Prácticas de Avaliação em Artes Visuais

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FACULTAD DE EDUCACIÓN 
MAGÍSTER EN EDUCACIÓN 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PRÁCTICAS DE EVALUACIÓN EN ARTES VISUALES: 
CREENCIAS DE LOS PROFESORES DE ARTE COMO FUNDAMENTO PARA 
LA EVALUACIÓN 
 
 
POR 
 
 
CARLA ANTONIETA SILVA PEDRAZA 
 
 
 
 
 
Proyecto de Magíster presentado a la Facultad de Educación 
de la Pontificia Universidad Católica de Chile, para optar al grado de 
Magíster en Educación mención Evaluación de Aprendizajes 
 
 
Profesor guía, Dr. Gustavo González García 
 
 
 
 
 
 
 
Junio, 2021 
Santiago, Chile 
© 2021, Carla Antonieta Silva Pedraza 
2 
 
 
© 2021, Carla Antonieta Silva Pedraza 
 
Se autoriza la reproducción de esta tesis, solo con fines académicos, por cualquier medio, 
siempre que la presente obra sea citada en nota y bibliografía correspondiente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
TABLA DE CONTENIDO 
 
 
 
 
 
RESUMEN ............................................................................................................................. 6 
INTRODUCCIÓN .................................................................................................................. 7 
I. ANTECEDENTES Y PROBLEMATIZACIÓN .............................................................. 10 
1. Investigaciones sobre evaluación en Artes visuales en nuestro contexto ..................... 10 
1.1 Antecedentes históricos y curriculares de la enseñanza y evaluación de Artes 
visuales en Chile............................................................................................................ 12 
1.2 La naturaleza misma de las Artes ............................................................................ 14 
2. Problematización: Ampliar el conocimiento de la evaluación en Artes visuales ......... 16 
3. Relevancia de la investigación ...................................................................................... 17 
II. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ....................................................................... 19 
1. Objetivo General ........................................................................................................... 19 
2. Objetivos específicos .................................................................................................... 19 
III. MARCO TEÓRICO ....................................................................................................... 20 
1. Creencias de los profesores y prácticas de evaluación ................................................. 20 
2. Evaluación para el aprendizaje ..................................................................................... 21 
3. Perspectivas de la evaluación en la enseñanza de las artes visuales ............................. 24 
3.1 Enfoque expresionista en la evaluación en artes ..................................................... 24 
3.2 Enfoque logocentrista en la evaluación artes .......................................................... 26 
3.3 Enfoques contemporáneos de la educación artística en la evaluación de las artes . 29 
3.4 Investigaciones sobre evaluación en educación artística ........................................ 31 
IV. METODOLOGÍA .......................................................................................................... 36 
1. Tipo de investigación y enfoque ................................................................................... 36 
2. Participantes de la investigación ................................................................................... 37 
3. Principios éticos y criterios de rigor del proyecto ........................................................ 39 
4. Técnicas de producción de datos .................................................................................. 40 
4 
 
5. Técnicas de análisis de datos ........................................................................................ 41 
V. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN .................................................................. 42 
1. ¿Qué evalúan los profesores de artes visuales en la asignatura de artes visuales y por 
qué? ................................................................................................................................... 42 
1.1 Evaluar las artes y cultura visual como medio de expresión ................................... 42 
1.2 Habilidades para interpretar y expresar a través de las artes ................................... 43 
1.3 No evaluar o cómo evaluar la creatividad en artes visuales .................................... 44 
1.4 La necesidad de evaluar las actitudes en la asignatura de artes visuales. ............... 46 
2. ¿Cómo evalúan los profesores de arte el proceso de los trabajos? ............................... 47 
2.1 Acompañamiento durante el proceso para incentivar y guiar el aprendizaje .......... 47 
2.2 La importancia del diálogo como estrategia de evaluación durante el proceso ...... 49 
2.3 Evaluación del proceso como parte de la calificación final .................................... 50 
3. Los profesores de arte ¿Cómo diseñan y aplican la evaluación sumativa? .................. 52 
3.1 Instrumentos de evaluación y preferencias para su uso en la calificación en artes . 52 
3.2 Estrategias para la evaluación del trabajo de arte: la Coherencia interna y la 
Defensa de la obra ........................................................................................................ 54 
3.3 El problema de la objetividad en la calificación en artes visuales .......................... 56 
3.4 La calificación en artes como problema y límite para las artes .............................. 57 
4. ¿Quién/es evalúa/n los aprendizajes en la asignatura de artes visuales? ...................... 60 
4.1 El profesor como agente de la evaluación ............................................................... 60 
4.2 Prácticas evaluación y el uso de la coevaluación y la autoevaluación .................... 61 
5. ¿Cuáles son las creencias o fundamentos de los profesores de arte visuales torno a la 
evaluación en la asignatura? ............................................................................................. 63 
VI. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES ............................................................................... 66 
1. Prácticas de evaluación en artes visuales ...................................................................... 66 
2. Creencias de los profesores como fundamento de las prácticas de evaluación utilizadas 
en artes visuales ................................................................................................................ 70 
3. Conclusiones ................................................................................................................. 74 
4. Limitaciones y proyecciones de la investigación.......................................................... 77 
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................. 79 
5 
 
ANEXOS .............................................................................................................................. 84 
1. Carta de presentación y consentimiento informado ...................................................... 84 
2. Pauta de entrevista semi-estructurada 1 ........................................................................ 87 
3. Validación de entrevista semi-estructurada 1 ............................................................... 90 
4. Pauta de entrevista semi-estructurada 2 ........................................................................ 95 
5. Validación de entrevista semi-estructurada 2 ............................................................... 98 
6. Esquema de clasificación ............................................................................................ 1036 
 
RESUMEN 
 
La evaluación en artes visuales es un campo cruzado por debates y discusiones. La literatura 
señala que las creencias y supuestos disciplinares influencian las prácticas de evaluación de 
los profesores de artes visuales. Sin embargo, en Chile no se cuenta con un conocimiento 
detallado de los planteamientos de los profesores de artes visuales y las decisiones que toman 
durante la evaluación y calificación en la asignatura. 
Esta investigación analiza las creencias y las prácticas de evaluación de cuatro profesores de 
artes visuales de educación secundaria de distintos colegios de la Región Metropolitana. La 
investigación se realizó desde el enfoque cualitativo, haciendo uso de la Teoría 
fundamentada. 
Los resultados señalan que los fundamentos disciplinares de la comprensión del arte, la 
creatividad y el desarrollo del trabajo artístico son esenciales para la toma de decisiones en 
la evaluación. Las creencias de los profesores influyen las prácticas de evaluación respecto 
de: el objeto de evaluación, la evaluación del proceso, la calificación y los agentes de la 
evaluación. 
Las conclusiones señalan que las prácticas de evaluación en artes visuales se encuentran en 
constante tensión. Los profesores de arte se hacen uso de la evaluación con fines formativos 
para potenciar el desarrollo de habilidades y capacidades artísticas, pero también como 
mecanismo de control para generar condiciones de clase favorables para el desarrollo de la 
asignatura. 
 
Palabras claves: evaluación en educación artística, creencias de profesores de artes visuales, 
prácticas de evaluación. 
 
ABSTRACT 
 
Assessment in visual arts education is a disputed terrain with many ongoing debates and 
discussions. According to the literature, the assessment practices of visual arts teachers are 
influenced by their disciplinary beliefs and suppositions. In Chile, however, we lack detailed 
knowledge about the ways that visual arts teachers approach and take decisions when 
assessing and grading their students’ work. 
This research examines the beliefs and assessment practices of four secondary visual arts 
teachers working in different secondary schools in the Metropolitan Region (Santiago, 
Chile). The research takes a qualitative approach and is undertaken on the basis of Grounded 
theory. 
The results suggest that foundational disciplinary understandings about art, creativity and 
artistic work are essential in assessment decisions. Visual arts teachers' beliefs influence their 
assessment practices regarding: the object of the assessment, assessment of the learning 
process, grading, and assessment agents. 
The findings also indicate that assessment practices in the visual arts are constantly under 
strain. Art teachers implement assessment practices with the educational purpose of 
developing artistic skills and abilities, but also use assessment as a mechanism of control to 
generate favorable classroom conditions for the development of visual arts lessons. 
 
Keywords: assessment in art education, beliefs of visual arts teachers, assessment practices. 
7 
 
INTRODUCCIÓN 
 
 
La evaluación en artes visuales ha estado marcada por las diversas perspectivas y discusiones 
sobre su necesidad y posibilidad. Así como hay enfoques que defienden que las artes no 
pueden ser objeto de la evaluación debido a que pertenece a la dimensión subjetiva del 
individuo y su mundo interior, también hay perspectivas que consideran necesario evaluar 
los aprendizajes para obtener información sobre los conocimientos, las habilidades y los 
procesos de trabajo que desarrollan los estudiantes, además de monitorear la enseñanza. 
Las dificultades para el desarrollo de la evaluación en artes se originan en las concepciones 
del arte y su enseñanza (Agirre, 2005; Eisner, 2005; Errázuriz, 2002). De modo que, si se 
cuenta con variadas interpretaciones de las artes visuales, encontraremos también diversos 
enfoques para su enseñanza que incluyen énfasis en ciertas prácticas de evaluación, o incluso 
de no evaluación. Estos enfoques son producto de la historia y tradiciones de la educación 
artística, y “coexisten -muchas veces de manera difusa- en las políticas educativas, los 
discursos de los docentes y las prácticas de enseñanza” (Orbeta, 2015, p. 26). 
En Chile, la evaluación en la asignatura de Artes visuales presenta un particular desarrollo 
en conjunto con las propuestas curriculares, que a su vez han sido influenciadas por estas 
corrientes de innovación de la educación artística. Por este motivo, se han incorporado 
diversidad de comprensiones del arte que predisponen ciertas actitudes y percepciones sobre 
su evaluación. A esto se suma que el desarrollo curricular del área y su evaluación han 
impactado en la valoración de la asignatura (Errázuriz, 2002). 
En consecuencia, ambos factores han incidido en las posibilidades de desarrollo de la 
evaluación. Por una parte, las dificultades respecto a las artes como disciplina; y, por otro, la 
valoración de la asignatura en nuestro sistema escolar. La investigación en el campo de la 
evaluación también se ha visto limitada, hay pocos referentes nacionales en este campo y aún 
mucho desconocimiento sobre la evaluación en artes. 
En este contexto, cabe preguntarse por las características de las prácticas de evaluación en 
artes visuales, es decir, aquellas metodologías, estrategias e instrumentos utilizados para el 
diseño e implementación de la evaluación. Sin embargo, no basta con conocer las prácticas, 
8 
 
sino que es necesario profundizar en cómo se ven influenciadas por las múltiples 
comprensiones del arte. 
Conocer las creencias de los profesores de artes visuales respecto de la evaluación resulta 
esencial debido a que son fundamento y justificación de las prácticas evaluativas que utilizan 
(Prieto, 2008). Comprender lo que piensan los profesores respecto a la evaluación es también 
indagar en el origen de tales creencias y supuestos que en el caso de las artes podría estar 
fuertemente determinado por la concepción disciplinar, aunque sin ser excluyente de otras 
influencias. 
La presente investigación analiza las prácticas de evaluación utilizadas por profesores de 
artes visuales al evaluar los aprendizajes de sus estudiantes, y las vincula con sus creencias 
sobre el arte y su evaluación. Mediante esta investigación se espera aportar conocimientos 
sobre la evaluación en artes y al desarrollo del campo de la educación artística en nuestro 
contexto, entregando información sobre las características de la evaluación y las creencias 
que exponen los profesores como fundamento de sus decisiones respecto a qué evalúan, cómo 
evalúan y por qué evalúan. 
Con este propósito, se desarrolló una investigación con fines exploratorio y descriptivo, 
desde un enfoque cualitativo. Se utilizó la Teoría fundamentada como metodología y medio 
para el análisis de los datos producidos a partir de entrevistas realizadas a cuatro profesores 
de Artes visuales de educación media (secundaria) que ejercen actualmente en varios 
colegios de la Región Metropolitana. 
En el capítulo I se presentan los antecedentes de la investigación donde se profundiza en los 
aspectos históricos de la evaluación en artes en Chile, las dificultades asociadas a las 
comprensiones del arte y creencias de los profesores, para luego desarrollar la 
problematización; seguido del capítulo II que precisa los objetivos de investigación. El 
capítulo III se dedica al marco teórico conformado por las creencias sobre la evaluación, una 
síntesis de las principales características de evaluación para el aprendizaje y, finalmente, una 
revisión de las perspectivas de la evaluación en artes vinculadas a sus enfoques de enseñanza, 
incluyendo algunas investigaciones recientes sobre el tema. 
 
9 
 
En el capítulo IV, se presenta la metodología, las características de los participantes, los 
resguardos éticos y criterios de rigorde la investigación, así como las técnicas de producción 
de datos y de análisis. El capítulo V está dedicado a la presentación de los resultados 
estructurados a partir de una primera dimensión descriptiva donde se abordan cuatro ámbitos 
de las prácticas de evaluación en artes asociados a creencias y fundamentos para su uso: el 
objeto de evaluación, la evaluación del proceso, la calificación y los agentes de la evaluación. 
Además de una segunda dimensión explicativa de los resultados, que desarrolla el análisis de 
los fundamentos disciplinares que se encuentran a la base de tales prácticas. 
Finalmente, en el capítulo VI se desarrolla la discusión de los resultados y conclusiones de 
la investigación. Se abordan las características de las prácticas de evaluación utilizadas por 
los profesores de arte y las creencias identificadas como fundamento de las prácticas. El 
capítulo también incluye las limitaciones y proyecciones de la investigación. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
10 
 
I. ANTECEDENTES Y PROBLEMATIZACIÓN 
 
 
1. Investigaciones sobre evaluación en Artes visuales en nuestro contexto 
 
En Chile, la educación artística ha sido un campo históricamente poco desarrollado 
(Errázuriz, 1993) y en este contexto su evaluación se presenta como un área aún menos 
explorada. Las investigaciones sobre educación artística abordan temas de diversa índole: 
históricos y curriculares, perfiles docentes y su didáctica, la identificación de buenas 
prácticas de enseñanza en el aula, infraestructura, recursos pedagógicos y materiales 
necesarios para el aprendizaje de las artes están entre los más frecuentes (Benavides, 2002; 
CIDE-UAH, 2012; Cobos, 2013; Errázuriz, 1995, 2001; Errázuriz et al, 2015, 2018; IDEA 
OEI, 2011; Orbeta & Oyanedel, 2018; RRAE, 2018; Zamorano, 2007). Sin embargo, las 
investigaciones sobre evaluación que ha sido posible rastrear son limitadas. Entre estas 
destacan el trabajo de Errázuriz (2002) con un recorrido histórico de la evaluación en nuestro 
país y sus implicancias para la valoración de la asignatura, la investigación de Benavides 
(2005) sobre vínculo entre el currículum y las prácticas de evaluación declaras por profesores 
en artes visuales y el estudio de caso de Téllez (2015). 
La investigación de Benavides (2005) buscaba identificar prácticas evaluativas en la 
asignatura de artes mediante una encuesta en la que participaron profesores de 2do ciclo de 
Enseñanza General Básica (EGB), tanto de especialistas en arte como de docentes no 
especialistas. Posteriormente se realizó un análisis de contraste de sus respuestas con los 
lineamientos de los programas de la reforma curricular de los noventa a partir de las 
dimensiones de la evaluación sobre: objeto, agentes, propósitos e instrumentos y su 
aplicación. Las conclusiones de la investigación indicaban que existía consistencia entre estas 
prácticas y el referente curricular, el cual introducía enfoques más actualizados sobre 
evaluación. A pesar de esto, también se identificó un grupo de docentes que aún no habían 
incorporado tales innovaciones (p.102). 
Por su parte, el estudio de caso de Téllez (2015) revisa la propuesta de evaluación en artes 
visuales de un colegio particular privado de la Región Metropolitana y la contrasta con el 
modelo de Evaluación para el aprendizaje (Broadfoot et al., 2002). Su objetivo era encontrar 
11 
 
puntos afines y oportunidades de mejora para la institución, aprovechando que el 
Departamento de arte ya había realizado algunos esfuerzos para profundizar la reflexión 
sobre la evaluación y el ajuste de instrumentos. Para esto, entrevistó a varios profesores de 
artes visuales y a estudiantes del diferenciado artístico de cuarto año de enseñanza media. 
Además, realizó la revisión documental de los lineamientos del Departamento de arte y 
algunos de sus instrumentos de evaluación. 
Esta investigación resulta de gran importancia como referente, pues realiza un cruce entre las 
prácticas de evaluación en artes visuales y un modelo como la Evaluación para el aprendizaje, 
que presenta una mirada contemporánea de la evaluación con foco en lo pedagógico. En este 
sentido, la investigación sugiere que la asignatura de Artes visuales puede constituirse en un 
espacio potencial para el desarrollo de un enfoque más formativo de la evaluación, debido a 
sus contenidos procedimentales y a que no es parte de las evaluaciones estandarizadas y los 
efectos que conllevan en nuestro contexto (Téllez, 2015). 
Por un parte, las conclusiones de Téllez (2015) dan cuenta de que el trabajo realizado por el 
equipo de profesores de artes visuales ha introducido estrategias para el desarrollo de mayor 
reflexión que se ven evidenciados en la mayor coherencia entre enseñanza y evaluación, con 
un énfasis en el proceso. Asimismo, fue posible identificar aspectos de mejora a partir del 
marco de la Evaluación para el aprendizaje, especialmente en torno al uso de la 
autoevaluación, la apropiación del proceso de evaluación por parte de los estudiantes y la 
retroalimentación efectiva. 
Por otra parte, se identificaron algunas dificultades asociadas al uso de la rúbrica como 
instrumento principal, pues en ocasiones se consideraba muy rígida, y también se expresó la 
necesidad de avanzar en mejorar la interpretación consensuada de los criterios de evaluación 
entre profesores, involucrando a los estudiantes en este proceso. Otra dificultad que señalaron 
los profesores es la gran cantidad de cursos a cargo de cada profesor y el volumen de 
estudiantes a los que realizan clases, impactando el tiempo de dedicación para la 
retroalimentación. Finalmente, fue posible constatar en el discurso de los estudiantes que 
para ellos la valoración de la evaluación sigue estando muy influenciada por la calificación. 
Las investigaciones sobre evaluación en artes en nuestro contexto entregan un marco 
referencial y asientan la posibilidad de iniciar una discusión académica ligada a la práctica 
12 
 
docente para la mejora de la educación artística. Sin embargo, la reducida cantidad de 
referentes nacionales es un elemento para considerar en sí mismo como factor que obstaculiza 
el desarrollo y conocimiento sobre evaluación en artes. En esta misma línea, cabe destacar 
que las investigaciones de Benavides (2005) y Téllez (2015) señalan a las dificultades en 
torno a la evaluación y el poco desarrollo sustantivo del área como parte de los elementos 
que motivaban sus proyectos. Según algunos autores esta dificultad pareciera estar asociada 
a la historia de la asignatura y a los elementos constitutivos de las artes como disciplina 
(Agirre 2005; Eisner, 2005; Errázuriz 2002). 
 
1.1 Antecedentes históricos y curriculares de la enseñanza y evaluación de Artes 
visuales en Chile 
 
Errázuriz (2002) plantea que los cambios en la evaluación en artes en nuestro país están 
estrechamente ligados al desarrollo histórico de la enseñanza de las artes en el currículum 
nacional. De tal forma que es posible rastrear cómo el uso de la evaluación y las innovaciones 
introducidas en los documentos curriculares han impactado en desarrollo y valoración de este 
campo en su conjunto. 
El planteamiento de Errázuriz (2002) toma en cuenta la evaluación como elemento de 
valoración de la asignatura. Esta relación es posible identificarla hasta el día de hoy en la 
asignación de recursos, programas y desarrollo de aquellas áreas que son medidas en pruebas 
estandarizadas, muchas veces en detrimento de otras áreas consideradas menos relevantes. 
La historia de la educación artística en el país da inicio formalmente en 1797 con la Academia 
de San Luis (Errázuriz, 1993, 2002) y su evaluación se realizaba mediante exámenes públicos 
y premiaciones. Recién a mediados del siglo siguiente será posible encontrar elementos de la 
evaluación reconocibles hasta el día de hoy. 
Desde mediados del XIX, la enseñanzadel Dibujo (de Paisaje, lineal y de ornamento, como 
se denominaba a la asignatura en esos tiempos), fue incluida en un grupo cada vez más amplio 
de asignaturas conocidas como los ramos técnicos que se caracterizaban por tener una baja 
ponderación de nota y bajo estatus. Este grupo reunía materias como: trabajos manuales, 
gimnasia, canto, caligrafía, entre otras (Errázuriz, 1993). Durante este periodo hubo 
13 
 
momentos en que la asignatura fue optativa, sus calificaciones voluntarias o que incluso no 
formaban parte del promedio para la promoción anual de estudiantes. Con este antecedente, 
Errázuriz (2002) cuestiona la relevancia que se le podría dar a una asignatura si sus exámenes 
no hacen parte de las instancias de promoción y destaca cómo la historia curricular en Chile 
ha incidido para que la evaluación en artes haya sido relegada: 
 
Cada vez que la enseñanza del Arte ha sido marginada del sistema de evaluación o 
promoción escolar – aun cuando se mantenga una especie de 'simulacro de evaluación '- 
las consecuencias han sido lamentables, no solo por cuanto esta medida constituye un 
tratamiento discriminatorio en relación con las otras áreas del currículo, sino que también 
porque institucionaliza formalmente una diferenciación odiosa entre asignaturas de 
primera y segunda categoría. (p. 39). 
 
Sumado a esto, se presenta el factor disciplinar y didáctico, es decir, las características 
intrínsecas de las artes y sus enfoques de enseñanza. Respecto de esto último, el autor señala 
que en las distintas versiones del currículum se han adoptado las innovaciones de la 
educación artística e influencias a nivel mundial. Algunas de estas innovaciones 
corresponden a enfoques expresionistas de la enseñanza de las artes, que desde inicios del S. 
XX reforzaban la perspectiva de la libre creación de los niños sin mayor intervención de los 
adultos, incluyendo poca o nulas orientaciones para el desarrollo de la evaluación. 
Los efectos de esta tendencia se observan recién en los programas de Artes plásticas de 1969 
donde se podrá identificar cómo algunos lineamientos para la evaluación, en enseñanza 
media, incorporaban la valoración de la originalidad por sobre la habilidad técnica y 
recomendaciones para el desarrollo de juicios constructivos y que estimularan el trabajo de 
los estudiantes (Errázuriz, 2002). Desde 1967, la asignatura progresivamente pasa de ser 
obligatoria a optativa para los últimos niveles de básica y todos los de enseñanza media, 
ocurriendo los principales cambios durante la dictadura militar (1973-1989). Estas 
modificaciones incluían que el área formara parte de grupos de electividad y una disminución 
significativa del tiempo de clases, en beneficios de áreas consideradas más productivas en el 
currículum. Errázuriz (1995) enfatiza cómo estas decisiones afectan nuevamente el lugar y 
valoración dada a las Artes en la educación. 
14 
 
Con la reforma curricular de los noventa la asignatura se renombra como Artes visuales. Las 
indicaciones para su evaluación sumaron orientaciones como: mantener la coherencia de la 
evaluación con los objetivos y estrategias de enseñanza, diversificar las fuentes y los agentes 
de la evaluación, y la relevancia del proceso de los trabajos; con el fin mejorar la práctica 
pedagógica de los profesores de artes visuales (Benavides, 2002, 2005; Errázuriz, 2002). En 
la actualidad, las bases curriculares iniciadas en el año 2013 y los programas de estudios 
asociados mantienen este propósito, entregando orientaciones específicas para su 
implementación durante el proceso para la mejora de aprendizajes, introduciendo de manera 
explícita la retroalimentación docente durante el trabajo creativo. 
 
1.2 La naturaleza misma de las Artes 
 
Ciertamente los cambios curriculares introdujeron mayor especificidad para la evaluación en 
artes, sin embargo, los efectos de la perspectiva disciplinar siguen presentes y no son 
exclusivos de nuestro contexto. Son varios autores (Agirre, 2005; Eisner 2005; Errázuriz 
2002) los que destacan que la evaluación en educación artística se encuentra ligada a la 
concepción disciplinar del arte y su enseñanza. 
Por una parte, esta perspectiva disciplinar responde a las distintas tradiciones de enseñanza 
de la educación artística presentes a lo lago de la historia (Efland, 2002) que, con distintas 
posicionamientos epistemológicos y teóricos sobre el objeto artístico y las posibilidades de 
su enseñanza, configuran tradiciones y perspectivas teóricas distinguibles entre sí. Es posible 
encontrar diversas propuestas de sistematización de estos enfoques en base a diversos 
criterios: modelos o paradigmas desde una perspectiva histórica (Marín, 1997), modelos o 
enfoques basados en perspectivas epistemológicas (Agirre, 2006; Orbeta, 2015) y enfoques 
basados en el ejercicio de la enseñanza de las artes visuales (Raquimán & Zamorano, 2017). 
No obstante, se puede reconocer cierta posición común en la co-existencia de miradas de la 
enseñanza de las artes de tipo racional y academicista (o logocentrista), expresivas con foco 
en la creatividad; y contemporáneas de abordan la cultura visual y la experiencia estética. 
Por otra parte, Errázuriz (2002) señala que este factor disciplinar corresponde a la naturaleza 
misma de las artes que origina creencias y concepciones que dan pie a una serie de actitudes, 
15 
 
mitos y falacias en torno a la evaluación, tales como: el juicio de experto, el talento, la belleza, 
la calidad de las obras realistas o la valoración del arte canónico por sobre otras 
manifestaciones culturales. Esta serie de supuestos parten por construcciones sociales que 
conciben las Artes como un campo de lenguaje simbólico, de creación, expresión de ideas, 
sentimientos y emociones; de contenido subjetivo y contrapuesto a la evaluación, 
comúnmente asociada a un juicio objetivo y a una práctica restrictiva. 
Agirre (2005) también hace referencia a la subjetividad de los procesos creativos, en especial 
mediante el supuesto del genio del arte como condición que restaría relevancia y efecto a la 
enseñanza del arte. Por consiguiente, estos mitos y falacias van mermando la calidad de la 
evaluación mediante la modificación de prácticas. 
Según Errázuriz (2002), la idea del genio del arte y otras nociones provenientes de las 
corrientes expresionistas de la enseñanza del arte, han colaborado en construir en nuestra 
sociedad una percepción del área opuesta a la exigencia académica, debido a la poca 
relevancia de la evaluación y sobre todo de la calificación en este tipo de enfoques. Esta 
tendencia también ha afectado su valoración por parte de los estudiantes tendiendo a una 
mirada más laxa hacia la asignatura, sobre todo cuando no plantea propósitos ni criterios 
claros. 
Por su parte, Eisner (2005) también reconoce que la dificultad de la evaluación de las artes 
se encuentra originada en las habilidades y capacidades habitualmente señaladas como 
propias del área, como son la creatividad y la expresividad, aunque sin reducirla solo a estas. 
Fundamenta su planteamiento en la práctica evaluativa: “El problema de poner a prueba el 
pensamiento creativo y la expresión es considerablemente más difícil que el de poner a 
prueba los logros en matemáticas, ortografía o comprensión de la lectura” (Eisner, 2005, p. 
190). Con esto, destaca que tales aprendizajes no son posibles de ser evaluados mediante 
instrumentos de común uso como pruebas y exámenes, como sucede en otras asignaturas. 
Una forma de abordar estas dificultades es definir previamente ciertas concepciones 
asociadas a la asignatura y su evaluación, tales como: los contenidos de las artes, la relación 
con la subjetividad y la posible objetividad al evaluar los trabajos de arte, así como la 
necesidad o no de la evaluación; y de esta manera tener claridad sobre el posicionamiento 
del profesor (Hernández, 2003, p.170). Esta necesidadde definición conceptual de elementos 
16 
 
de las artes, también se refiere a la elaboración de indicadores y criterios de evaluación, y a 
la puesta en común de su interpretación entre docentes y estudiantes (Lindström, 2006; Sabol, 
2006). 
 
2. Problematización: Ampliar el conocimiento de la evaluación en Artes visuales 
 
En base a los antecedentes presentados es posible señalar que existen diversos factores que 
han influido en la construcción de la evaluación en artes, dando forma a diversas 
perspectivas. En este contexto, es relevante profundizar el conocimiento y comprensión de 
las prácticas de evaluación utilizadas por profesores de artes visuales al evaluar los 
aprendizajes artísticos de sus estudiantes. 
Teniendo en consideración que la evaluación en artes no es un campo homogéneo, resulta 
necesario dar cabida en la investigación a los fundamentos y creencias que se encuentran a 
la base de las prácticas de evaluación de los profesores. Pues como señala Agirre (2005): 
 
(…) si partimos de la consideración de que las creencias y concepciones respecto al arte 
están en el origen de las concepciones sobre la evaluación, debemos convenir en que es 
preciso afrontar aquellas para encauzar debidamente la viabilidad y concreción de una 
propuesta de evaluación en educación artística. (p. 118). 
 
Esta postura que coincide con la de Errázuriz (2002), que especifica que el objeto de la 
evaluación “depende de la concepción que prime en torno al arte y su enseñanza formal” (p. 
12). Debido a esto y, como se ha mencionado anteriormente, resulta necesario identificar los 
aspectos con que los profesores fundamentan sus prácticas evaluativas y que podrían ser de 
índole disciplinar, didáctico y/o curricular; además de estar asociados al contexto escolar, la 
trayectoria formativa y la valoración de la asignatura, entre otros posibles. Esta dimensión 
cobra aún más relevancia cuando sabemos que a partir de ellos se configuran creencias y 
juicios respecto de las artes y su evaluación, afectando las estrategias implementadas por los 
profesores. 
17 
 
Para acceder tanto a las prácticas como a las creencias es necesario contar con el relato de 
los profesores de arte y conocer en detalle su razonamiento durante la evaluación, con el fin 
de identificar qué evalúan y cómo se evalúan los aprendizajes de sus estudiantes. 
Por los motivos expuestos, la presente investigación se enmarca en la problemática sobre el 
vago conocimiento de las prácticas de evaluación de aprendizajes en artes visuales en nuestro 
país, por lo que busca indagar, desde una perspectiva cualitativa y exploratoria, las siguientes 
preguntas: 
1) ¿Cuáles son las prácticas de evaluación utilizadas por profesores de artes visuales para 
evaluar los aprendizajes artísticos de sus estudiantes? 
2) ¿Cuáles son las creencias y fundamentos que declaran los profesores de artes visuales 
sobre la evaluación en la asignatura y de qué manera afectan sus prácticas evaluativas? 
 
3. Relevancia de la investigación 
 
La presente investigación permite, en primera instancia, aportar al conocimiento y desarrollo 
de la educación artística en Chile y, más específicamente, al conocimiento de la evaluación 
en Artes aportando a las investigaciones y discusiones del área. El énfasis en la evaluación 
permite conocer qué y cómo evalúan los profesores de artes visuales y en qué medida se 
promueven los aprendizajes propios de la disciplina, recabando información sobre estrategias 
e instrumentos de evaluación utilizados para determinar el logro de los aprendizajes 
propuestos. Al tratarse de una investigación exploratoria que aborda algunas áreas de la 
evaluación, es posible conocer parte de las creencias, fundamentos y/o prejuicios en torno a 
la evaluación en artes, así como otras condicionantes que afectan a los profesores en sus 
prácticas y cómo lidian con ello en el cotidiano con sus estudiantes. 
La posibilidad de acceder a este conocimiento permite contribuir al conocimiento sobre esta 
área, con el propósito de su mejora a futuro. En el entendido de que la información y la poca 
claridad que tenemos sobre ciertos elementos sobre la educación artística y su evaluación 
refuerzan el mantenimiento de mitos o falacias en torno al tema. Por lo tanto, la posibilidad 
de conocer parte de las prácticas realizadas en aula por profesores especialistas en arte sería 
18 
 
una forma de abrir posibilidades y poner en cuestionamientos tales mitos que dificultan el 
desarrollo de la evaluación en artes. 
La trayectoria de la evaluación en artes ha estado determinada sobre todo por elementos 
disciplinares, más que aquellos propios de la teoría de la evaluación de aprendizajes, 
incluyendo las posturas contemporáneas. Actualmente se cuenta con claras evidencias de que 
el énfasis en el uso pedagógico de la evaluación y sus elementos produce un efecto positivo 
en los aprendizajes, debido a esto es importante avanzar e incorporar esta perspectiva en artes 
visuales, aunque siempre considerando las particularidades de la asignatura. Es por esto, que 
se hace necesario conocer más de las prácticas de evaluación en artes, para ahondar en el 
conocimiento de estrategias efectivas, así como contextualizar perspectivas contemporáneas 
de la evaluación de aprendizajes en artes visuales. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
19 
 
II. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN 
 
 
1. Objetivo General 
 
Analizar las prácticas de evaluación utilizadas por un grupo de profesores de artes visuales 
de educación media para evaluar los aprendizajes de sus estudiantes, y vincularlas con sus 
creencias sobre las artes y su evaluación. 
 
2. Objetivos específicos 
 
(1) Caracterizar las prácticas evaluativas utilizadas por los profesores de artes visuales para 
evaluar los aprendizajes de sus estudiantes 
(2) Identificar las creencias de los profesores de artes visuales sobre las artes y su evaluación 
(3) Relacionar las creencias de los profesores de arte sobre las artes y su evaluación, con las 
prácticas que utilizan para evaluar los aprendizajes de sus estudiantes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
20 
 
III. MARCO TEÓRICO 
 
 
1. Creencias de los profesores y prácticas de evaluación 
 
Como toda acción pedagógica, la evaluación contiene teorías y enfoques educativos puestos 
en práctica en cada planificación, uso e intencionalidad. Sin embargo, su aplicación en el 
aula no es neutra, sino que se encuentra influenciada por las creencias, supuestos y 
comprensiones de los profesores que las aplican (Prieto, 2008). 
Las creencias son fruto de la experiencia acumulada a partir de situaciones que se vuelven 
referencias significativas y que influyen en cómo se abordan las situaciones futuras (Pajares, 
1992). Se distinguen del conocimiento porque las creencias son interpretaciones subjetivas y 
pueden ser de carácter completamente personal, no buscan ser verdades absolutas ni 
significados indiscutibles. 
En el campo educativo, las creencias y supuestos de los profesores se configuran a partir del 
cúmulo de experiencias y conocimientos que hacen parte de sus trayectorias. Pueden ser de 
diverso origen en relación a contextos escolares, interacciones con estudiantes o la formación 
profesional (Prieto, 2008, p. 131). Incluso pueden tener como fuente los contenidos y 
disciplinas de enseñanza (Pajares, 1992). 
Según Prieto (2008), los profesores pueden ser conscientes o no de estas creencias, pero de 
igual forma son un aspecto fundamental cuando abordan situaciones del cotidiano, debido a 
que influyen en sus interpretaciones y acciones. Además, son utilizadas para justificar sus 
decisiones pedagógicas. Entonces, las creencias respecto a la evaluación implicarían cómo 
los docentes comprenden esta instancia y con qué propósitos, materializándose en el diseño 
y selección de estrategias e instrumentos que consideran correctos. 
Esposible identificar al menos dos posturas frente a la evaluación (Prieto, 2008). Una que la 
comprende como control, es decir, como un mecanismo para verificar el aprendizaje 
reflejado en las respuestas correctas. Mientras que una segunda postura la comprende como 
21 
 
valoración del aprendizaje orientada a objetivos. En este caso el énfasis está dirigido a 
identificar el logro, pero también a considerar sus características. 
En el primer caso, Prieto (2008) señala que estas creencias se caracterizan por ir acompañadas 
del diseño de instrumentos de verificación como pruebas y en el segundo caso se destaca el 
uso de prácticas más flexibles y abiertas a la diversidad de respuestas construidas por los 
estudiantes. Por lo tanto, las creencias inciden directamente en las prácticas de evaluación de 
los profesores, determinando una comprensión sobre lo que es correcto al momento de 
evaluar a sus estudiantes. Estas decisiones contienen efectos que podrían obstaculizar o 
posibilitar la mejora en los aprendizajes (Prieto, 2008). 
Además de identificar las creencias resulta necesario conocer cómo se han construido, su 
origen puede ser diverso, pero la apreciación que se tiene del contenido o asignatura hacen 
parte relevante de esta construcción. “Los profesores a menudo enseñan el contenido del 
curso de acuerdo con los valores que se tienen del contenido mismo” (Pajares, 1992, p. 309-
308), entonces no sería extraño relacionar que enseñanza y evaluación se encuentran ligadas 
por creencias comunes dentro de una misma disciplina. 
En el caso de los profesores de arte hay posturas que señalan que las creencias respecto al 
arte son determinantes en la concepción de la evaluación en la asignatura (Agirre, 2005; 
Errázuriz, 2002). Por consiguiente, se hace necesario poner atención a esta apreciación, 
aunque sin descartar otras posibles influencias. 
 
2. Evaluación para el aprendizaje 
 
Las propuestas contemporáneas de la evaluación se plantean un desarrollo conjunto entre 
enseñanza, aprendizaje y evaluación para el logro de los propósitos educativos y su mejora. 
En este marco se origina The Assessment Reform Group (ARG) en 1989, quienes 
propusieron una visión (y práctica) de la evaluación como factor clave para la mejora de los 
aprendizajes a la que llamaron Evaluación para el aprendizaje (assessment for learning) que 
se define como: 
 
22 
 
(…) el proceso de búsqueda e interpretación de evidencias para ser usada por los 
estudiantes y sus docentes para decidir dónde se encuentran los aprendices en sus procesos 
de aprendizaje, hacia dónde necesitan dirigirse y cuál es el mejor modo de llegar hasta 
allí. (Broadfoot et al., 2002, p. 2). 
 
Poco después esta concepción se utilizó en contraposición al término de Evaluación del 
aprendizaje, que mantenían el foco en la evaluación sumativa, distinguiendo ambos términos 
en base a su intencionalidad y uso, más que en sus herramientas o instrumentos. 
La propuesta del ARG que reúne 10 principios que caracterizan la evaluación para el 
aprendizaje: ser parte de una planificación eficaz, centrarse en cómo aprenden los 
estudiantes, ser reconocida como fundamental para la práctica en el aula, ser considerada 
como una habilidad profesional clave para los profesores, ser sensible y constructiva dado 
que toda evaluación tiene un impacto emocional; fomentar la motivación, reconocer la 
variedad de logros de todos los estudiantes, promover la comprensión y compromiso con 
objetivos y criterios, entregar guía a los estudiantes sobre cómo mejorar y desarrollar en los 
estudiantes la capacidad de autoevaluarse (Broadfoot et al., 2002). 
A partir de estas condiciones y su reflexión desde distintas áreas, se despliegan gran variedad 
de propuestas y teorías sobre la enseñanza efectiva y los usos de la evaluación, en especial 
de la evaluación formativa y la retroalimentación como factores de mejora para el 
aprendizaje. Black & Wiliam (2009) consideran necesario aclarar las diferencias entre la 
evaluación para el aprendizaje y la evaluación formativa, señalando que la primera propone 
un marco general de aspectos para la mejora del aprendizaje, mientras que la evaluación 
formativa es definida como un conjunto de prácticas de evaluación: 
 
La práctica en una clase es formativa en la medida en que la evidencia acerca de los logros 
de los estudiantes es obtenida, interpretada y usada por docentes, aprendices o sus pares 
para tomar decisiones acerca de sus próximos pasos en la instrucción que tengan 
probabilidades de ser mejores, o mejor fundadas, que las decisiones que ellos hubieran 
tomado en la ausencia de la evidencia que fue obtenida. (Black & Wiliam, 2009, p. 9). 
 
Esta definición hace hincapié en que las evidencias obtenidas sean utilizadas de manera 
efectiva para modificar la enseñanza a las necesidades de los estudiantes (Black & Wiliam, 
1998; 2009). En este sentido, se distingue de la evaluación de monitoreo que permite 
23 
 
identificar si la enseñanza cumplió su propósito o no, mientras que si se hace uso de 
información para realizar acciones que mejoren el logro de ese propósito, entonces se estaría 
hablando de evaluación formativa, en tanto que el uso de esa información organiza las 
acciones siguientes de la enseñanza. En palabras de William (2009), la evaluación formativa 
vinculada a procesos de enseñanza “está basada en el cruce de la dimensión de proceso 
(dónde están los alumnos en su proceso de aprendizaje, hacia dónde van y cómo llegar hasta 
allí) con el agente del proceso instruccional (docente, par, aprendiz)” (p. 30). 
Black & Wiliam (2009) identifican otros aspectos relevantes para la evaluación formativa, 
tales como: clarificar y compartir las metas de aprendizajes y criterios de logro, el diálogo 
efectivo con los estudiantes para recoger evidencias respecto de su aprendizaje, el uso de una 
retroalimentación que permita a los estudiantes avanzar en su aprendizaje, promover las 
instancias de aprendizaje entre estudiantes y promover que los estudiantes sean dueños de su 
aprendizaje. Con esto se hace referencia al uso de la evaluación entre pares y la 
autoevaluación para la autorregulación y metacognición que solo son posibles de lograr 
cuando ya se han incorporado los elementos anteriores. 
La relación de estos modelos con la evaluación sumativa busca la coherencia en las prácticas 
e instrumentos de evaluación, siendo la culminación del proceso. De tal manera que la 
evaluación sea formativa para la mejora de aprendizajes y sumativa para la certificación del 
nivel de logro (Zepeda, 2017). El uso formativo de la evaluación sumativa promueve la 
claridad en los criterios de evaluación, la retroalimentación, incluso posterior a la calificación 
y, con esto, el uso del error como oportunidad de aprendizaje. 
Durante los últimos años, la propuesta de evaluación formativa ha tenido como desafío 
elaborar un marco que la relacione con teorías del aprendizaje, esto a partir de la observación 
de Perrenoud sobre la necesidad de contextualizar la retroalimentación como un elemento 
dentro de los modelos de aprendizaje (Black & Wiliam, 2009). Esta contextualización 
permitiría tener en consideración, durante la retroalimentación, distintas formas de 
aprendizaje y la interacción necesaria para regularlo. Desde el campo de la evaluación en 
educación superior, Yorke (2003) comparte la necesidad del mayor desarrollo de una teoría, 
pues se requiere contar con un marco para juzgar la efectividad de la evaluación. En su caso 
esto se refiere a algunas características de los estudiantes y a la epistemología de las 
disciplinas, que se encuentra implicada tanto en el proceso de enseñanza como en las 
24 
 
valoraciones durante la evaluación. De tal forma el juicio evaluativo sería contextualizado en 
la disciplina y no se aplicaría de manera instrumental. 
En el campo de la educación artística no ha sido posible rastrearmodelos contextualizados 
en estas propuestas de evaluación, sobre todo porque el desarrollo del área ha estado marcado 
por las características disciplinares de las Artes. Sin embargo, no queda exenta de la discusión 
sobre la evaluación y las preguntas sobre qué, cómo y para qué evaluar considerando 
perspectivas actualizadas tanto de la disciplina como de los mecanismos y dispositivos de la 
evaluación, investigaciones que serán comentadas más adelante. 
 
3. Perspectivas de la evaluación en la enseñanza de las artes visuales 
 
El desarrollo de la evaluación en la asignatura de artes visuales se encuentra estrechamente 
vinculada a las especificidades de la disciplina y, sobre todo, a los enfoques que han marcado 
momentos en su desarrollo como área y que coexisten hasta hoy (Orbeta, 2015). La relación 
entre enseñanza y evaluación en artes visuales trasciende los contenidos de la asignatura, 
incidiendo en las comprensiones del arte que se encuentran a la base de los diversos enfoques 
de evaluación (Agirre, 2005; Errázuriz, 2002), las que van desde posturas que defienden la 
no-evaluación hasta la evaluación contextualizada para el desarrollo de proyectos artísticos 
contemporáneos. 
 
3.1 Enfoque expresionista en la evaluación en artes 
 
En la corriente expresionista de la educación artística se afirma que existe una relación innata 
de los niños con el arte. Se comprende la expresión artística como un reflejo de sus intereses, 
sentimientos, creatividad, desarrollo de conciencia estética y como una expresión del yo 
(Lowenfeld, 1972). En este contexto, las creaciones de los niños y adolescentes dan cuenta 
de representaciones y visiones sobre el mundo y sobre ellos mismos, produciéndose la 
autoidentificación del individuo en cada trabajo artístico que realiza. Por consiguiente, se 
25 
 
debe evitar cualquier tipo de interferencia, sobre todo de adultos que suelen imponer sus 
propios modelos del arte. 
Crítico del sistema escolar de la época, Lowenfeld (1972) señala que la calificación de 
actividades artísticas carece de sentido, porque se trata de criterios externos impuesto por el 
profesor y que, además, están orientados hacia la destreza técnica, pasando por alto la 
expresión. Para el autor, las artes, por su naturaleza y beneficios para el desarrollo de los 
niños, no debería ser tratada de la misma forma que otras asignaturas: 
 
Debe haber un lugar en la escuela donde las calificaciones no cuenten. El salón de 
actividades artísticas debe ser un santuario contra ese sistema escolar, un lugar donde el 
niño tenga libertad de ser auténtico, de poder revelar sus sentimientos y emociones sin 
censura, donde pueda evaluar su propio progreso hacia sus objetivos, sin la imposición de 
un sistema de calificaciones. (Lowenfel, 1972, p. 92). 
 
Según Lowenfeld, la calificación tiene un impacto negativo en los niños, causando 
frustración y coartando sus procesos expresivos. Una consecuencia de la calificación es la 
predisposición de los niños a elaborar sus trabajos con la motivación de la nota y de otras 
recompensas, que a la larga interfieren en su correcto desarrollo. 
En esta misma línea, Malcom Ross comparte la mirada sobre la enseñanza del arte para el 
desarrollo afectivo de los niños (Errázuriz, 2002). Desde su perspectiva, las expresiones 
artísticas y creativas de los estudiantes corresponden a manifestaciones de su mundo interior, 
realizadas para sí mismo y para otros. Mientras que la creatividad es comprendida como 
espacio de juego, descubrimiento, autoconocimiento y reflexión sobre los sentimientos. 
Ross defiende la posición de que no es posible ni apropiado evaluar, y mucho menos calificar 
(o medir) tales expresiones, pues eso significaría quitarles libertad y restringirlas mediante la 
imposición de criterios externos, no atingentes a estos procesos profundamente íntimos. Al 
igual que Lowenfeld, pone el énfasis en las consecuencias negativas de la evaluación para el 
desarrollo de la creatividad. Sin embargo, Ross reconoce las necesidades del sistema 
educativo y para esto propone una alternativa en que la evaluación en artes sea 
principalmente de carácter “interno”, es decir, que sean los propios estudiantes quienes 
evalúen sus producciones, pues serían los únicos agentes válidos para ponderar su proceso 
26 
 
expresivo. Este tipo de evaluación se diferencia de la evaluación externa (al sujeto que crea 
el trabajo de arte), comprendida por Ross como la instancia de medición o certificación 
(Errázuriz, 2002). El rol del profesor en este caso sería el apoyar el proceso del estudiante 
con instancias reflexivas, que pueden ser interpretadas como evaluaciones formativas para 
facilitar su proceso, pero en ningún caso puede influir directamente en este. 
 
3.2 Enfoque logocentrista en la evaluación artes 
 
De forma paralela, reaccionando a la corriente expresionista y el dilema de la evaluación en 
artes, a partir de la década de 1960 es posible identificar algunas propuestas que buscaban 
medir el aprendizaje con énfasis en el desarrollo de conductas artísticas (y su evaluación) con 
el fin de equiparar el área a otras asignaturas (Hernández, 2003). 
En la búsqueda de una educación artística de excelencia, en la década de los ochenta se 
origina el modelo del Discipline-based Art Education (DBAE) (Clark et al., 1987) que 
incorporaba cuatro áreas en la enseñanza del arte como disciplina: estética, crítica, historia 
del arte y producción artística. El DBAE “defendió la noción de que el contenido artístico 
debe estructurarse y evaluarse como todas las demás materias escolares” (Boughton, 2004, 
p. 266). De manera que el sistema de evaluación estaba orientado a metas e incluía la escritura 
de ensayos, pruebas, listas de cotejo y observaciones, que buscaban confirmar el progreso de 
los estudiantes y la eficiencia del programa (Clark et al., 1987). La influencia del DBAE aún 
se encuentra presente, principalmente en Estados Unidos, como antecedente de las pruebas 
estandarizadas en el área y sus consecuencias (Boughton, 2004). 
Asociados a la construcción del área disciplinar, pero influenciados por los enfoques 
cognitivistas y constructivistas del aprendizaje se encuentran los trabajos de Elliot Eisner 
(Educar la visión artística, 1972), Howard Gardner (Arte, mente y cerebro, 1982) y el 
programa Arts PROPEL, parte del Proyecto Zero de Harvard. Estas propuestas colocan el 
énfasis en el desarrollo de habilidades y capacidades en la enseñanza de las artes, incluyendo 
la dimensión cultural y ampliando la comprensión del contenido artístico enseñado hasta ese 
momento. 
27 
 
En el caso de Eisner, la enseñanza de las artes abarca tres grandes propósitos que 
corresponden a tres dominios necesarios de evaluar: dominio productivo, dominio crítico y 
dominio cultural. El dominio productivo está asociado a la creación artística. Corresponde a 
la realización de trabajos de arte, haciendo uso de materiales y técnicas, considerando la 
capacidad de manipulación en función de su propósito expresivo y su creatividad. Para 
facilitar la evaluación de la creatividad Eisner (2005) propone el uso de alguna de las 
siguientes distinciones: la ampliación de los límites (en contraposición de lo estereotipado), 
la invención (o descubrimiento), la ruptura de los límites y la organización estética, que 
consiste en la innovación de la disposición de los elementos de una obra, logrando una nueva 
armonía. 
El dominio crítico corresponde a la apreciación de trabajos y obras de arte, desde la 
observación hasta la elaboración de discursos y juicios críticos fundamentados. Para la 
valoración de la experiencia con la obra se incluyen elementos materiales, formales, 
temáticos y contextuales. Finalmente, la evaluación del dominio cultural incluye aspectos de 
la comprensión de elementos históricos y contextuales del arte. 
De esta manera, se presenta una organizaciónde tres dominios que permitirían ponderar el 
avance de los estudiantes en distintos aspectos de la asignatura y mediante distintas 
estrategias. Mientras que en el dominio productivo se proponen actividades procedimentales 
para demostrar la habilidad técnica mediante el hacer, en el dominio crítico y el cultural, 
suelen predominar estrategias más discursivas y expositivas del parecer y saber de los 
estudiantes. 
Además de la perspectiva disciplinar, Eisner (2011) distingue tipos y momentos de la 
evaluación, destacando las diferencias entre la evaluación del proceso y del producto, 
otorgándole importancia a la primera, que permite reconocer el impacto del programa de 
enseñanza para poder mejorarlo mientras está siendo implementado. Asimismo, promueve la 
autoevaluación (o autoinforme) durante el proceso como registro del aprendizaje de los 
estudiantes (Eisner, 2005). 
Eisner (2005) destaca que la evaluación debiera ser flexible y diversa; atendiendo a la 
individualidad, estar abierta a la sorpresa y haciendo uso contextualizado de los criterios de 
evaluación. Se plantea que el referente para elaborar el juicio evaluativo del estudiante sea 
28 
 
respecto de sí mismo, de su grupo y en base a criterios externos. De esta forma sería posible 
notar -respectivamente-, el progreso del estudiante, conocer si el logro del estudiante es el 
esperado para su nivel de desarrollo y determinar si se están cumpliendo los objetivos de 
aprendizaje. 
Por otra parte, Howard Gardner presenta un modelo con énfasis en la comprensión del 
desarrollo de las capacidades artísticas ligada a las fases de desarrollo artístico (Gardner, 
2005), desde la etapa preescolar hasta que son adolescentes y se encuentran finalizando la 
educación secundaria. Su propuesta evaluativa se corresponde con cada uno de los niveles 
de desarrollo de los estudiantes y sus distintas aproximaciones al arte. Errázuriz (2002) 
reconoce que es posible identificar algunos factores comunes a todas las etapas de la 
propuesta de Gardner (2005), tales como: considerar experiencias particulares y contrastarlas 
con comprensiones culturales y apreciaciones sobre diversas producciones artísticas; la 
reflexión de procesos y productos propios y de otros; y contextualizar las instancias de 
evaluación y los instrumentos que se utilizan (p.128). 
El proyecto Zero originado en 1967 en la Harvard Graduate School of Educaction, ha 
desarrollado a largo de los años algunas innovaciones para la enseñanza y evaluación de las 
artes visuales, entre las que destaca Arts PROPEL. Este proyecto desarrollado 1986 y 1991, 
también contó con la participación de Gardner como co-director junto con Dennie Palmer, y 
la colaboración de al menos otros seis académicos y una gran cantidad de escuelas públicas 
de Pittsburg. 
Arts PROPEL propone un marco de enseñanza de las artes que contempla tres dominios: 
producción, percepción y reflexión, mediante el desarrollo de proyectos con foco en la 
evaluación durante el proceso y de los productos. El modelo propuesto destaca la importancia 
de la evaluación basada en desempeños, vinculada al proceso de aprendizaje y que involucra 
tanto al profesor como al estudiante (Foote et al., 1992). 
Con este objetivo, se diseñan estrategias de evaluación que permiten que los estudiantes 
puedan tener claridad de los objetivos de aprendizaje, monitorear su avance mediante 
autoevaluaciones y hacer de la evaluación parte activa de la experiencia de aprendizaje. 
Además, se considera que este tipo de evaluación permite elaborar criterios coherentes con 
el trabajo creativo, siendo respetuosos con la perspectiva de los estudiantes. 
29 
 
El instrumento más destacado de este modelo, en cuanto a su evaluación, son los llamados 
PROPEL portafolios que consisten en carpetas de trabajo que incluyen evidencias de los 
proyectos de los estudiantes, desde los bocetos y la incorporación de referentes, hasta sus 
reflexiones. El portafolio incorpora los tres dominios, cada uno con criterios más específicos. 
En primer lugar, el dominio de producción pondera aspectos como el dominio de la técnica, 
la originalidad, la expresividad, la integración de referentes e ideas propias, y el esfuerzo 
comprendido como el compromiso, la persistencia y la revisión del propio proceso. En 
segundo lugar, el dominio de percepción incluye el desarrollo de la apreciación, la conciencia 
visual y comprensión de los objetos culturales y artísticos. En tercer lugar, en el dominio de 
reflexión se evalúan las valoraciones que realiza el estudiante respecto a las obras, pero sobre 
todo al desarrollo de sus trabajos, sus elecciones, su propósito, el uso de recursos, entre otros. 
El uso de los portafolios no solo se destina a una parte de una calificación final, sino que 
también es considerado como recurso de aprendizaje, ya que permite la revisión y reflexión 
del proceso creativo y su desarrollo. Además, durante las clases se incluyen estrategias como: 
 
(…) foros para comentarios y diálogo con los estudiantes; la posibilidad de que los 
estudiantes regresen a trabajos anteriores para revisión y/o inspiración; autoevaluación del 
estudiante junto con discusiones abiertas entre el maestro y los estudiantes para desarrollar 
estándares compartidos para evaluar el trabajo (Foote et al., 1992, p. 11). 
 
3.3 Enfoques contemporáneos de la educación artística en la evaluación de las artes 
 
El enfoque de la educación artística para la reconstrucción social (Freedman, 2006; 
Hernández, 2003), propone diseños curriculares basados en la comprensión de la cultura 
visual, en donde las artes visuales ocupan un lugar junto con otras formas de producción y 
comunicación visual desde las bellas artes, hasta la publicidad y el cine; incluyendo el arte 
popular, la televisión y los juegos de computador, entre otros (Freedman, 2006). 
La enseñanza para la comprensión de la cultura visual debe ser contextualizada, 
necesariamente interpretativa e interdisciplinar (debido a la diversidad de sus producciones). 
Entre sus estrategias releva la importancia del proceso creativo en colectivo, incluyendo 
perspectivas de lo multicultural y transdisciplinar, con el propósito de desarrollar el 
30 
 
pensamiento crítico. En este caso, la evaluación se distancia completamente de los exámenes 
y el mero trabajo práctico. 
La evaluación se encuentra fuertemente vinculada al proceso de enseñanza y las estrategias 
utilizadas, por ejemplo, si se desarrollan proyectos artísticos colectivos, entonces la 
evaluación debiera ser realizada por todos los involucrados, incluso podrían participar las 
comunidades que son impactadas por los proyectos de intervención artística. Esta evaluación 
se caracteriza por su énfasis en la argumentación, la reflexión crítica y el debate, siendo el 
diálogo parte central de toda instancia de evaluación. De esta forma, se espera que los 
estudiantes construyan interpretaciones contextualizadas de los productos culturales y del 
proceso de trabajo (Freedman, 2006). 
En línea con la propuesta contemporánea de este enfoque, resulta relevante señalar el diálogo 
como medio para el desarrollo de pensamiento crítico vinculado a la cultura visual y popular. 
En este sentido, la pedagogía dialógica (Duncum, 2008) busca dar cabida en la creación de 
significados diversidad de ideas, perspectivas y contradicciones con el fin de dar paso a los 
cuestionamientos en torno a la imagen (y su contexto). Sin embargo, para que esta sea 
efectiva debe mantener relaciones democráticas en la sala de clase, tanto de participación 
como de conocimientos. 
Entre las estrategias centradas en el diálogo destaca la crítica en clase, esta busca la 
participación de todos los estudiantes y que pongan en práctica sus conocimientos, 
permitiendo además que el control de la clase pase a ser compartido y que no esté solo a 
cargo del profesor. Según Freedman (2003), “los alumnosdeberían poder participar en las 
críticas en grupo del trabajo de alumnos individuales, responder al aprendizaje del grupo en 
cuanto grupo, y responder como grupo a la producción y actuación artística profesional” (p. 
207). En esta misma línea, se revela la importancia de la coevaluación y la autoevaluación, 
mientras que los instrumentos predilectos serían las bitácoras y los portafolios, que pueden 
ser individuales o grupales, junto con rúbricas, escalas de valoración y verificación. 
La interpretación del portafolio consiste en la reconstrucción de las trayectorias de 
aprendizaje de los estudiantes (Hernández, 2003, p. 174). De tal forma que se evidencia el 
proceso de construcción y transformación del conocimiento de manera contextualizada 
mediante la reflexión de los registros y producciones seleccionados, que hacen parte del 
31 
 
portafolio. Además, “permite al alumnado sentir el aprendizaje como algo propio, pues es 
cada uno el que decide qué trabajos y momentos son representativos de su trayectoria” 
(Hernández, 2003, p. 175). 
Otra perspectiva contemporánea de la enseñanza de las artes es la propuesta de Imanol Agirre 
para la educación estética pragmatista (Agirre, 2006; Orbeta, 2015). Con una comprensión 
del arte como experiencia, busca “promover la capacidad para sensibilizar y crear narrativas 
sobre los productos estéticos, entendiendo que crear narrativas no significa solo producir 
‘redacciones’ o crítica de arte, sino también producir artefactos estéticos” (Agirre, 2005, p. 
339). 
Si bien en este enfoque de enseñanza no hay una clara propuesta evaluativa, al igual que otros 
enfoques, se valora el uso del portafolio como instrumento para el desarrollo de proyectos, 
con énfasis en el proceso y su reflexión; ampliando la mirada sobre la evaluación de 
productos finales. 
 
3.4 Investigaciones sobre evaluación en educación artística 
 
Las investigaciones sobre la evaluación en artes (en educación primaria y secundaria) 
continúan indagando sobre los distintos elementos de las perspectivas presentadas, aunque 
respondiendo a las condiciones de sus contextos y reflexionando sobre una mirada 
contemporánea de la enseñanza de las artes. En el foco de las discusiones se mantiene la 
disyuntiva respecto a lo que se puede -y debiera- evaluar, sobre el agente de la evaluación, el 
uso de instrumentos y las consecuencias de las distintas prácticas y estrategias para el logro 
de aprendizajes artísticos. 
Respecto al objeto de la evaluación es posible rastrear discusiones sobre la posibilidad de 
evaluar la creatividad y los aprendizajes artísticos en general (Boughton, 2013; Lindström, 
2006; Sabol, 2006; Schönau, 2012). Algunas de estas propuestas buscan identificar los 
criterios e indicadores más utilizados para evaluar en las artes (Lindström, 2006; Sabol, 2006) 
y la búsqueda de criterios de calidad de los trabajos de los estudiantes, a través de los que 
sería posible determinar algunos de estos elementos en los programas de arte (Stake, 2008). 
32 
 
En esta misma línea, se encuentran investigaciones para el diseño de instrumentos de 
evaluación, con especial énfasis en el uso de portafolios y rúbricas (Borden, 2008; Boughton, 
2013; De Eça, 2005; Graham, 2019; Lindström, 2006; Newhouse, 2014; Popovich, 200; Tam, 
2018; Venet, 2000). Para Boughton (2013), es determinante ampliar nuestro conocimiento y 
mejorar las estrategias para brindar espacios educativos que fomenten la creatividad, para 
esto, considera necesario el desarrollo de evaluaciones auténticas en arte, siendo el portafolio 
una herramienta ideal: 
 
Un buen portafolio exigirá que los estudiantes demuestren sus intereses y muestren las 
formas en las que han integrado el aprendizaje en el aula con sus vidas. Un buen portafolio 
requerirá una reflexión profunda y sostenida, y brindará una buena oportunidad para 
generar interés a través de la búsqueda de contenido temático. Para que un portafolio tenga 
la mejor oportunidad de convertirse en un registro vivo del pensamiento creativo de los 
estudiantes, menos evaluación es mejor que más. (Boughton, 2013, p. 7). 
 
Popovich (2006) coincide con esta postura y destaca la necesidad de evaluaciones basadas 
en el desempeño mediante proyectos de larga duración, donde el uso de portafolios sea de 
forma contextualizada y con la guía activa del profesor durante las clases, mediante instancias 
de entrevistas, críticas y conversaciones (p. 38); apoyando de esta manera el desarrollo 
reflexivo de los estudiantes. 
El portafolio es destacado por Boughton (2013) no solo para el trabajo regular en las escuelas, 
sino que también para su uso en la evaluación sumativa, incluso a gran escala. Al respecto 
destaca el caso de Bachillerato Internacional (IB) en su diploma de artes visuales que hace 
del portafolio Research Workbooks, hoy llamado carpeta de proceso. En la actualidad, el IB 
en artes visuales integra en su evaluación un estudio comparativo, la carpeta de proceso y 
una exposición. La carpeta mantiene de forma integrada la evaluación del proceso de 
investigación, el desarrollo artístico y productos finales, correspondientes a los trabajos de 
taller a lo largo del curso (Organización del Bachillerato Internacional, 2014) 
Otros casos que han abordado la complejidad de la evaluación a gran escala en artes visuales 
y han optado por el portafolio como instrumento son el National Certificate of Educational 
Achievement (NCEA) en Nueva Zelanda, el programa Advanced Placement in Studio Art 
(AP Studio Art) en Estados Unidos (Graham, 2019). En ambos casos portafolio responde a 
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la certificación de habilidades del área, pero no necesariamente vinculada a contenidos 
específicos. El formato permite poner el foco de la evaluación en el proceso de investigación, 
experimentación y reflexión que van dando forma a los trabajos de arte. Asimismo, brindan 
la posibilidad de desarrollar habilidades como la resolución de problemas y atender al 
contexto de las escuelas y estudiantes. Por ejemplo, algunas investigaciones destacan cómo 
la flexibilidad del NCEA de artes visuales puede ser aprovechada por algunos docentes para 
trabajar sobre la cultura visual, la diversidad cultural y abordar de manera intencionada el 
proceso de trabajos para el desarrollo de pensamiento crítico (García & Smith, 2014; Smith, 
2019). 
En el marco del desarrollo de rúbricas es posible encontrar propuestas para la evaluación de 
la apreciación y crítica del arte. El instrumento propuesto en la investigación de Tam (2018) 
integra dimensiones de: descripción, análisis formal, interpretación, juicio, conocimiento 
estético y contextual, uso de referentes de investigación, originalidad y presentación del 
escrito. La validación demostró ser confiable, sin embargo, la interpretación de la 
originalidad se sigue presentando con un elemento con múltiples interpretaciones que 
dificulta esta evaluación. 
Otro ejemplo, es la investigación de Lindström (2006), inspirada en los portafolios de Arts 
PROPEL, que propone la validación de una rúbrica para evaluar la creatividad en el 
desarrollo de proyectos contemplando ocho ámbitos. Entre los criterios de producto se 
encuentran la intencionalidad comunicativa del trabajo visual, la composición y la factura; 
mientras que en los criterios de proceso se encuentran la investigación, la inventiva 
(propuesta de soluciones), el uso de referentes y la capacidad de autoevaluación. 
Las conclusiones demostraron que la atención no debía estar solo en los criterios dados, sino 
que había que tener en consideración la interpretación realizada por los profesores que 
acompañaron los procesos de los trabajos a la luz de su experiencia docente. Con esto, se 
exponía la dificultad de validar la aplicación de los criterios de proceso y la necesidad de 
contar con mayores evidencias de la perspectiva de los estudiantes al respecto. Es decir, la 
importancia deregistrar las instancias de autoevaluación, su valor como herramienta para la 
ponderación del propio trabajo y, en consecuencia, para el desarrollo creativo. 
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Cabe señalar que en torno a la creatividad en artes también se encuentran otras 
investigaciones que buscan profundizar en las estrategias para la evaluación de procesos y 
producción de trabajos. Entre estas, destaca la propuesta de Smith & Henriksen (2016) 
respecto de la valoración del error vinculada a la toma de riesgos en los procesos creativos y 
la ausencia de respuestas correctas en artes. En su análisis presenta el error como parte de los 
procesos de experimentación propios de la práctica creativa y como oportunidad de 
aprendizaje, orientada por la evaluación formativa y retroalimentación guiada por el docente 
y por los propios estudiantes. Además, plantea la relevancia de incluir el proceso de trabajo 
en la evaluación sumativa con el fin de valorar la toma de riesgos y el ejercicio de prueba y 
error. 
Respecto al referente y agente de la evaluación es posible identificar discusiones asociadas a 
las propuestas más expresivas de la enseñanza de las artes (Hickman 2015; Schönau, 2012). 
En estas se retoman las posturas del desarrollo artístico y expresivo como una dimensión 
personal e incluso íntima del individuo. En este sentido, sus propuestas de evaluación 
defienden la centralidad en el estudiante como referente y agente de su propia evaluación. 
En esta línea, la autoevaluación permitiría destacar la dimensión expresiva del arte, la 
capacidad de comunicar significado (idea, sentimientos, mensajes, etc.), la apropiación del 
proceso creativo por parte de los estudiantes y el mayor desarrollo de reflexión sobre sus 
procesos y toma de decisiones, incluyendo decidir sus propósitos y cuando se da por 
finalizado un determinado trabajo (Schönau, 2012). 
El rol del profesor estaría en guiar a los estudiantes, mediante preguntas reflexivas, a 
configurar los criterios internos para evaluar sus trabajos en base a los propósitos que ellos 
mismos se hayan establecido. En cuanto a la evaluación del uso de técnicas y conocimientos 
conceptuales, se indica que hacen parte de evaluación formativa, por lo que no debieran 
impactar la evaluación final realizada por el estudiante, dado que carecen de valor para esta 
perspectiva de enseñanza. 
Por último, cabe mencionar la existencia de investigaciones y sobre todo discusiones en torno 
a los efectos del accountability en la enseñanza de las artes (Boughton, 2013; Filbin & 
Boughton, 2016; Steers, 2014). El debate aborda las modificaciones curriculares de la 
asignatura como consecuencia de la presencia y valoración que se le da a las pruebas 
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estandarizadas de formato test. Los efectos se observan en la valoración de la asignatura, su 
enseñanza y, en algunos casos, la evaluación, adoptando modelos de evaluación mediante 
pruebas y exámenes, alejándose de las situaciones de desempeño. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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IV. METODOLOGÍA 
 
 
1. Tipo de investigación y enfoque 
 
La investigación se desarrolla desde un enfoque cualitativo (Krausse, 1995) con el propósito 
de ampliar la comprensión de las prácticas de evaluación utilizadas por los profesores de 
artes visuales y las creencias implicadas en su uso, indagando en sus experiencias a partir de 
sus propios relatos. Situada desde un paradigma interpretativo (Krausse, 1995), durante la 
investigación se adopta una postura que reconoce la naturaleza del objeto de estudio como 
una construcción de significados al cual se accede mediante las subjetividades, tanto de los 
profesores indagados, como de quien investiga. 
En el enfoque cualitativo el investigador “se constituye en el instrumento principal de 
recolección y análisis de datos” (Krausse, 1995, p. 9), por lo que es importante que sea 
consciente de sus propias creencias y prejuicios sobre el tema de investigación para no 
imponerlas y lograr mantener una distancia analítica durante el proceso de interpretación de 
los datos (Krausse, 1995). Para esto se tendrán presentes criterios de rigor para transparentar 
la posición de quien investiga y el discurso de los profesores. 
La metodología utilizada es la Teoría fundamentada, que refiere a la construcción de una 
“teoría derivada de datos recopilados de manera sistemática y analizados por medio de un 
proceso de investigación” (Strauss & Corbin, 2002, p. 21). Las investigaciones basadas en la 
Teoría fundamentada se caracterizan por comenzar en un campo o área desde la que emergen 
los datos (Strauss & Corbin, 2002), dando forma a la teoría durante la investigación, y no 
desde una teoría preconcebida. Por lo tanto, su uso en fenómenos poco estudiados, como es 
el caso de las prácticas de evaluación de los profesores de arte y sus creencias en nuestro 
contexto, puede resultar especialmente beneficioso, sobre todo al no contar con una base 
teórica predominante. La Teoría fundamentada como opción metodológica permite entonces 
indagar el fenómeno de interés de manera sistemática y progresiva, pero flexible a la 
emergencia de las diversas experiencias y perspectivas de los sujetos participantes. 
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El desarrollo de la teoría durante la investigación inicia con la interpretación de los datos 
cualitativos para su descripción y análisis mediante el ordenamiento conceptual, que consiste 
en la organización de las categorías y sus propiedades (y dimensiones), para luego dar forma 
a la teoría en base a conceptualizaciones, relaciones sistemáticas y esquemas explicativos. 
Los procedimientos característicos de esta metodología son la recogida de datos, la 
codificación (abierta, axial y selectiva), el análisis comparativo mediante preguntas para la 
distinción de las propiedades y dimensiones (escala de variación de las propiedades) que 
conforman las categorías, el ordenamiento conceptual y las preposiciones o hipótesis 
previsionales, para luego pasar a la conformación de la teoría (Strauss & Corbin, 2002). 
El método de comparación constante consiste en una estrategia de análisis de los datos, 
conceptos, propiedades e hipótesis provisorias, que revisa mediante preguntas de distinta 
índole las relaciones y diferencias entre los datos en cada momento de la investigación. 
La codificación corresponde al proceso de conceptualización de los datos. Se le llama 
codificación abierta cuando se trata de denominaciones que son producto del análisis 
interpretativo, y se les llama códigos en vivo cuando se trata de abstracciones que ocupan las 
palabras de los sujetos participantes de la investigación. La codificación axial es la relación 
entre categoría y las subcategorías, que amplía el marco explicativo. Finalmente, con la 
codificación selectiva se conforma la categoría central, que sería de mayor grado de 
abstracción y es representativa del proceso de análisis del fenómeno que se investiga (Strauss 
& Corbin, 2002). 
 
2. Participantes de la investigación 
 
Para la investigación se invitó a participar a cuatro profesores de artes visuales seleccionados 
en base a criterios de carácter intencional y de variación máxima a partir de sus perfiles 
(Flick, 2015). Los criterios generales para la selección de los sujetos participantes fueron: ser 
profesor/a de artes visuales y tener experiencia realizando clases por al menos 3 años en 
educación media (educación secundaria). Respecto a sus estudios, se buscó distintas 
formaciones en pedagogía, tanto de programas regulares, como de prosecución de estudios 
que se realizan posteriormente a la obtención de una Licenciatura en Artes. Con esto se 
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buscaba contar con diversidad de perfiles de profesores de artes visuales para así tratar de 
conocer e incluir a la investigación una variedad de experiencias dadas tanto por la formación 
universitaria, fuera artística o de pedagogía, así como provenientes de diversos