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La evaluación de los 
aprendizajes desde un enfoque 
cognitivo
Nury	Sandoval	Oviedo*
RESUMEN. En primera instancia, cuando se habla de pro-
cesos de enseñanza aprendizaje se debe comprender que la 
evaluación es una actividad educativa que permite regular los 
procesos de aprendizaje de los educandos. De esta manera 
la responsabilidad que tiene el maestro es proporcionar las 
herramientas que apoyen al estudiante en la autorregulación 
de sus aprendizajes. Otra idea hace referencia a la magnitud 
que tiene dicho concepto, pues la evaluación cumple funcio-
nes de diagnóstico e información en relación con los logros 
de aprendizaje a nivel de dominios de conocimiento y con-
tribuye al aprendizaje ya que es una manera de control del 
propio aprendizaje. Una tercera idea es que el maestro debe 
tener una clara comprensión de lo que sus estudiantes saben 
y de lo que no saben; y además debe estar en la capacidad 
de evaluar si las estrategias de enseñanza y programas de 
instrucción que estamos utilizando son adecuados o no. Es 
importante señalar que un verdadero proceso de evaluación 
independiente de su enfoque es aquel que se preocupa por 
comprender la naturaleza del aprendizaje y de concebir al 
* Magíster en Educación. Profesora Pontificia Universidad Javeriana.
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individuo con un ser integral, el cual está influenciado por su 
contexto, su familia, su origen cultural y por unas condiciones 
de aprendizaje particulares.
Palabras clave. Evaluación, enseñanza-aprendizaje, aspectos 
de la evaluación.
Abstract. In the context of teaching and learning processes one 
must understand that evaluation is a primordial educational 
activity in order to regulate the learning process among learners. 
In this paper we review three aspects of evaluation as a peda-
gogical activity.
Key words. Evaluation, teaching-learning, aspects of the evalu-
ation.
Cuando puedas medir aquello de lo que hablas...
Entonces, puedes pensar que sabes algo acerca de ello.
Popular lectures and addresses (1891).
W. Thomson, Lord Kelvin (1824-1907)
La palabra “inteligencia”, tal como la empleamos hoy, tiene una 
historia corta. El término se ha utilizado durante muchos siglos 
con diversos sentidos filosóficos. La idea de medir la inteligencia 
proviene de Francis Galton, un primo de Darwin, que intentaba 
aplicar los principios de la evolución al terreno psicológico y es en 
el siglo xix cuando autores como Spencer se empiezan a ocupar 
de la inteligencia en el mundo animal y en los seres humanos. 
Después de Galton hubo bastantes intentos de medir la inteligen-
cia, pero fue el francés Binet el primero que construyó pruebas o 
tests útiles para medirla.
Durante muchos años pareció que la medida de la inteligencia 
era uno de los principales logros conseguidos por la psicología. 
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Los psicólogos se ocuparon mucho más de estudiar quién tenía 
inteligencia, que de qué se trataba la inteligencia. Estaban 
haciendo mediciones, pero no sabían muy bien qué es lo que 
estaban midiendo y ni siquiera el concepto de inteligencia era 
común. Con el tiempo y los progresos de la psicología se empezó 
a ver que estas concepciones eran insuficientes. Los psicólogos 
estaban insatisfechos midiendo algo que no sabían lo que era 
y empezaron además a surgir problemas. Pero, mientas tanto, 
otros avances en el terreno de la psicología permitían encontrar 
nuevas soluciones y plantear el problema de forma distinta (Cfr. 
Delval; 1985: 10).
Actualmente en los Estados Unidos se aplican millones de prue-
bas a niños y adultos. Estas pruebas, por lo general, son del tipo 
de pruebas estáticas, donde el evaluador o examinador dentro 
de la prueba presenta una serie de ítems, uno a uno o en grupo, 
solicitando a cada sujeto que responda. Aquí el individuo no tiene 
ninguna clase de retroalimentación o intervención orientada al 
alcance de mayores niveles de desempeño intelectual. Finalizada 
la administración de esta prueba se espera que cada sujeto reciba 
respuesta en relación con el desempeño que mostró en la misma, 
por lo general estos resultados son presentados en un informe que 
muestra una puntuación o un conjunto de puntuaciones.
De acuerdo con Sternberg Robert (2003) otro tipo de pruebas 
que definen una diferencia profunda con las formas tradiciona-
les de evaluación, son las que reciben el nombre de evaluación 
dinámica. Las bases de esta prueba fueron aportadas primero por 
Lev Vygotsky en la Unión Soviética y más adelante por Reuven 
Feuerstein en Israel. Dentro de esta modalidad de pruebas el su-
jeto se enfrenta a uno o más ítems como en las pruebas estáticas, 
pero la puntuación en lugar de basarse solamente en la actuación, 
contempla un sistema que tiene en cuenta los resultados de una 
intervención. En esta medida el evaluador o examinador enseña 
al sujeto cómo lograr un mejor desempeño, ya sea en unos ítems 
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concretos o en el conjunto general de la prueba; de esta manera 
“la puntuación final puede ser una puntuación de aprendizaje que 
represente la diferencia entre las puntuaciones del pretest (antes 
del aprendizaje) y del postest (después del aprendizaje) o puede 
ser únicamente la puntuación del postest”. 
De acuerdo a Parra, Páez, Gómez y Espejo (1998), las grandes 
tendencias en el estudio de la cognición están orientadas en cua-
tro grandes grupos. El primero y sobre el cual el presente artículo 
enfatizará de acuerdo al tema central, hace referencia a aquellas 
tendencias dirigidas a la medición y observación de conductas y 
desempeños intelectuales. Para este grupo su principal interés son 
los desempeños que manifiesta el sujeto. El segundo grupo está 
conformado por aquellas tendencias concentradas en los meca-
nismos y factores relacionados con el desarrollo del pensamiento. 
Su objetivo se centra en las condiciones filogenéticas, ontogené-
ticas, sociogenéticas y microgenéticas que permiten el desarrollo 
en la etapa infantil y la adolescencia. Pasando al tercer grupo, se 
podría manifestar que estas tendencias tienen una preocupación 
especial por la comprensión del pensamiento como fenómeno 
mental el cual, por ser de carácter interno y privado, sólo puede 
estudiarse de manera indirecta. Ya en el último grupo se puede 
hacer referencia a aquellas tendencias que han manifestado un 
interés por explicar el papel de los relatos en la construcción del 
pensamiento narrativo.
Retomando el primer grupo de tendencias investigativas de la 
cognición, y sobre el cual principalmente este artículo pretende 
hacer referencia, es importante recordar que dicho grupo está 
conformado por aquellas tendencias orientadas a la medición y 
observación de conductas inteligentes. A continuación se presen-
tarán los principales enfoques que a partir del pensamiento inten-
tan dar respuesta a la pregunta de cómo medir los desempeños 
intelectuales de los sujetos. Por supuesto cada enfoque tiene su 
propia teoría que lo sustenta y su forma de evaluar.
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En la actualidad existen algunas perspectivas de evaluación que 
se originan del cognitivismo y que están orientadas al análisis 
de las tareas, de los errores y al desarrollo de las competencias 
intelectuales de los sujetos (Wittrock y Baker; 1989). En este 
sentido la preocupación de este enfoque es la evaluación de los 
procesos intelectuales que lleva a cabo un sujeto en relación con 
la solución de una tarea. De esta manera la estructura y procesos 
de la mente se han convertido en el punto central de los modelosy de las investigaciones empíricas, en donde la función del campo 
cognitivo ha sido el estudio de la forma en que los sujetos repre-
sentan y procesan mentalmente la información a través de procesos 
como, la percepción, el aprendizaje, la memoria, la resolución de 
problemas y la toma de decisiones.
Teniendo en cuenta un enfoque cognitivo de la evaluación, se 
pondrán en manifiesto los principales aportes llevados a cabo por 
dos grandes teóricos que han contribuido de manera considera-
ble al estudio de los desempeños intelectuales que caracterizan 
a los sujetos. Bajo esta línea es interesante analizar los trabajos 
desarrollados por Vygotsky (1978), dirigidos a sentar las bases 
en un modelo de evaluación dinámica del aprendizaje, en donde 
es importante establecer una distinción en el nivel de desarrollo 
actual de un niño (a), como el que se puede medir en un test estan-
darizado y el nivel de desarrollo potencial de este sujeto, haciendo 
hincapié a que éste sería el grado de funcionamiento mental que 
un niño puede lograr con algún tipo de ayuda y apoyo durante el 
examen. Ambas medidas son fundamentales en el diagnóstico de 
la aptitud, tanto para el aprendizaje como para los diseños de los 
programas y para una instrucción apropiada o de apoyo (remedial). 
Las diferencias entre estas medidas o zona de desarrollo próxima 
como lo llama Vygotsky, citado por (Cortada; 2001).
Otro autor que vale la pena traer a colación es Piaget (1970), con-
siderado uno de los cognitivistas más distinguidos de nuestros 
tiempos, el cual se interesó, más que por los test y por las diferencias 
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individuales, por estudiar la génesis del conocimiento científico en 
la historia de la humanidad (epistemología genética) y la génesis 
del pensamiento lógico en el niño (psicología genética).
De acuerdo con Cortada (2001) “La teoría de Piaget es estructura-
lista dado que según él, el hombre no puede comprender el mundo 
más que asimilándolo sus estructuras cognitivas constructivistas”, 
pues piensa que estas estructuras son instrumentos mentales del 
conocimiento no son innatos ni sacados del ambiente, sino que se 
construyen con la coordinación de las acciones, que el individuo 
lleva a cabo al actuar en el mundo para transformarlo. De esta 
manera el hombre construye con la coordinación de sus acciones, 
sistemas de transformación.
Otros psicólogos han tratado de construir tests que permitan eva-
luar las etapas del desarrollo del pensamiento infantil. Uno de estos 
instrumentos y de los más conocidos es la Escala de Desarrollo 
del Pensamiento Lógico (eDlP) de Longeato (1969). Estos tests no 
están planteados como los tests usuales, en donde se compara el 
rendimiento de un sujeto con el que según los estándares tienen 
los niños de su misma edad, sexo y nivel socioeconómico, sino ha-
ciendo referencia a un criterio teórico que es la etapa de desarrollo 
al que su modo de razonamiento corresponde. En esta escala los 
índices jerárquicos de las distintas escalas están alrededor de 90 
lo que indica que los ítems correspondientes a las distintas etapas 
se ordenan de acuerdo a la teoría piagetiana.
Pasando a otro grupo, las teorías psicométricas intentan explicar 
las diferencias individuales y de desarrollo en la ejecución con test 
estandarizados de desempeño, especialmente test de coeficiente 
intelectual. Bajo estas teorías está la premisa que la inteligencia 
puede ser evaluada en términos de fuentes latentes de diferencias 
individuales o factores. Por ejemplo, Spearman (1927) enfatizó que 
fundamentalmente todo el desempeño intelectual está en un factor 
general, simple y común. Thurstone (1938) propuso que la inteli-
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gencia involucraba siete habilidades mentales: comprensión ver-
bal, fluidez verbal, números, viso espacial, memoria, razonamiento 
y velocidad perceptual. Guilford (1967) hipotetizó la existencia 
de 180 factores de habilidad. La tricotomía Uno-Varios-Muchos 
también es aplicable a teorías no psicométricas de desarrollo inte-
lectual. Por ejemplo, la teoría de Piaget enfatiza en la inteligencia 
operacional; teorías de dominios privilegiados como por ejemplo 
(Carey, 1985; Gardner, 1993; Wellman y Gelman, 1998) enfatizan 
en un pequeño número de inteligencias y teorías socioculturales 
(Cole, 1996, Rogoff, 1998) que ven la inteligencia en términos del 
desempeño dentro de un vasto número de contextos.
A la psicometría se le critica que un número o incluso muchos 
números midiendo el estatus de diferentes dimensiones de inteli-
gencia, difícilmente puedan capturar la riqueza y complejidad de la 
misma, habilidades del aprendizaje y creatividad. Otra limitación 
para tener en cuenta de estas medidas numéricas y los resultados 
de sus fracasos son los contextos social y cultural que le dan forma 
al desempeño intelectual.
Muchos esfuerzos se han hecho en los últimos años para direccio-
nar las críticas a las aproximaciones psicométricas. Una particu-
larmente importante ha sido examinar los procesos cognitivos que 
activan el desempeño en tareas usadas para medir la inteligencia 
(Ackerman, 1989; Carpenter, Just y Shell, 1990). Un componente 
del proceso de información que ha comprobado ser un buen pre-
dictor de inteligencia general es la eficiencia del pensamiento. Por 
ejemplo, el tiempo que requiere un niño para discriminar estímu-
los moderadamente correlacionados. Otros estudios revelan que 
la elección de estrategias efectivas en la solución de problemas 
simples está relacionada con el coeficiente intelectual. 
Ahora, bajo este panorama y de acuerdo a los enfoques planteados 
someramente al interior de este artículo, surgen muchos interro-
gantes e inconformidades, con respecto al sentido que debe tener 
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el proceso de evaluación independiente de la postura desde la 
cual se esté planteando. Algunos de ellos, serán mencionados a 
continuación y se dejaran abiertos en aras de suscitar, discusiones 
y reflexiones por parte de aquellas personas que trabajan en el 
ámbito educativo o que están relacionadas académica o profesio-
nalmente con procesos de evaluación.
En primera instancia, cuando se habla de procesos de enseñan-
za-aprendizaje, una de las premisas que debe tener en cuenta 
el educador es comprender que la evaluación es una actividad 
educativa que permite regular los procesos de aprendizaje de 
los educandos. De esta manera la responsabilidad que tiene el 
maestro en cualquier situación de educación, es proporcionar las 
herramientas que apoyen al estudiante en la autorregulación de 
sus aprendizajes. Otra idea que surge cuando hablamos de eva-
luación, hace referencia a la magnitud que tiene dicho concepto, 
pues por un lado la evaluación cumple funciones de diagnóstico 
e información en relación con los logros de aprendizaje a nivel 
de dominios de conocimiento y por otro lado el proceso de eva-
luación “como actividad educativa, contribuye al aprendizaje ya 
que es una manera de control del propio aprendizaje, o en otras 
palabras es un nivel de toma de conciencia sobre los niveles de 
avance cognoscitivo personales o grupales en la resolución de 
tareas” (Parra; 2007).
Una tercera idea es que dentro del proceso de enseñanza-
aprendizaje, el maestro debe tener una clara comprensión de lo 
que sus estudiantes saben y de lo que no saben. Aparte de ello 
estar en la capacidad de evaluar si las estrategias de enseñanza 
y programas de instrucción que estamos utilizando son los más 
adecuados o no; es decir ser capaces de determinar con seguridad 
si nuestros esfuerzos para instruir han sido eficaces (Cfr. Corta-
da; 2001). También se debe revisar si de alguna manera estamos 
contemplando los diferentes estilos y ritmos de aprendizajede 
nuestros educandos. 
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Ya finalizando es importante señalar que un verdadero proceso 
de evaluación independiente de su enfoque es aquel que se pre-
ocupa por comprender la naturaleza del aprendizaje y de concebir 
al individuo con un ser integral, el cual está influenciado por su 
contexto, su familia, su origen cultural y por unas condiciones de 
aprendizaje particulares.
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