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Universidad de los Andes 
Facultad de Ciencias Sociales 
Departamento de Psicología 
 
 
ABORDAJE DEL DESARROLLO PSICOLÓGICO EN LAS LICENCIATURAS EN 
MATEMÁTICAS: UN ESTUDIO CUALITATIVO DE 3 CASOS EN COLOMBIA 
 
 
 
 
Trabajo de grado para optar al título de 
PSICÓLOGO 
 
Camilo Andrés Arrieta Caycedo 
 
 
Bajo la dirección de Oskar Gutiérrez Garay y Enrique Chaux Torres 
Bogotá, D.C., Junio de 2019 
 
 
 
 
 
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Tabla de contenido 
 
Agradecimientos …………………………………………………….. 3 
Resumen ……………………………………………………………... 4 
Introducción …………………………………………………………. 5 
Marco Teórico ……………………………………………………….. 6 
Niñez Temprana ……………………………………….. 10 
Niñez Media …………………………………………… 13 
Adolescencia …………………………………………… 15 
Adultez Emergente …………………………………….. 16 
Adultez Joven ………………………………………….. 18 
Políticas Públicas ……………………………………… 18 
Metodología …………………………………………………………. 22 
Recolección de Datos ………………………………….. 23 
Procedimiento de Muestreo …………………………… 24 
Análisis de Datos e Interpretación …………………….. 25 
Resultados …….…………………………………………………….. 27 
Universidad de los Andes …………………………… 27 
Universidad Santo Tomás …………………………… 31 
Universidad Pedagógica Nacional …………………… 35 
Discusión …………………………………………………………….. 37 
Conclusión …………………………………………………………… 42 
Referencias …………………………………………………………... 43 
Anexos ……………………………………………………………….. 45 
 
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Agradecimientos 
En primer lugar, me gustaría agradecer a Oskar Gutiérrez y a Enrique Chaux, quienes me 
orientaron en todos los pasos de la investigación y de forma muy amable y crítica me 
brindaron consejos para lograr un mejor proyecto. Agradezco los aportes de todos los 
participantes de la investigación, quienes siempre se mostraron con buena disposición para 
discutir sobre el proyecto, dando su tiempo para explorar un tema de gran importancia en la 
educación. Por último, reconozco el aporte de todas las personas que en algún momento 
discutieron conmigo sobre este tema y me ayudaron a organizar ideas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Resumen 
El desarrollo humano es un tema extenso y atraviesa más de una disciplina, pero debe ser 
considerado de especial importancia en el campo de la educación debido al aporte que puede 
tener para un abordaje integral del alumno. Según Ausubel (2002) el “aprendizaje del alumno 
depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información”. Esto 
último, aunque originariamente enfocado únicamente en la dimensión cognitiva, refleja la 
importancia de conocer las características de un ser humano de forma previa y dentro del 
proceso educativo para lograr mejores resultados. Este proyecto buscó entender cómo los 
programas de licenciatura en Matemáticas en 3 universidades de Bogotá, responden a las 
consideraciones sobre las diferentes etapas del desarrollo humano establecidas en las 
Resoluciones 02041 de 2016 y 18583 de 2017 que regulan las licenciaturas en Colombia. 
Para lograr esto, se realizaron 5 entrevistas semiestructuradas, 3 en la Universidad de los 
Andes, 1 en la Universidad Santo Tomás, y 1 en la Universidad Pedagógica Nacional. 
Asimismo, se revisaron documentos relacionados con el tema en cada institución. Se 
encontró que el desarrollo es percibido como relevante para la formación de docentes, aunque 
su abordaje depende de la visión que tienen las instituciones. Esto último reveló diferencias 
como su abordaje desde una perspectiva psicológica y/o pedagógica, en contraste con una 
concepción basada en los niveles del sistema escolar. Lo anterior, se relaciona con una falta 
de especificidad en la legislación, pues se plantea la diferenciación por edades, pero no se 
especifica la manera de hacerlo o el objetivo de esto. Si bien a nivel institucional se resalta 
que esta es una parte esencial del ser humano, en las entrevistas se resaltó una dificultad para 
dejar los modelos tradicionales de enseñanza, los cuales tienden a enfocarse más en la 
disciplina que en las características del alumno. 
Palabras clave: desarrollo, formación de docentes, resolución 02041 de 2016, resolución 
18583 de 2017, pedagogía, enseñanza 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Introducción 
Bien se sabe que la educación es uno de los pilares fundamentales para la construcción de 
una sociedad mejor. Por esta razón, el Estado colombiano se ha comprometido desde hace 
algún tiempo con el desarrollo de esta área, pues se hace evidente que la educación, en todos 
sus niveles, implica no solamente la escolarización académica, sino la formación en valores 
y competencias ciudadanas, el desarrollo de habilidades interpersonales y el entendimiento 
de la forma en la que cada uno se relaciona con el mundo. Un ejemplo de estos esfuerzos del 
Estado colombiano por mejorar la educación se puede ver reflejado en la Ley 115 de 1994 
por la cual se expide la Ley General de la Educación. Es posible ver que esta ley busca resaltar 
la educación como un derecho fundamental y como un servicio público que se fundamenta 
en una concepción de los individuos como seres íntegros y conscientes de sus derechos y 
deberes. Siendo así, esta misma resalta la importancia de la calidad docente, pues si la 
educación es indispensable para lograr estos objetivos, los docentes que hagan parte del 
sistema educativo deben tener las herramientas para llevar a cabo este propósito. Es necesario 
aclarar que en dicha ley se entiende al individuo integral (objetivo de la educación) como un 
sujeto con una formación física, psíquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética, 
cívica y demás valores humanos (Congreso de la República de Colombia, 1994). 
Teniendo en cuenta lo anterior, es posible observar que, con la intención de lograr dicho 
objetivo, el Estado colombiano busca establecer las reglas que deben guiar la educación y la 
adecuada formación de docentes, por medio de políticas públicas. Estas políticas claramente 
afectan la práctica docente en los contextos de formación y tienen un impacto tanto en las 
creencias de los maestros, como en sus metodologías. Aunque los lineamientos expuestos en 
la Ley 115 de 1994 son muy generales y especifican muy poco sobre la forma en la que se 
debe guiar la formación docente, esto se ha tratado de cambiar por medio de otras políticas 
públicas. En este caso, las más relevantes han sido la Resolución 5443 de 2010 y la 02041 
de 2016, ambas intentando definir las características que deben tener los programas para la 
formación de educadores. 
Ahora, como se irá desarrollando en el texto, es posible afirmar que la psicología del 
desarrollo juega un papel esencial en el contexto educativo, y asimismo va de la mano con 
los fundamentos de las prácticas pedagógicas. Siendo así, es claro que para poder diseñar las 
herramientas adecuadas que sirvan al propósito de formar a estos individuos íntegros que se 
propone la Ley General de la Educación, se hace necesario tener un entendimiento de los 
individuos a los que se está buscando educar, incluyendo sus necesidades específicas según 
el momento de su desarrollo. Es aquí donde se vuelve fundamental tanto la concepción de 
ser humano que se tiene en las políticas públicas, como la que se tiene en los programas para 
la formación de docentes específicamente. Así, las teorías sobre el desarrollo psicológico, 
aplicadas a estos contextos, pueden asegurar que los individuos reciban una educación 
congruente con las necesidades particulares de su respectiva etapa del desarrollo. Según 
Ausubel (2002) el “aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se 
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relaciona con la nueva información, debe entenderse por estructura cognitiva, al conjunto de 
conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así 
como su organización”. Si bien este autorse refiere principalmente al conocimiento 
específico, es evidente que la inclusión de los cambios cognitivos característicos de las 
diferentes etapas del desarrollo es una base sobre la cual el individuo organiza sus nuevos 
aprendizajes. Por esta razón, se hace indispensable que las Licenciaturas incluyan el 
conocimiento de teorías sobre etapas específicas del desarrollo psicológico, para que orienten 
sus logros hacia la capacitación de personas que lleven a la construcción de individuos 
integrales como los que se propone la Ley General de la Educación. 
Este proyecto busca entender la manera en que los programas de formación de docentes en 
Matemáticas en la Universidad de los Andes, la Universidad Santo Tomás y la Universidad 
Pedagógica Nacional, responden a las consideraciones que se tienen sobre las diferentes 
etapas del desarrollo psicológico en las Resoluciones 02041 de 2016 y 18583 de 2017, así 
como en otros documentos que regulan y/o reflexionan sobre las licenciaturas en Colombia. 
Esto se ve justificado debido a que, como se mostrará más adelante en el marco teórico, la 
aplicación de teorías pedagógicas y el abordaje de los estudiantes dependiendo de su 
momento en el ciclo de vida, son importantes para lograr que un ser humano se desarrolle de 
la mejor manera posible y adquiera las competencias necesarias para volverse un ciudadano 
íntegro, o en el contexto escolar específico, que logre el dominio de ciertas competencias en 
un área específica. 
Marco Teórico 
Si bien el propósito de la presente investigación es una revisión de las consideraciones sobre 
las etapas del desarrollo en algunos documentos legislativos y el papel que juega esto en la 
formación de docentes por medio de licenciaturas, hay que aclarar que el campo del 
desarrollo psicológico es muy amplio. Por lo anterior, es necesario resaltar que muchos de 
los temas que se tratan en la psicología del desarrollo se encuentran abiertos al debate y muy 
probablemente seguirán sufriendo cambios a lo largo del tiempo, lo que deriva en una 
imposibilidad de ver las etapas del desarrollo como algo estático y definido. Por esta razón, 
y dada la intención de este proyecto, no se entrará en la discusión de dichos debates ni se 
tratará de aclarar o solucionar alguno de ellos, únicamente se hará una breve recolección de 
los aspectos más relevantes de cada una de las etapas resaltadas en la literatura, y que 
corresponden con el trabajo docente, logrando así algo similar a un resumen de cada una de 
las etapas en donde se resalta la importancia de cada una desde diferentes marcos teóricos. 
Ahora, se ha elegido esta división por etapas debido a que a lo largo de la historia, la 
investigación sobre el desarrollo humano siempre ha tratado de identificar los periodos 
críticos que atraviesa un ser humano en su vida, de forma que, aunque dependiendo de las 
diferentes aproximaciones teóricas el enfoque ha estado en aspectos del desarrollo muy 
variados, en la actualidad la mayoría de manuales sobre el desarrollo utiliza la división de 
etapas como forma de organización para tomar los aportes más relevantes de cada teoría y 
reunirlos en un solo lugar (Arnett, 2016; García, J., Delval, J. and Sánchez, I., 2010; Craig, 
G. & Baucum, D., 2002; Papalia, D. & Martorell, G., 2015; Papalia, D., Olds, S. & Feldman, 
R., 2009; Packer, M. J., 2017; entre otros). Teniendo en cuenta lo anterior, y con conciencia 
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de las diferencias en cuanto a las etapas dentro de los distintos manuales, se decidió utilizar 
el manual de Arnett (2016) como base para definir las etapas del desarrollo y lograr un marco 
de entendimiento común. Sin embargo, para la profundización en aspectos del desarrollo 
relacionados con el aprendizaje en matemáticas se utilizaron diferentes artículos sobre el 
tema con el objetivo de complementar la información del manual elegido. Vale la pena 
aclarar que, si bien hay diferentes teorías desde las cuales se ha abordado el desarrollo del 
pensamiento matemático (principalmente Conductismo, Cognitivismo y Enfoque 
Sociocultural), la gran mayoría de los artículos revisados se ubican en el marco del desarrollo 
cognitivo, casi siempre retomando las teorías de Piaget, quien le brinda un papel 
preponderante a las capacidades del individuo con respecto al lenguaje, y no tanto a las 
matemáticas como lenguaje, en el entendimiento de su aprendizaje. 
Por lo anterior, se hace pertinente una revisión de los conceptos principales en la teoría del 
desarrollo de Piaget, especialmente las 4 etapas de desarrollo cognitivo (Meece, 2000). En 
primer lugar, la etapa sensoriomotriz se observa desde el nacimiento hasta aproximadamente 
los dos años, y se caracteriza por la conformación de las primeras subestructuras 
cognoscitivas y el desarrollo del entendimiento de la permanencia de los objetos. En segundo 
lugar, la etapa preoperacional (2 - 7 años aprox.) se caracteriza por el comienzo de la imagen 
mental con la utilización de símbolos y palabras, aunque resaltan la solución intuitiva de 
problemas y las limitaciones presentadas por la rigidez, egocentrismo y centralización en el 
pensamiento. En tercer lugar, durante la etapa de operaciones concretas (7 - 11 años aprox.) 
se observa un desarrollo de operaciones lógicas como la seriación, la clasificación y la 
conservación, aunque el pensamiento se ve limitado a los fenómenos y objetos del mundo 
real. Por último, usualmente luego de los 11 años, la etapa de operaciones formales se 
caracteriza por el desarrollo de un pensamiento más abstracto y que no se limita al mundo, 
lo cual permite el entendimiento de la lógica de las proposiciones, el razonamiento científico 
(hipotético-deductivo) y el proporcional. En otras palabras, esta última etapa permite el 
pensamiento reflexivo. Otro aspecto importante de la teoría de Piaget es su concepción de la 
forma en que se desarrolla la inteligencia en el niño, siendo esta determinada por mecanismos 
cognitivos guiados hacia la adaptación del individuo a su ambiente. Estos mecanismos 
consisten principalmente en el desarrollo de esquemas, la asimilación, el ajuste y el 
equilibrio. Los esquemas, consisten en registros que se tienen como formas de responder al 
ambiente y crecen con la experiencia directa. La asimilación consiste precisamente en la 
aceptación de nuevos esquemas, mientras que el ajuste es el mecanismo que permite la 
asimilación por medio de la identificación de fenómenos que van más allá de los esquemas 
existentes. El equilibrio se refiere al estado en el que los procesos de ajuste y asimilación de 
esquemas funcionan correctamente, llevando al desarrollo cognitivo mencionado en las 
etapas anteriormente. Vale la pena resaltar aquí la importancia de las capacidades 
correspondientes a cada etapa para el entendimiento de los modelos pedagógicos en 
matemáticas, aunque también se hace importante resaltar que estas etapas no son estáticas y 
dependen en gran medida de la estimulación externa. Uno de los problemas en la educación 
actual ha sido el uso de actividades que no corresponden con las habilidades que posee el 
niño, llevando a una falta de consistencia en el seguimiento del proceso cognitivo y exigiendo 
capacidades matemáticas cuando estas no se han desarrollado. Un ejemplo de lo anterior sería 
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el requerir a un niño en comienzos de la etapa preoperacional (inicio del pensamiento 
simbólico) que resuelva operaciones matemáticas cuando éste apenas se encuentra en 
capacidad de dar estos primeros pasos desde su experiencia directa con el mundo (contando 
piedras o manzanas) (González & Medina, 2012, p. 24). 
A pesar de lo último, siempre persiste la duda sobre la forma en la que las estructuras 
matemáticas interactúan o son posibles desde las estructuras genéticas del individuo (Beth & 
Piaget, 1966). Esto último, surge del entendimiento de que un niño puede aprender 
automáticamente el lenguaje (ej. repetición de números), aún sin la capacidad de realizar 
operaciones mentales en el área matemática.Otro factor importante, resaltado por Duval 
(2016) lo que tienen en común los diferentes marcos teóricos en la comprensión del 
aprendizaje matemático, es el uso del concepto de “representación”, teniendo éste sus inicios 
en la antigüedad, aunque un desarrollo esencial desde las investigaciones de Piaget. Ahora, 
este concepto en sí mismo no tiene el carácter de proceso mental, sino que debe ser visto 
como el resultado de diferentes procesos cognitivos complejos que al día de hoy no son 
totalmente claros, se encuentran abiertos al debate y requieren investigación adicional. Lo 
anterior toma relevancia cuando se piensa en el objetivo educativo de la enseñanza 
matemática, pues claramente la concepción que se tenga sobre el aprendizaje del estudiante 
va a incidir sobre las prácticas pedagógicas y su pertinencia. 
Duval (2016) afirma que en el proceso de aprendizaje en matemáticas se ven involucrados 
principalmente dos procesos de transformación cognitiva: una al nivel de las 
representaciones semióticas y otra en el sistema semiótico que se utiliza para estas 
representaciones. En cuanto a las representaciones semióticas, a lo largo de la historia se les 
ha dado un papel esencial en el pensamiento matemático, pues este no es posible sin la 
capacidad de transferir un símbolo a otro aun cuando el contenido es el mismo (ej. una 
persona y la foto de esta persona). Ahora, la importancia del sistema semiótico radica en que 
las posibilidades de representación se vuelven tan amplias como la cantidad de sistemas 
disponibles. Ahora, según este autor, la enseñanza matemática hasta ahora se ha basado 
únicamente en la yuxtaposición de objetos con símbolos previamente definidos, de forma 
que el niño realice el proceso cognitivo de asociación por medio del reconocimiento del 
objeto en el símbolo. El problema principal en matemáticas radica en que la educación se 
comienza a centrar la utilización de símbolos del sistema semiótico, aun cuando los 
estudiantes no pueden tener una relación directa o instrumental con el objeto inicial sobre el 
cual se está tratando. A este problema se adiciona el de llevar al estudiante a entender las 
diferentes representaciones simbólicas de un mismo objeto cuando éstas no tienen ningún 
parecido sensible, como es el caso de los números. Vale la pena resaltar que, de forma similar 
a lo que propone Piaget, estos conceptos son rastreables al desarrollo evolutivo del ser 
humano, lo que indica la importancia de los factores del sujeto a la hora de aproximarse a 
cierto tipo de problemas, pues estos van más allá de la transmisión verbal de conocimiento 
(Beth & Piaget, 1966, p. 167). 
Derivado de lo anterior, Duval (2016) propone dos procesos cognitivos fundamentales en las 
representaciones. Primero, la asociación directa con la experiencia del objeto, lo cual permite 
su reconocimiento en dos representaciones diferentes. Como se dijo anteriormente esto no 
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permite el entendimiento de procesos que implique objetos inaccesibles perceptiva o 
instrumentalmente. En segundo lugar, la asociación entre representaciones que se dirigen a 
un mismo objeto, no puede ser entendida como simples ejercicios de denominación sobre 
representaciones materiales como se pensaba en un comienzo, sino que depende de la 
coordinación de acciones mentales sobre representaciones icónicas que en un comienzo no 
están relacionadas (ej. ½ = 0.5). Siendo así, las representaciones no deben ser entendidas 
como meramente la designación de objetos en lugar de otros objetos, sino deben ser 
entendidas por medio del uso que permiten por medio del procesamiento matemático, lo cual 
lleva al uso de distintas representaciones semióticas con una misma denotación sin necesidad 
de nuevas observaciones empíricas (Duval, 2016). Esto, lleva nuevamente a las capacidades 
cognitivas de quien se ve expuesto a la realización de este tipo de operaciones, más que al 
contenido que se enseña. 
Siendo así, el pensamiento matemático debe ser entendido como la capacidad para 
transformar representaciones, ya sea dentro de un mismo sistema semiótico o entre distintos 
sistemas semióticos, pero siempre manteniendo una misma denotación. Ahora, lo anterior 
solo es posible cuando la persona ha desarrollado la capacidad de iconicidad. Otro punto 
fundamental en el pensamiento matemático es el haber desarrollado la capacidad para 
entender proposiciones dentro de un marco válido de razonamiento, es decir, una institución 
que permita lograr un razonamiento adecuado, lo cual en términos de Piaget se desarrollaría 
en la etapa de las Operaciones Formales. Esta última capacidad en teoría se desarrolla luego 
de los 10 años, consolidándose durante la adolescencia. 
Pasando específicamente a la teoría de Beth y Piaget (1966) sobre la psicología de las 
matemáticas, puede encontrarse que en sus investigaciones se mencionan varios puntos 
importantes a tener en cuenta. En primer lugar, se resalta la existencia de dos tipos de sistemas 
importantes dentro de las posibles actividades del sujeto, unos que se refieren a sistemas 
completos con sus propias leyes, y otros que se observan como sistemas capaces mostrar 
formas similares independientemente del contenido. Los primeros sistemas se relacionan con 
la teoría de la Gestalt, en donde la percepción se encuentra mediada por las operaciones 
mentales además de las sensaciones directas, de forma que las estructuras internas del 
individuo se encargan de completar la percepción ya sea con acciones aditivas o reversibles 
de combinación. El sistema de estas estructuras internas, según Piaget, se va incrementando 
y logrando cada vez más variación para que el sujeto tenga una percepción más específica 
del mundo, hasta llegar a un punto de equilibrio donde se generaliza el mundo a partir de 
éstas, siendo éste aproximadamente a los 7-8 años de edad. Ahora, para un desarrollo más 
avanzado del pensamiento matemático, Beth y Piaget (1966) sugieren que el ser humano 
debe haber alcanzado el conocido pensamiento operacional concreto, entendiendo por 
“operaciones” las acciones mentales que permiten interiorizar, manipular en distintas 
direcciones (revertir) y coordinar estructuralmente lo interiorizado, y por “concreto” 
operaciones que ocurren en la manipulación de objetos o su representación verbal/simbólica 
sin que medie todavía la creación de proposiciones, es decir, sin habilidad hipotético-
deductiva (p. 172). De acuerdo con estos autores, dicho pensamiento permite principalmente 
la “agrupación”, lo que va a derivar en diferentes procesos que llevan a nuevos tipos de 
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pensamiento, alcanzando eventualmente el pensamiento formal. Una de las características 
importantes en esta transición, es el paso de estructuras generales a estructuras más 
diferenciadas. Asimismo, las capacidades de reversibilidad (transformaciones de inversión y 
reciprocidad) contribuyen a este proceso de entendimiento de “agrupaciones” más 
diferenciadas. Lo anterior según estos autores juega un papel esencial en la diferenciación 
entre procesos matemáticos aditivos y multiplicativos. Ahora, más adelante en el desarrollo, 
con los comienzos del entendimiento hipotético deductivo, se vuelve posible la utilización 
de combinaciones entre diferentes formas de transformación (imposible para el niño) en 
función de una proposición, así como la evaluación de las reglas de transformación 
adquiridas hasta ahora, lo que a nivel de comportamiento implica un cuestionamiento del 
funcionamiento de las cosas (común en la etapa de adolescencia). 
Niñez temprana 
La niñez temprana se ubica aproximadamente entre los 3 y los 6 años, y es una etapa en la 
que, si bien el cerebro del niño/a ya se ha desarrollado bastante, todavía requiere de una 
nutrición adecuada, como factor fundamental del desarrollo, y de estimulación acorde a sus 
necesidades. Sin embargo, lo anterior requiere de otras políticas de estado, mientras que el 
papel que pueden jugar los docentes en esta etapa se orienta más hacia elimpulso del 
desarrollo de habilidades motoras, cognitivas, emocionales y sociales. Siendo así, se debe 
destacar que, durante esta etapa, los seres humanos comienzan a desarrollar habilidades 
motrices como el correr, saltar, escalar, alternar series de movimientos coordinados. 
Asimismo, desarrollan mucha más precisión y rapidez en la ejecución de tareas que 
impliquen motricidad fina, lo que, al igual que las habilidades de motricidad gruesa, pueden 
ser impulsadas con diferentes estrategias pedagógicas. 
Pasando a las características del desarrollo cognitivo en la niñez temprana, se puede decir 
que esta es una etapa que implica importantes avances. Siguiendo la teoría de Piaget (1952), 
se ha observado que en este periodo los niños comienzan a internalizar imágenes que antes 
hacían parte las actividades sensoriomotoras, de forma que pueden representarlas en su 
pensamiento. De esta forma, se explica que para poder representar el mundo simbólicamente, 
se requiere del lenguaje, y es precisamente este momento de la vida en el que se desarrollan 
más notablemente las habilidades de lenguaje (Arnett, 2016). Además de esto, Piaget expuso 
que, durante esta etapa de la vida, los seres humanos resaltan por la ausencia de ciertas formas 
de razonamiento, de forma que el pensamiento preoperacional caracteriza a los que se 
encuentran en este rango de edad. Las características cognitivas principales de esta etapa son: 
la incapacidad para entender la conservación, es decir la propiedad de los objetos de 
permanecer con la misma cantidad de materia a pesar del cambio en su forma, lo cual va de 
la mano con la ausencia de entendimiento sobre la reversibilidad; el egocentrismo, que lleva 
a la suposición de que todos ven el mundo a través de los ojos propios, pero que también va 
de la mano con el animismo, es decir, con la atribución de pensamientos y sentimientos como 
los propios a objetos inanimados; por último, la capacidad de clasificación, es muy limitada 
en esta etapa, puesto que a los niños/as se les dificulta entender que un objeto pueda 
pertenecer simultáneamente a diferentes categorías. Es necesario resaltar que, como afirma 
Arnett (2016), a raíz de las críticas que se han hecho a las teorías de Piaget, se ha llegado a 
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una visión más continua del desarrollo humano, de forma que los cambios cognitivos deben 
ser vistos como desarrollos graduales y no como etapas exactas. Además, otras 
investigaciones han encontrado que, si bien el egocentrismo descrito por Piaget revela un 
fenómeno particular, durante esta etapa, según la “Teoría de la Mente”, los niños/as 
comienzan a entender estados mentales en otros como la intencionalidad, a contrastar sus 
propias emociones con las de otros y a representarse objetos que pueden no estar presentes 
físicamente. Ahora, otro de los cambios cognitivos importantes en esta etapa es el que se 
causa a partir de las interacciones sociales del día a día. Como expone Vygostsky en su teoría 
de enfoque sociocultural, es durante este periodo de la vida cuando se ve el primer gran 
impacto del aprendizaje cultural. De la mano con el desarrollo motor, el individuo entra en 
capacidad de realizar tareas culturales que antes le eran imposibles. Asimismo, su aprendizaje 
puede darse desde la instrucción directa por parte de otros o también desde la participación 
en diferentes tareas culturales realizadas por los miembros de la sociedad (Arnett, 2016). 
También refiriéndose a Vygotsky, Delval (1994) explica que, dentro de su teoría con enfoque 
sociocultural, se puede entender un contexto determinado según el potencial de desarrollo 
que posea para un ser humano, de forma que varias personas en un mismo nivel de desarrollo 
pueden llegar a capacidades cognitivas mayores si el potencial de desarrollo del contexto los 
lleva por este camino (p. 67). Siendo así, la interacción entre individuos que guíen 
culturalmente y personas en proceso de aprendizaje puede llevar al desarrollo de mayores 
capacidades cognitivas. Es importante resaltar que, en muchos países, uno de los contextos 
en los que el niño puede explorar este involucramiento en las normas culturales es el colegio, 
por lo que este espacio cobra mucha relevancia si se toma desde la perspectiva del aprendizaje 
cultural teorizado por Vygostsky. Transfiriendo esto al contexto colombiano, aunque “en el 
año 2017, la matrícula total (preescolar, primaria y secundaria) fue de 10.020.294 alumnos, 
inferior en 27.324 con respecto a la matrícula de 2016” (DANE, 2018), desde la expedición 
del documento del Departamento Nacional de Planeación, llamado Bases del Plan Nacional 
de Desarrollo 2014-2018. Todos por un nuevo país, y asimismo como objetivo del Ministerio 
de Educación Nacional en el documento Colombia, la mejor educada en el 2025. Líneas 
estratégicas de la política educativa del Ministerio de Educación Nacional, se ha establecido 
que el objetivo a futuro es “cerrar las brechas en acceso y calidad a la educación, entre 
individuos, grupos poblacionales y entre regiones, acercando al país a altos estándares 
internacionales y logrando la igualdad de oportunidades para todos los ciudadanos” 
(Departamento Nacional de Planeación, 2015). Siendo éste el objetivo a futuro es posible 
justificar la importancia de docentes preparados para explotar el potencial del ambiente 
escolar de forma que garantice las mejores oportunidades para el desarrollo. 
Otro de los componentes importantes durante esta etapa del desarrollo en el área cognitiva 
es el lenguaje. Por esta edad usualmente los seres humanos tienen un nivel de lenguaje que 
permite comunicación clara para temas cotidianos, sin embargo, su vocabulario muestra un 
incremento muy importante durante la niñez temprana debido en gran parte a la configuración 
cerebral de la especie. Como se ha propuesto desde las teorías de psicología cognitiva sobre 
el lenguaje, hay cierto componente innato en la adquisición del lenguaje, por lo que los 
niños/as se encuentran predispuestos genéticamente para verse expuestos a grandes cambios 
durante este momento del desarrollo (Chomsky, 1975). De igual forma sucede con la 
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gramática y con el aprendizaje de reglas socioculturales que impliquen lenguaje, como lo son 
las convenciones prácticas de las interacciones sociales (un ejemplo de esto es el decir “por 
favor” en algunas culturas). Lo anterior gana importancia cuando se observa que otra de las 
características de los niños/as en esta etapa, es la representación e imitación de reglas que se 
aplican a contextos culturales específicos (visita al doctor, conversaciones de “adultos”, 
etc.), lo que lleva a la preocupación por la forma en la que el niño se ve expuesto a estos 
contextos y el impacto que pueden tener en su desarrollo cognitivo a futuro (Arnett, 2016). 
El desarrollo emocional puede jugar también un papel importante en las consideraciones que 
se deben tener a la hora de pensar en esta etapa del desarrollo humano. Como afirma Arnett 
(2016), la niñez temprana es un periodo de grandes avances en el entendimiento y 
autorregulación de las emociones, pues se ha visto que en esta etapa los niños/as comienzan 
a entender hasta cierto punto las emociones que otros expresan, y asimismo se desarrolla la 
capacidad de actuar a partir del reconocimiento de estas emociones, lo que juega un papel 
fundamental en el desarrollo moral de los individuos. Por otro lado, la autorregulación de las 
emociones sufre cambios importantes, puesto que, junto con el creciente entendimiento de 
las dinámicas sociales, los niños/as comienzan a entender la pertinencia de ciertas emociones 
para algunos contextos y la necesidad de contener los impulsos propios para no desbalancear 
las situaciones sociales presentes. Como lo menciona Erikson (1950) en su libro Infancia y 
Sociedad, la niñez temprana es la etapa de “iniciativa versus culpa”, pues aquí los individuos 
se enfrentan a la necesidad de regular sus propias emociones sin llegar hasta el punto de 
inhibirsecompletamente por un exceso de culpa. Conectando lo anterior, se puede decir que 
a lo largo de la niñez temprana se va desarrollando cada vez más la moral. La empatía, siendo 
una de las principales características de esta última, se va desarrollando de la mano con el 
reconocimiento de emociones mencionado anteriormente. Vale la pena mencionar que, según 
Arnett (2016), la importancia del desarrollo moral en esta etapa se ve impulsada debido a los 
descubrimientos de Shweder (2009), quien afirma, a partir de sus estudios transculturales, 
que es a esta edad en la que se afirman los estándares morales de la cultura, mostrando muy 
pocos cambios durante la adolescencia y la adultez. 
Entrando a contemplar algunos factores sociales importantes, se puede resaltar que, durante 
esta etapa, los niños/as empiezan a entender características de género, como por ejemplo la 
“constancia de género” (no cambia) y asimismo comienzan a familiarizarse mucho más con 
los roles de género en su propia cultura (Arnett, 2016). Ahora, esto es importante tanto en el 
hogar como en el ambiente escolar (incluyendo relaciones con pares), debido a que es 
probable que estas primeras percepciones lleven a que los niños/as desarrollen marcos de 
comprensión del mundo que permanecerán mucho más adelante en sus vidas, definiendo así 
lo que ellos mismos esperarán de otros seres humanos según esta característica. Otra 
característica importante es, precisamente, la relación con los pares. En esta edad, los niños/as 
usualmente comienzan a desarrollar amistades y a relacionarse con personas de su misma 
edad, aunque claramente esto depende del contexto. Lo anterior, se presta para que los 
individuos comiencen a jugar con otros que se encuentran en su mismo estatus social, lo que 
contribuye de forma importante al desarrollo tanto de la creatividad como del entendimiento 
de las emociones de otros y la empatía (Arnett, 2016). Pero, así como comienza el juego, 
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también se puede observar dentro de las relaciones de esta edad un componente de agresión, 
ya sea de tipo instrumental (para lograr algo), hostil (por un deseo de hacerle daño al otro) o 
relacional (exclusión, daño de la reputación, etc.). Esto último se vuelve importante debido 
a que, estando ligado al desarrollo moral mencionado anteriormente, se ha observado que los 
niños que muestran conductas agresivas en esta etapa tienden a mostrar conductas agresivas 
más adelante en su vida (Arnett, 2016). 
Debido a los importantes desarrollos cognitivos y emocionales mencionados anteriormente, 
se vuelve crucial que tanto el ambiente educativo como los docentes que seguramente estarán 
una gran parte del tiempo involucrados en el proceso de los niños, sean preparados para 
afrontar los retos de estas edades. Tanto el asesoramiento en el desarrollo cognitivo como en 
el emocional, incluyendo el desarrollo de la moral y la atención a fenómenos sociales como 
las agresiones, hacen que el docente juegue un papel crucial en esta etapa del desarrollo 
psicológico. 
 Niñez media 
La niñez media, ubicada aproximadamente entre los 6 y los 12 años del desarrollo humano, 
aunque no posee cambios tan drásticos como los observados durante la niñez temprana, posee 
características únicas en cuanto al desarrollo psicológico. En primer lugar, hay que resaltar 
que durante esta etapa de la vida se continúan desarrollando habilidades de motricidad tanto 
gruesa como fina. Esta última parece llegar a su punto de madurez máxima en esta etapa, lo 
que les permite a los niños/as desarrollar habilidades mucho más complejas como la escritura. 
Por su parte, el desarrollo de la motricidad gruesa se ve reflejado en un aumento en el 
equilibrio, la coordinación, la agilidad y en la capacidad para reaccionar rápidamente. Todo 
esto, le brinda la posibilidad al individuo de involucrarse en juegos mucho más complejos, 
organizados y con reglas establecidas. Asimismo, como afirma Arnett (2016), durante esta 
edad, los encargados del cuidado de los niños/as, bien sean los padres o los docentes en la 
escuela, deben promover el involucramiento en este tipo de actividades para evitar la 
obesidad y promover conductas saludables para el futuro. 
Centrándonos ahora en los cambios cognitivos característicos de esta etapa, se puede volver 
a las teorías de Piaget para entenderlos. Desde los comienzos de esta etapa, el ser humano 
pasa del pensamiento preoperacional característico de la niñez temprana, a las operaciones 
concretas, lo que les permite a los niños/as organizar y manipular información sin depender 
de asociaciones físicas o sensoriales. De esta forma, a diferencia de la niñez temprana, 
durante esta etapa hay usualmente un dominio mucho mayor de las leyes conservación y 
clasificación mencionadas anteriormente, pero también hay logros como la capacidad de 
organizar objetos según un orden lógico (seriación) (Arnett, 2016). Vale la pena mencionar 
que según Arnett (2016), varios críticos de las teorías de Piaget han demostrado que se puede 
estimular a los niños y a su ambiente para que desarrollen más rápido la etapa de operaciones 
concretas. Por otro lado, se ha visto también que a esta edad los niños/as despliegan mayores 
capacidades de atención, de forma que pueden enfocarse en cosas relevantes separando la 
información (atención selectiva), facilitando la realización de tareas que antes parecían 
14 
 
mucho más complejas. Asimismo, estas capacidades de organización y atención contribuyen 
de forma interactiva con el desarrollo de la memoria. 
En cuanto al desarrollo emocional y el autoconocimiento, es común ver que durante esta 
etapa los niños/as comienzan a entender mucho mejor sus propias emociones y también las 
de los otros. Asimismo, los roles de género se ven reafirmados luego de que se comenzaran 
a explorar en la niñez temprana, de forma que esto contribuye a la percepción de la imagen 
propia. Según Arnett (2016), durante esta etapa es posible encontrar poca volatilidad 
emocional y pocas emociones negativas. Aunque claramente esto depende del contexto en el 
que se encuentre el individuo, parece ser que, en comparación con otras etapas como la niñez 
temprana y la adolescencia, la niñez media tiende a ser más neutral emocionalmente. Sin 
embargo, esto no significa que no haya cambios importantes, pues durante esta etapa se 
modifica la forma en la que los niños/as se ven a sí mismos. El autoconcepto, es decir la 
forma en la que las personas se ven a sí mismas, pasa de ser una descripción de características 
externas a una que incluye factores internos, lo que además lleva a la posibilidad de 
compararse con otros de forma más acertada, lo que claramente depende del contexto cultural 
en el que se encuentran. Sin embargo, como afirma Arnett (2016) se ha visto que esta 
conciencia de sí mismos y de sus capacidades acompañada con la comparación social muchas 
veces lleva a una disminución en la autoestima durante esta etapa. A pesar de esto, también 
hay que resaltar que la formación del autoconcepto depende en gran medida del contexto 
cultural y de la correspondencia que el individuo mantenga con los valores apreciados en su 
cultura. 
Otra característica importante durante esta etapa del desarrollo es un incremento en la 
autonomía, dado que en este momento la necesidad de ser regulado por otros disminuye, y 
aunque todavía se recibe instrucción por parte de familiares y otros miembros de la 
comunidad, no es necesario estar monitoreando todo el tiempo su actividad. Esto claramente 
va de la mano con el desarrollo cognitivo, pues para este momento los niños/as poseen una 
mayor capacidad para entender normas y razonamientos para la convivencia social. Basado 
en lo anterior, Arnett (2016) explica que este incremento en la autonomía permite que las 
personas en la niñez media tengan más libertad de movimiento y puedan pasar más tiempo 
relacionándose con sus pares, situación que se ve reforzada por el tiempo que se pasa en la 
escuela. Siendo así, esmuy común ver un desarrollo en interacciones sociales como 
amistades, lo que implica entender ciertas dinámicas de las normas sociales como la 
confianza, la cooperación, la discusión de reglas dentro de las actividades que se realizan. 
Esta conciencia de las diferentes dinámicas del mundo social lleva también a fenómenos 
como el estatus social, que se ve influenciado por diferentes variables. Arnett (2016) explica 
que el estatus social se encuentra influenciado principalmente por las habilidades sociales 
que haya desarrollado cada persona, de modo que quienes carecen de alguna de estas (como 
la cooperación), tienden a encontrarse en un estatus social más bajo en el ambiente escolar. 
Asimismo, las personas que comienzan a ser rechazadas por su posición en el estatus social 
tienden a volverse más agresivas e impulsivas, llevando así a mayores conflictos con otros. 
Sin embargo, es cierto que esta no es la única manera en la que se puede responder al rechazo 
social, pues en casos de aislamiento se ha encontrado menos agresividad, pero una importante 
15 
 
disminución en la autoestima y un aumento en la ansiedad. Aunque no siempre se presenta, 
otro fenómeno importante que puede ser observado durante esta etapa es el matoneo o 
bullying, el cual se entiende como una agresión que se presenta de forma repetida dentro de 
una relación que muestra una desigualdad de poder. Esto usualmente lleva a que la víctima 
de matoneo llegue a estados de muy baja autoestima y en algunos casos un mayor 
retraimiento en cuanto a sus habilidades sociales o incluso llegando hasta la depresión. Esta 
variedad de reacciones resalta la importancia de que el docente entienda las dinámicas 
sociales típicas en esta etapa, y actúe de acuerdo con este conocimiento para llegar a los 
mejores resultados. 
Es importante mencionar que una de las críticas que se le ha hecho a la educación tradicional, 
es la de evaluar la inteligencia de un niño a partir de criterios cerrados que no permiten ver 
realmente todas las dimensiones del desarrollo humano. A partir de su teoría de las 
inteligencias múltiples, Gardner (1999) propuso que las escuelas deberían incluir 
consideraciones sobre cómo desarrollar en un principio todas las inteligencias, y más adelante 
sobre cómo guiar a cada persona, desde sus características individuales a trabajar su propio 
perfil, llevando así a un mayor desarrollo de sus capacidades. 
Adolescencia 
Siendo el propósito la revisión de los factores del desarrollo psicológico relevantes para la 
formación de docentes, no se entrará en detalle sobre los cambios biológicos y el desarrollo 
sexual que caracterizan los comienzos de esta etapa, y tampoco se abordarán temas que van 
más allá de lo que se trabaja en el contexto escolar, como los cambios en las dinámicas 
familiares. Para empezar, los cambios cognitivos juegan un rol fundamental a lo largo de 
toda esta etapa, e incluso en las etapas siguientes del desarrollo humano. Siguiendo la teoría 
de Piaget (1972), desde los comienzos de la adolescencia se comienza a desarrollar la etapa 
de operaciones formales, es decir que, a lo largo de este periodo de la vida, las personas 
aprenden a pensar de forma sistemática acerca de posibilidades e hipótesis. Siendo así, el 
razonamiento hipotético-deductivo le permite al adolescente entrar a la prueba de hipótesis 
que caracteriza al método científico. Además, otro de los cambios cognitivos que acompañan 
la adolescencia, es una mayor capacidad para enfocar la atención y retener información en la 
memoria (especialmente a largo plazo). Por otro lado, se encuentran también cambios en la 
cognición social durante este periodo de la vida. Esto se ve reflejado en que los adolescentes 
son capaces de pensar sobre sus propios motivos o los de otros (metacognición). Pero también 
esto se observa en una particular característica descrita por Piaget (1967): el egocentrismo 
adolescente. Esta última es explicada como una incapacidad por parte del adolescente de 
separar la metacognición de sus propios pensamientos, y la de los pensamientos de los otros, 
lo que resulta en una creencia de que todos los que se encuentran alrededor (audiencia 
imaginaria) conocen los motivos propios (Arnett, 2016). A pesar del estrés que puede causar 
este fenómeno del egocentrismo adolescente, una consecuencia de esto es un incremento en 
la autoconsciencia y, como lo describe Elkind (1967), la aparición de la fábula personal, es 
decir, la creencia en la unicidad propia, un fenómeno muy humano que tiende a permanecer 
a lo largo de la vida como parte de la identidad. Sin embargo, es pertinente resaltar la 
perspectiva de Vygotsky, pues, aunque sus teorías sobre el aprendizaje cultural se centran en 
16 
 
las primeras etapas del desarrollo, durante la adolescencia las personas se enfrentan al 
desarrollo de habilidades que deberán tener para ingresar a la vida como adultos. Esto hace 
que la adolescencia se encuentre ligada al contexto cultural, y que las habilidades, junto con 
los medios para adquirirlas (familia, instituciones, rituales, etc.), cambien mucho 
dependiendo del mismo. 
Otra de las dimensiones importantes que sufre fuertes cambios durante la adolescencia es la 
emocional. A lo largo de la historia esta etapa ha sido vista como un periodo de alta intensidad 
emocional, ligado al desarrollo social de la persona. Como se mencionó anteriormente, este 
es un periodo que se presta para el desarrollo de la autoconsciencia y de otras concepciones 
sobre sí mismo. La pregunta sobre el “yo” actual, mezclada con la consideración de los 
posibles “yo” que surge tanto del individuo como de las exigencias sociales, le presenta al 
adolescente de forma muy cruda la pregunta por su propia identidad, lo que puede llevar a 
un aumento en el estrés y a la disminución de la autoestima, llegando a la depresión en 
algunos casos (Arnett, 2016). Ahora, específicamente en los contextos escolares, se añade la 
presión de la relación con los pares. Otra fuente de intensidad emocional puede verse en el 
desarrollo moral del adolescente, que, como propone Jensen (1997), tiene su base en la 
convergencia de creencias culturales sobre lo que significa ser humano, sobre cómo deberían 
ser las relaciones humanas y sobre cómo deberían abordarse los problemas humanos. Para 
terminar esta recolección de factores influyentes en la adolescencia, vale la pena revisar el 
papel que juega la resiliencia en esta etapa de la vida. Según Arnett (2016), se ha visto que 
el desarrollo de resiliencia es un factor protector tanto en la adolescencia como en otros 
periodos críticos del desarrollo humano, pues las personas con esta capacidad suelen 
adaptarse mejor a los cambios y, por ende, llevan su vida de forma más funcional, ya sea en 
términos de bienestar emocional, académico, familiar, etc. 
 Adultez emergente 
El concepto de adultez emergente es relativamente reciente por lo que, si se revisan los 
manuales de desarrollo más actuales, es posible ver que las características observadas para 
esta etapa del desarrollo concuerdan con algunas de las que se registraban dentro de la 
adolescencia o la adultez joven en muchos manuales. Este concepto fue introducido por 
Jeffrey Arnett (2000), y busca mostrar la forma en la que las personas viven la transición de 
la adolescencia a la adultez, pues, según este autor, es importante resaltar esta época de 
intenso cambio, que en la mayoría de sociedades (principalmente en los países 
“desarrollados”), lleva varios años debido a la inestabilidad de este primer acercamiento a la 
vida adulta. Lo anterior, permite definir ciertas características típicas que presentan los 
individuos durante esta etapa. Aunque, es necesario decir que este fenómeno es 
principalmente cultural y en muchos contextos puede haber transiciones muy rápidas de la 
adolescencia a la adultez joven sin que haya realmente una etapa de transición identificable. 
Sin embargo, para los propósitos de este proyecto, solo considerarélos que tengan relevancia 
en el contexto docente. 
En primer lugar, se establece que hay cinco características principales en esta etapa. La 
primera, es que este periodo implica una exploración de la identidad y un intento por llegar 
17 
 
a un punto más estable en este aspecto. Si bien en la adolescencia se comienza a explorar la 
pregunta por la identidad, este es un periodo en el que se busca reconciliar todo el sistema de 
valores y de características del “yo” con la parte de la sociedad a la que se está accediendo 
progresivamente, es decir, la vida adulta. La segunda característica, es que este es un periodo 
de inestabilidad, es decir, la exploración de las relaciones de pareja, del trabajo o la vida 
universitaria, así como la posibilidad de encontrar residencia propia, hacen que el adulto 
emergente se vea enfrentado a muchas elecciones con muy poca seguridad. La tercera 
característica, siendo de cierta forma la continuación de un proceso comenzado en la 
adolescencia, es el enfoque en el desarrollo propio. En esta etapa, el individuo busca 
desarrollar conocimientos, habilidades y autoconocimiento que lo llevarán a enfrentar la vida 
adulta. Sin embargo, a diferencia de la adolescencia, en este periodo se disminuye el 
egocentrismo y se aumenta la capacidad de tomar decisiones de forma independiente. La 
cuarta característica, se define como una sensación de estar en-medio-de entre la adolescencia 
y la adultez, pues como reportan Arnett y Schwab (2012), las personas en esta etapa de su 
vida usualmente responden que se sienten adultos en ciertos aspectos, pero en otros no, de 
forma que se percibe como una transición. La última característica de esta etapa es la gran 
apertura de posibilidades, la percepción de muchos futuros posibles. Junto con esto, llega la 
posibilidad de reestructurar de cierta forma la propia vida, y de corregir aspectos que se 
fueron acomodando a lo largo de la vida. 
Ahora, vale la pena mencionar que la adultez emergente depende en gran medida del contexto 
cultural y, por esta razón, puede presentar características diferentes según el lugar, por 
ejemplo, en áreas rurales de países “en desarrollo”, se ha observado que los embarazos 
ocurren más temprano en la vida, así como el matrimonio, por lo que los roles adultos pueden 
desarrollarse mucho antes. 
Continuando con las características de la adultez emergente, se plantea que durante esta etapa 
hay dos cambios importantes en el área cognitiva. El primero, el pensamiento post-formal 
(Malott, 2011), siendo un paso adicional a la teoría del desarrollo de Piaget, se caracteriza 
por un marcado pragmatismo que lleva a que se pueda resolver problemas en contextos 
concretos que no podrían resolverse únicamente a partir de operaciones formales. Asimismo, 
el pensamiento post-formal se caracteriza por la aparición de la capacidad para evaluar la 
pertinencia y la coherencia lógica de evidencias y argumentos, dejando de lado en gran parte 
la visión de los argumentos en términos dicotómicos (bien o mal). Vale la pena mencionar 
que esto se encuentra muy ligado al nivel educativo del individuo y a su acceso a la 
educación. Entrando en detalle para este último punto, Arnett (2016) explica que, a nivel 
global, cada vez más se ha ido haciendo más común (especialmente en países 
“desarrollados”) que la educación superior sea parte de esta transición a la adultez. 
En cuanto al desarrollo emocional, se resalta que durante la adultez emergente existe, en 
general, un aumento en la autoestima en comparación con la adolescencia, así como una 
aproximación muy importante al desarrollo de la identidad. El problema de la identidad ha 
sido abordado principalmente desde la teoría de Erikson, desde la cual es en la adolescencia 
donde se plantea la pregunta por los intereses, las propias habilidades, la identificación de 
los sentimientos que se producen en la interacción con los otros, y las oportunidades que se 
18 
 
presentan con cierta independencia en esta etapa. Sin embargo, Arnett (2016) afirma que, en 
las sociedades actuales, la independencia del adolescente es mucho más restringida, por lo 
que, si bien la exploración de la identidad comienza en esta etapa, su periodo crítico llega 
durante la adultez emergente, donde hay un poder de decisión y una independencia que 
permiten una exploración mucho más profunda. Siendo así, el conocimiento de esta etapa en 
los docentes que acceden a contextos como, por ejemplo, el universitario, juega un papel 
fundamental debido a que es en este escenario donde el adulto emergente explora en gran 
parte sus propios intereses y capacidades. Además de lo anterior, los contextos religiosos y 
políticos también juegan un papel importante en la formación de la identidad y en el bienestar 
del adulto emergente. 
 Adultez joven 
Claramente el concepto de adultez varía dependiendo del contexto, y cada cultura tiene sus 
propias concepciones y sus propios ritos sobre la llegada a la adultez. Sin embargo, se pueden 
encontrar ciertas generalidades para esta etapa. Si bien el desarrollo cognitivo no muestra 
cambios drásticos en esta etapa, las diferentes elecciones de vida y los enfoques que el 
individuo tome, tienen repercusiones sobre esta área, así como las diferentes expectativas 
culturales. El desarrollo de la inteligencia puede variar desde el autoconocimiento hasta 
responsabilidad social, pero es una característica de esta etapa la aproximación a la 
inteligencia en el contexto del individuo sea cual sea. Como afirma Arnett (2016), este tipo 
de desarrollo cognitivo se encuentra ligado al nivel de adaptación del individuo al medio. En 
Colombia, Marzana, Pérez-Acosta, Marta y González (2010), quienes abordan el problema 
desde la perspectiva de Arnett, encontraron que, para la adultez joven en el país, la 
responsabilidad “se constituye en la principal característica y se afirma, de paso, en las 
exigencias adultas de autonomía y autodeterminación que se deducen, especialmente, de la 
necesidad de responder en primera persona por las propias acciones” (p. 108). Asimismo, 
estos autores encuentran relevantes las características de madurez física y emocional, la 
decisión autónoma guiada hacia los objetivos proyectados a futuro y “la capacidad para 
asumir las responsabilidades propias y, contemporáneamente, ocuparse de los otros” (p.108). 
 Políticas públicas 
Ahora, pasando a considerar la situación de las políticas públicas sobre formación de 
docentes en Colombia, es necesario aclarar que, aún hoy en día, persiste una dicotomía en la 
forma como los candidatos a docencia pueden ingresar al sistema educativo. Por un lado, el 
Decreto 2277 de 1979 establece que únicamente las personas con títulos en el área educativa 
(normalistas, licenciados, entre otros), o inscritas en el Escalafón Nacional Docente pueden 
ingresar a la profesión docente dentro de instituciones oficiales. Por otro lado, el Decreto 
1278 de 2002, que se refiere al Estatuto de Profesionalización Docente, hizo que se 
aumentaran las vías de formación docente disponibles para que no dependiera solo de las 
facultades de Educación. Siendo así que, desde el 2002, cualquier profesional que realice un 
curso de pedagogía puede ejercer la docencia. Vale la pena mencionar que este último decreto 
le brinda preponderancia a los conocimientos específicos de las disciplinas, transformándolos 
en el elemento esencial de la formación docente y, a la vez, en la forma de ascenso en el 
19 
 
escalafón, lo que deja de lado la importancia de la formación profunda en pedagogía (Bautista 
& Gómez, 2017). 
Ahora, por fuera de estos estatutos, se pueden encontrar documentos que tienen la intención 
de aclarar la situación de la formación de docentes, puesto que, como se afirma en el 
documento del Ministerio de Educación Políticas y Sistema Colombiano de Formación y 
Desarrollo Profesional Docente: “El recorrido histórico de la formación de docentes en el 
contexto colombiano, [...] manifiestala inexistencia de un sistema de formación de docentes 
y la discontinuidad normativa derivada de políticas educativas que no trascienden la duración 
de cada gobierno y que impiden operar de manera sistemática y coherente en los planes de 
formación de docentes, en el ámbito nacional y regional” (Ministerio de Educación, 2009). 
Uno de estos documentos es el publicado por el Ministerio de Educación Nacional y escrito 
por Campo et al. (2013), llamado Sistema Colombiano de Formación de Educadores y 
Lineamientos de Política, donde se estableció, entre otras cosas el aseguramiento de que solo 
accedieran al sistema docentes de calidad con conocimientos amplios en pedagogía (p. 55), 
lo cual no solo iba en contra del Estatuto de 2002, sino que también perdió su validez cuando 
acabó la vigencia del plan decenal de educación del momento. 
Ahora, también existen varios documentos que desde un comienzo pretendieron permanecer 
a lo largo del tiempo. Los más relevantes para el presente proyecto son la Resolución 5443 
de 2010, la cual buscaba especificar las características de los programas de formación en 
educación, la Resolución 02041 de 2016, en donde se deroga la anterior y se establecen unos 
nuevos lineamientos para las licenciaturas, en concordancia con lo establecido en el Plan 
Nacional de Desarrollo 2014-2018. Todos por un nuevo país, y la Resolución 18583 de 2017, 
en donde se deroga la establecida en el 2016 quedando vigente hasta el día de hoy. Es posible 
afirmar que, en la del 2010, el enfoque en los diferentes momentos del ciclo vital no era tan 
notable como en la 02041 de 2016. En esta primera resolución, se establece “que formar a 
los educadores, como agentes del sistema educativo que prioritariamente contribuyen a 
mejorar la calidad de vida del país, como profesionales que apoyan y acompañan a los niños, 
niñas, jóvenes y adultos en sus procesos de desarrollo personal y de aprendizaje, corresponde 
a los programas de educación” (Resolución N° 5443, 2010), y adicionalmente, se exige que 
los programas de licenciatura deben enfocarse en el desarrollo de competencias que permitan 
al futuro educador “diseñar, organizar y liderar ambientes de aprendizaje de acuerdo con el 
desarrollo cognitivo, físico, psicológico y cultural de los estudiantes para fomentar el 
desarrollo de sus competencias” (Resolución N° 5443, 2010). Es posible observar que ambas 
resoluciones tienen una visión de la educación como un medio para mejorar la calidad de 
vida en el país, y de los educadores como los agentes principales que deben acompañar a los 
educandos a partir de sus conocimientos en pedagogía y de su entendimiento del contexto en 
el que se encuentran. Siendo así, se puede observar, entre las consideraciones de la 
Resolución del 2016, que uno de sus propósitos es atender el hecho de que “resulta necesario 
establecer medidas que propendan porque el sector educativo cuente con excelentes docentes, 
de tal manera que el Estado pueda garantizar la calidad de la educación en los diferentes 
niveles y ciclos de formativos” (Resolución N° 02041, 2016). Asimismo, se establece que, 
además de incluir espacios para la práctica pedagógica y para el desarrollo de los 
20 
 
conocimientos en la disciplina a la que se van a dedicar, los programas de licenciatura deben 
capacitar a los futuros docentes para que, a partir de estos conocimientos, sean capaces de 
crear ambientes para la formación integral y el aprendizaje. Lo anterior, según el artículo 2.3 
de esta resolución, se debe hacer por medio de la formación de educadores que entiendan el 
contexto y las características físicas, intelectuales y socioculturales de los estudiantes, de 
forma que entiendan la importancia del desarrollo humano y cultural dentro de sus prácticas 
educativas, pero también que tengan “conocimiento de las diferentes maneras de valorar, 
conocer y aprender de los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos, de manera que luego 
puedan incorporar esto a las diversas características físicas, intelectuales y socio-culturales 
de los estudiantes” (Resolución N° 02041, 2016). Asimismo, en el artículo 2.4, se resalta la 
importancia de que el docente sea capaz de “desarrollar estrategias pedagógicas pertinentes 
para asumir las necesidades educativas de los estudiantes en contextos culturales, locales, 
institucionales y de aula específicos” (Resolución N° 02041, 2016). Ahora, la propuesta de 
más relevancia para la presente investigación se encuentra en el artículo 3.2 de esta 
resolución, en el cual, refiriéndose a la Práctica Pedagógica, se establece que 
“Los programas de Licenciatura deberán asegurar que los estudiantes adquieran 
preparación en la práctica pedagógica. En ella, los estudiantes de Licenciatura deben 
comprender y apropiar las dinámicas del aula y su contexto, reconocer las diferencias 
y modalidades de formación de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos, y 
asociarla con la disciplina que se enseña y con las situaciones, eventos o fenómenos 
que dicha disciplina conlleva” (Resolución N° 02041, 2016). 
Por último, la resolución Resolución 18583 de 2017, en la cual se busca ajustar las 
características de calidad en las licenciaturas mencionadas en la Resolución 02041 de 2016, 
así como derogar esta última, mantiene el enfoque diferencial sobre el desarrollo al explicar 
que 
“los educadores en formación deben comprender y apropiar las dinámicas en diversos 
ambientes de aprendizaje, en el aula y su contexto, para reconocer las diferencias y 
modalidades de la formación de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos, y 
asociarla con el campo de formación y la disciplina que se enseña” (Resolución N° 
18583, 2017) 
Vale la pena retomar también el papel que se le da al componente de didáctica de las 
disciplinas, pues este, en términos de la Resolución, 
“se refiere a la capacidad para aprehender y apropiar el contenido disciplinar desde 
la perspectiva de enseñarlo y como objeto de enseñanza; conocer cómo las personas 
aprenden esos contenidos y habilidades concretas; reconocer dónde se encuentran las 
mayores dificultades para lograrlo; saber cómo utilizar estrategias y prácticas que 
permitan que el estudiante resuelva estas dificultades. [...] Este componente supone 
una aproximación integral y transversal que posibilite trabajar a partir de proyectos 
concretos de formación en el aula, y asegurar el análisis crítico de contenidos 
disciplinares, delimitados con el enfoque dirigido a definir cómo enseñarlos mejor.” 
(Resolución N° 18583, 2017) 
21 
 
A partir de estas resoluciones se hace evidente el rol que juega el conocimiento sobre el 
desarrollo psicológico en la creación de ambientes propicios para el aprendizaje. La pregunta 
para este punto es ¿las licenciaturas buscan que el docente desarrolle conocimientos en cada 
etapa del desarrollo para crear estos ambientes? o, derivado de esto, ¿las licenciaturas 
permiten a los graduandos la enseñanza de su área a personas en cualquier etapa del 
desarrollo? Lo que queda claro es que dentro de esta ley se tienen varias consideraciones 
sobre la importancia de las diferentes etapas del desarrollo humano, y como se explicó 
anteriormente, las prácticas pedagógicas se encuentran profundamente ligadas al desarrollo 
humano, y cada momento del desarrollo debería ser entendido y acompañado según las 
características y las necesidades particulares del ser humano en ese momento, derivando así 
en que dicho conocimiento de paso a un proceso de aprendizaje más efectivo. 
Teniendo en cuenta todo lo anterior, se puede afirmar que los requerimientos sobre los 
diferentes momentos del ciclo vital que se mencionan en las resoluciones se ven justificadas, 
pues precisamente de esta forma se pueden promover prácticas dentro de las instituciones 
encargadas de las Licenciaturas, que correspondan con el objetivo planteado por la Ley 
General de la Educación, y lleven a un mejoramiento de la calidad en la educación. Cada 
etapa del desarrollo psicológicotiene unas necesidades y unos retos particulares, que deben 
ser atendidos para potenciar una educación de mejor calidad. 
 
Siendo así la pregunta de investigación que guio el proyecto fue: ¿Cómo se articulan las 
consideraciones sobre las etapas del desarrollo psicológico establecidas en la Resolución 
02041, así como en otros documentos que reglamentan la formación de docentes en 
Colombia, con la forma en la que se estructuran las licenciaturas en matemáticas y se 
consideran los procesos de desarrollo en la formación de nuevos docentes, dentro de los 
programas ofertados en la Universidad de los Andes, en la Universidad Pedagógica Nacional 
y en la Universidad Santo Tomás?. De la mano con esto, los objetivos fueron: 
● Reconocer las consideraciones sobre las etapas del desarrollo psicológico que se 
exponen en la resolución 02041 de 2016 y en la 18583 de 2017. 
● Explorar la forma en la que se aborda el desarrollo psicológico en los programas 
de Licenciaturas en Matemáticas en la Universidad de los Andes, en la 
Universidad Pedagógica Nacional y en la Universidad Santo Tomás. 
● Explorar y definir las características principales de las etapas del desarrollo que 
se pueden ver involucradas en el ejercicio de formación docente, especialmente 
en relación con el aprendizaje en matemáticas. 
● Identificar si la concepción por etapas del desarrollo psicológico de la 
Resolución 02041 de 2016 y la 18583 de 2017 (así como los otros documentos) 
corresponden con la visión del estudiante que se tiene en las Licenciaturas de la 
Universidad de los Andes, en las de la Universidad Pedagógica Nacional y en 
las de la Universidad Santo Tomás. 
22 
 
● Reconocer si los docentes que se están formando en las licenciaturas se 
encuentran capacitados para enseñar a cualquier etapa del desarrollo. 
● Resaltar la importancia de la relación entre pedagogía y psicología del 
desarrollo en la formación de nuevos docentes. 
 
Metodología 
Teniendo en cuenta lo expuesto en el marco teórico, y habiendo revisado las posibilidades 
para responder a la pregunta de investigación, se decidió que lo más pertinente era utilizar 
una aproximación de naturaleza cualitativa, con una orientación principalmente descriptiva. 
De esta forma, se empleó un enfoque metodológico de estudio de caso múltiple para el 
proyecto. Dadas las confusiones y variaciones en la definición y la utilización del término 
“estudio de caso” a lo largo de la literatura (Hesse-Biber & Leavy, 2011), se entenderá aquí 
como “una exploración a profundidad, desde múltiples perspectivas de complejidad y 
unicidad, de un proyecto, política, institución, programa o sistema particulares, en un 
contexto de la ‘vida real’ [Traducción Libre]” (Hesse-Biber & Leavy, 2011). De acuerdo lo 
anterior, se buscó entender a profundidad la forma en la que se han abordado las diferentes 
etapas del desarrollo dentro de las licenciaturas, a partir de las exigencias planteadas en la 
Resolución 02041 de 2016. Siguiendo las recomendaciones de Hesse-Biber & Leavy (2011), 
se hace necesario explicar que, en principio, el estudio fue solamente descriptivo sobre la 
forma en que se ha abordado el tema de las diferenciaciones según cada etapa del desarrollo 
en las licenciaturas dentro de cada uno de los casos elegidos, pero dado el carácter iterativo 
del análisis y la interpretación, es decir el carácter reflexivo y dialéctico del proyecto y las 
posibilidades que ofrece, se tuvo en cuenta la posibilidad de que el enfoque descriptivo se 
tornara comparativo en algún momento. 
Ahora, como se expuso en la pregunta de investigación, los casos elegidos fueron los de la 
Universidad de los Andes, la Universidad Santo Tomás y la Universidad Pedagógica 
Nacional debido a que estas tres instituciones ofrecen una amplia variedad de programas de 
licenciatura que permitieron un entendimiento del tema desde diferentes perspectivas. La 
decisión de escoger tres instituciones surge de la posibilidad de transferir los resultados del 
proyecto a otros contextos. Siguiendo la posición de Hesse-Biber y Leavy (2011), no se buscó 
generalizar los resultados dado el carácter particular de cada caso, sino se tuvo en cuenta la 
posibilidad de “transferir conclusiones de un caso a otro con base en el grado de congruencia 
entre un contexto que ‘envía’ y otro que ‘recibe’ (fittingness) [Traducción Libre]” (p. 262). 
Claramente, cuando surgió la posibilidad de transferir conclusiones, se buscó mantener, en 
la medida posible, las particularidades de cada contexto. Vale la pena aclarar que existieron 
otros criterios para que la selección de universidades resultara en estas tres, como por ejemplo 
los años de existencia de la facultad, pues fue posible contrastar una facultad de muchos años 
de experiencia como la de la Universidad Pedagógica Nacional, con una mucho más reciente 
como la de la Universidad de los Andes; también se tomó como criterio el carácter 
privado/público de las instituciones, siendo la Universidad Pedagógica Nacional pública, 
mientras que la Universidad de los Andes y la Universidad Santo Tomás son instituciones 
23 
 
privadas; por último, es necesario decir que hubo también un criterio de conveniencia, pues 
como miembro de la Universidad de los Andes, hay cierta facilidad en la aproximación al 
personal, pero además, los contactos proporcionados por los directores del presente proyecto, 
también fueron de influencia a la hora de elegir las otras universidades. 
 
Recolección de datos 
Pasando al plan para la recolección de datos, en primer lugar, hay que aclarar cuáles fueron 
las unidades de análisis que se buscaron explorar con los métodos elegidos. Básicamente, los 
métodos estuvieron orientados a dos grandes áreas de análisis. La primera fue la relacionada 
con las percepciones de las personas en cada universidad sobre la forma en que las 
especificaciones sobre el desarrollo se deben abordar en las licenciaturas, es decir, cómo se 
abordan las necesidades particulares de cada etapa dentro del pregrado, para lo cual el 
proyecto se enfocó principalmente en los momentos o cursos en los que se discute el 
desarrollo dentro de cada universidad. La segunda, se relaciona con las percepciones, 
interpretaciones y/u opiniones sobre la forma en que la Resolución 02041 del 2016 y la 18583 
de 2017 establecen los parámetros de diferenciación para niños, niñas, adolescentes, jóvenes 
y adultos, y cómo esto impacta de manera más general la forma como se conciben las 
licenciaturas en cada universidad. 
Para lograr lo anterior, se decidió que los métodos de recolección de datos más pertinentes 
para responder a la pregunta de investigación y, por lo tanto, para explorar las unidades de 
análisis mencionadas anteriormente, serían la entrevista semiestructurada y la revisión 
documental. Estos dos métodos se usaron para acceder a las dimensiones más relevantes de 
cada uno de los casos a profundidad. En primer lugar, la entrevista, al asumir que el individuo 
tiene conocimientos únicos e importantes acerca del mundo social en el que se encuentra, y 
que dichos conocimientos pueden ser transmitidos verbalmente (Hesse-Biber & Leavy, 
2011), permite desarrollar estrategias por las cuales el investigador puede enfocarse en un 
tema en particular y explorarlo de manera conjunta con individuos específicos. En segundo 
lugar, la revisión documental es pertinente debido a que permite la recolección de 
información estable en el tiempo y que puede ser revisada permanentemente, y asimismo 
puede cubrir diferentes eventos y escenarios (Hesse-Biber & Leavy, 2011). El diseño de la 
entrevista se puede encontrar en Anexos (Anexo 1), aunque a continuación se explicará 
brevemente en qué consiste. 
Ahora, cada uno de los métodos fue utilizado de una forma particular. La entrevista se enfocó 
explorar tanto los datos generales de cada uno de los participantes, como los contenidos 
específicos de las unidades de análisis. La entrevista semiestructurada buscaba guiar,por 
medio de las preguntas diseñadas, a que los participantes expusieran su posición y sus 
percepciones sobre el abordaje del desarrollo psicológico y sobre la forma en que éste se 
relaciona con las resoluciones 02041 de 2016 y 18583 del 2017. Previamente se creó un 
consentimiento informado en el que se expusieron todas las consideraciones éticas del 
proyecto, y además se le mostró a los participantes la idea general de la tesis, así como los 
principales tópicos de discusión. Dentro de este consentimiento se les dio a los participantes 
24 
 
la posibilidad de elegir, si lo deseaban, que se usara su nombre dentro de la investigación o 
que por el contrario se guardara la confidencialidad, debido a que algunas personas pueden 
considerar importante el reconocimiento de su aporte a la investigación. Luego de esto, la 
entrevista pasaba a una serie de preguntas demográficas (nombre, edad, años y tipo de 
experiencia, formación académica) que permitían explorar el contexto en el que se 
encontraba el participante. Siguiendo esto, se buscaba explorar el conocimiento del 
participante sobre las resoluciones, así como los cambios percibidos en cuanto al currículo 
desde la promulgación de éstas (“¿cómo cree que afectaron el enfoque docente de las 
licenciaturas en esta universidad?”). Después, se introducía una pregunta sobre el papel de la 
psicología dentro de la licenciatura, y su relevancia para la docencia (“¿qué tan importante 
le parece el entendimiento del desarrollo psicológico para la pedagogía? ¿por qué?”). 
Continuando con la entrevista, se exploraba el abordaje que se tiene dentro de la licenciatura 
sobre las etapas del desarrollo, así como su concordancia con lo establecido en la Resolución 
(“¿cómo se aborda este enfoque en las licenciaturas dentro de esta universidad?”). Como se 
puede observar en la guía de entrevista (Anexo 1), cada uno de estos temas fue abordado 
desde diferentes preguntas para asegurar mayor profundidad en la exploración. 
Por otro lado, la revisión documental se centró principalmente en la exploración de las 
páginas web institucionales de cada universidad, en donde se buscó información relevante 
para el proyecto dentro de las descripciones de las licenciaturas y en el diseño curricular de 
las mismas, pero, además se buscaba recolectar programas curriculares de los cursos 
encargados de profundizar en temas de desarrollo. Dado el carácter iterativo y dialéctico del 
estudio de caso (y de la investigación cualitativa en general), tal como se mencionó 
anteriormente, se exploró, a medida que las entrevistas avanzaban, la posibilidad de acceder 
a otros documentos institucionales. Como herramienta adicional, se diseñó una pregunta final 
de las entrevistas, en la que se les pedía a los participantes que comunicaran al entrevistador 
si conocían de algún documento que pudiera complementar los objetivos del proyecto. Vale 
la pena mencionar que se diseñó un segundo consentimiento informado, en el que se le 
solicitó permiso al director de cada pregrado, para acceder a los programas de cursos que 
pudieran servir para el proyecto u otros documentos importantes, pero también para utilizar 
el nombre de la institución en el documento. Se revisaron los currículos de las tres 
licenciaturas tanto antes como después de las Resoluciones, las descripciones en las páginas 
web institucionales como la Misión, la Visión y los Valores de cada institución, así como 
otros documentos facilitados por los participantes. Entre los documentos se encuentran los 
programas de los cursos “Educación y Desarrollo”, “Aulas Democríticas”, “Manejo del 
Aula” y “Conocimiento Pedagógico del Contenido 1” en la Universidad de los Andes; y los 
documentos de “Cambio de Denominación de la Licenciatura en Matemáticas” (Universidad 
Santo Tomás, 2016) y de “Proyecto Educativo del Programa” tanto de la Licenciatura en 
Matemáticas (Universidad Santo Tomás, 2015) como de la Licenciatura en Educación Básica 
con Énfasis en Matemáticas (Universidad Santo Tomás, 2013) de la Universidad Santo 
Tomás. Ahora, es necesario resaltar que, debido a la naturaleza y objetivos del proyecto, no 
se profundizó en las teorías planteadas en el marco teórico, y si bien en este se muestran las 
características del desarrollo en toda su complejidad, los límites de tiempo solo permitieron 
que la exploración se centrará en los abordajes más generales. 
25 
 
 
Procedimiento de muestreo 
En cuanto al muestreo de los participantes se decidió que, debido a la difícil disponibilidad 
de los profesores, se buscó comunicación directa con los encargados de coordinación en cada 
una de las licenciaturas, se exploró la información sobre los profesores que dictan cursos con 
contenidos de desarrollo, y se les enviaron correos a estos. Este muestreo fue claramente 
intencionado y basado en los criterios específicos de la investigación. Se aplicó el mismo 
procedimiento en las tres universidades con el objetivo de lograr al menos dos entrevistas en 
cada una de ellas, siendo el objetivo lograr una entrevista con alguien encargado de 
coordinación que conociera la forma en que se diseña el plan curricular, y otra con un 
profesor que tuviera a su cargo un curso relacionado con el área de desarrollo. 
En la Universidad de los Andes fueron entrevistadas 3 personas: Ana María Velásquez 
(directora de pregrado), una profesora asociada y una persona del área administrativa. Los 
consentimientos informados fueron presentados y 2 de las 3 participantes prefirieron que su 
identidad permaneciera bajo el acuerdo de confidencialidad. El consentimiento informado 
diseñado para los permisos institucionales fue firmado por el director respectivamente, por 
lo que se autorizó el uso del nombre de la universidad en el documento. Todas las entrevistas 
fueron realizadas en un ambiente privado (oficinas) y duraron 35, 34 y 29 minutos 
respectivamente. 
Si bien el programa de la Universidad Santo Tomás es ofrecido en una modalidad a distancia 
(no presencial), se evaluó bajo los mismos criterios establecidos para el proyecto con el 
objetivo de explorar la perspectiva frente al desarrollo desde esta modalidad. Vale la pena 
aclarar que esto no estaba contemplado en la selección de casos, pero luego de discutir las 
implicaciones metodológicas de incluirlo, se decidió que era posible e incluso deseable 
realizar el análisis ya que la Licenciatura se rige bajo la misma normatividad que las 
presenciales, pero además se podría revisar cómo se abordaba el tema de las particularidades 
del desarrollo en estos casos. En este caso fue entrevistada una sola persona, Blanca Peralta, 
quien se desempeña como coordinadora de prácticas de la Licenciatura. Esta entrevista fue 
realizada en una cafetería por petición de la entrevistada, por lo que hubo algunas 
interrupciones breves. Dicha entrevista duró 58 minutos. 
En la Universidad Pedagógica Nacional se logró realizar solamente una entrevista, esto 
debido a las dificultades institucionales que se han venido presentando en el último año a raíz 
de las protestas por el mejoramiento en los fondos para la educación. Esto llevó a que 
actualmente la universidad se encuentre adelantando el tiempo de clase perdido, lo que 
requiere de la realización de dos semestres en uno solo. Lo anterior implicó una imposibilidad 
de conseguir más contactos debido a la falta de disponibilidad de tiempo de los profesores. 
La entrevistada fue Tania Plazas, Coordinadora del programa de Licenciatura en 
Matemáticas. Se realizó en la respectiva oficina y duró 26 minutos sin interrupciones de 
ningún tipo. 
 
26 
 
Análisis de datos e interpretación 
En cuanto al análisis sobre los datos recolectados, se decidió utilizar el Análisis Temático, 
entendido de la manera que proponen Braun y Clarke (2006), es decir como “método para 
identificar, analizar, y reportar patrones (temas) dentro de los datos [Traducción Libre]” (p. 
6). Siendo así, la información recogida mediante la revisión documental y las entrevistas