agua? Estudio monográfico en torno al agua. Para cursos avanzados de ELE INMACULADA SOLÍS GARCÍA. Los sintagmas nominales con referencia genérica TIMO TOIJALA. Las nuevas tecnologías y la traducción en la enseñanza de ELE MARÍA ISABEL TOLEDO BOTARO. El refranero español: un reto para los alumnos de ELE ANTONIO UBACH MEDINA. Los últimos narradores y la clase de español MILKA VILLAYANDRE LLAMAZARES. Gramática y cultura. Hacia una integración HUGO ROBERTO WINGEYER y NINA MORENO CEVALLOS. Análisis para una propuesta didáctica de aspectos lingüísticos del español de hispanoamérica SUNG-HYE YANG. La adquisición del artículo español por parte de los coreanos M.ª DOLORES ALONSO-CORTÉS FRADEJAS, M.ª DEL CAMINO GARRIDO RODRÍGUEZ, ELENA PRADO IBÓN y MILKA VILLAYANDRE LLAMAZARES. Tareas para la práctica de las destrezas comunicativas en la clase de cultura JOSÉ AMENÓS PONS. Largometrajesen el aula de ELE. Algunos criterios de selección y explotación JOSEFA BÁEZ RAMOS. Habla, te escuchan ALAN BELL. El vídeo auténtico como una de las nuevas perspectivas en la enseñanza del español como lengua extranjera ESPERANZA CANTALLOPS, ROLANDO GONZÁLEZ y ESTER YÁÑEZ TORTOSA. Aprendizaje de lenguas europeas con ordenador e internet PILAR CASAMIÁN SORROSAL. Mucho más que compañeros, hacia una interculturalidad ANA CASTIÑEIRAS RAMOS. El Camino de Santiago: Un viaje virtual ÓSCAR CERROLAZA. Enseñantes de español ZULEMA COHEN. Juego de composición silábica JAIME CORPAS VIÑALS. Enfoque por tareas y ejercitación formal en una clase de español para profesionales: «Socios» GASPAR J. CUESTA ESTÉVEZ. El español coloquial y el cine actual: una experiencia práctica M.ª DOLORES GAYO CORBELLA. DILE: curso multimedia e interactivo de español para los negocios. Versión en CD-ROM e Internet RAQUEL GÓMEZ DEL AMO. Confección de un noticiario en la clase de ele, nivel elemental N. ROLANDO GONZÁLEZ. Microproyectos en la clase de ELE FRANCISCO JAVIER GRANDE ALIJA y VERÓNICA GRANDE RODRÍGUEZ. La cultura hispana: Su presentación en la red y sus posibilidades de aprovechamiento en las clases de ELE CHARO HERNÁNDEZ. La expresión escrita en el aula MARÍA HERRERA RODRIGO. Análisis de los elementos no verbales en el discurso académico oral y de su relevancia en el aprendizaje de ele GERMÁN HITA y MARÍA JESÚS QUIÑONES. Vayas donde vayas, consulta la malla. Internet: Una herramienta más en el aula ISABEL IGLESIAS CASAL. La creatividad en el proceso de enseñanza-aprendizaje de ELE: caracterización y aplicaciones MARÍA DE LOS ÁNGELES LAMPREA CHAVES y JUAN PABLO MORA GUTIÉRREZ. La noche de San Juan KRISTINA LINDGREN y CRISTINA MAILLO PEGOT. Matices de la cultura española a través de la correspondencia comercial CONCHA MORENO, FINA GARCÍA NARANJO, ROSA GARCÍA PIMENTEL y ANTONIO HIERRO MONTOSA. Las reglas del juego ALICIA PEÑA CALVO. El vocabulario que necesito. (Ejercicios para estudiantes avanzados) JOSÉ IGNACIO SÁNCHEZ DE VILLAPADIERNA. El profesor como creador de materiales para aulas multimedia MICHAEL SHADE. Cómo usamos internet los profesores de ELE JESÚS SUÁREZ GARCÍA. La enseñanza del español como lengua extranjera a través de internet: evaluación de algunas experiencias MARÍA DOLORES LA TORRE RÓDENAS. La enseñanza de la formación de palabras en la clase de ELE FAUSTO ZAMORA PINEL. La publicidad en sus diferentes soportes como pretexto para la integración de las cuatro destrezas Finales y cubierta posterior Ayuda Ayuda para la barra de herramientas y las búsquedas Archivo LÉAME Datos de esta publicación Logo: CampoTexto: ASELE. Actas X (1999). INGRID MOSQUERA GENDE. Una perspectiva en la enseñanza: Adaptación ...
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