Naturaleza_de_la_ciencia_didactica_de_la (5)

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OEI - Programación- CTS+I - Sala de lectura - 
Resumen 
En ciertas ocasiones la didáctica de las ciencias transmite como mitos algunas creencias que no están suficientemente 
sustentadas por la investigación que ella misma produce. Este estudio muestra dos de esos mitos, relacionados con los 
motivos que se suelen esgrimir para incluir la naturaleza de la ciencia en la enseñanza de las ciencias: (i) la supuesta 
relación entre la práctica docente y las creencias sobre la naturaleza de la ciencia, y (ii) la creencia de que la 
comprensión de ésta es un factor clave a la hora de tomar mejores decisiones cívicas en cuestiones tecnocientíficas de 
interés social. El análisis que se presenta se ha realizado a partir de los resultados de diversas investigaciones 
procedentes de la propia didáctica de las ciencias. Las conclusiones apuntan hacia la consideración de otros factores que 
pueden influir más que la propia naturaleza de la ciencia, haciendo menos lineales esas hipotéticas relaciones de lo que 
algunos especialistas piensan y, por tanto, más compleja la problemática planteada. 
Palabras clave: naturaleza de la ciencia, didáctica de las ciencias, enseñanza de las ciencias, práctica docente, 
decisiones tecnocientíficas, educación para la participación ciudadana. 
“El filósofo [científico] debe estar dispuesto a escuchar todas las sugerencias, pero también tener 
determinación para juzgar por sí mismo. No debe dejarse influir por las apariencias.” 
Michael Faraday (1791-1867) 
Naturaleza de la ciencia y didáctica de las ciencias 
Cada vez es mayor el consenso en didáctica de las ciencias a la hora de considerar que uno de los objetivos más 
importantes de la educación científica es que los estudiantes de educación secundaria y bachillerato lleguen a adquirir 
una mejor comprensión de la naturaleza de la ciencia(2) –NdC en adelante–(3). Aunque este objetivo tiene bastante 
antigüedad y se renueva periódicamente en la bibliografía especializada, las razones que se suelen dar para implantarlo 
tienden a cambiar a lo largo del tiempo. As í, en los últimos lustros ha aparecido como uno de los componentes 
esenciales de la alfabetización científica y tecnológica para todas las personas(4) y de la educación CTS (Acevedo, 
Vázquez y Manassero, 2002; Spector, Strong y Laporta, 1998). De otro modo, en la actualidad se estima que uno de los 
principales objetivos de la enseñanza de las ciencias es el aprendizaje de la NdC, tanto para desarrollar una mejor 
comprensión de la ciencia y sus métodos como para contribuir a tomar más conciencia de las interacciones entre la 
ciencia, la tecnología y la sociedad(5). 
El conocimiento de la NdC es en gran parte un metaconocimiento que surge de la reflexión sobre la propia ciencia(6), por 
lo cual parece un objetivo poco razonable pues, por su enorme complejidad, podría estar fuera del alcance de gran parte 
del alumnado. Por otro lado, una dificultad importante para establecer qué contenidos deben enseñarse de NdC es, sin 
duda, que los propios filósofos y sociólogos de la ciencia tienen grandes desacuerdos sobre los principios básicos de 
ésta (Alters, 1997; V ázquez et al., 2001), debido al carácter dialéctico y controvertido de los asuntos puestos en juego y 
quizás también por la mayor tendencia a la polémica de esos profesionales. Además, algunas de esas visiones tampoco 
coinciden con las que se sostienen desde la propia ciencia; recuérdese si no la denominada “guerra de las ciencias” 
como virulenta reacción de los científicos a ciertos excesos de los relativistas y social-constructivistas postmodernos más 
radicales(7). No obstante, es posible lograr cierto consenso en didáctica de las ciencias (Eflin, Glennan y Reisch, 1999; 
Felske, Chiappetta y Kemper, 2001; McComas y Olson, 1998; Osborne et al., 2003; Vázquez, Acevedo y Manassero, 
2004)(8), sobre todo si se tiene en cuenta que la mayoría de las discrepancias se refieren a cuestiones demasiado 
abstractas como para tener gran repercusión en la vida diaria de los estudiantes(9) y, en consecuencia, se proponen unos 
objetivos más modestos(10), más adaptados al nivel evolutivo del alumnado y más ajustados a los requerimientos de una 
Naturaleza de la Ciencia, Didáctica de las Ciencias, Práctica Docente y Toma de Decisiones 
Tecnocientíficas(1) 
José Antonio Acevedo, Inspección de Educación. Consejer ía de Educación de la Junta de Andalucía. Delegación Provincial 
de Huelva – España. E -mail: ja_acevedo@vodafone.es. 
Pilar Acevedo, IES “Ramón Olleros Gregorio” de B éjar (Salamanca) – España. E -mail: pi_acevedo@yahoo.es 
Mª Antonia Manassero, Universidad de las Islas Baleares – Espa ña. E -mail:mailto:%20ma.manassero@uib.es 
José Mª Oliva, Centro de Profesorado de Cádiz – España. E -mail: jmoliva@cepcadiz.com 
Mª Fátima Paixão, Escuela Superior de Educación, Instituto Politécnico de Castelo Branco – Portugal. E-mail: 
fatimapaixao@ese.ipcb.pt 
Ángel V ázquez, Universidad de las Islas Baleares – España. E -mail: avazquez@dgadmedu.caib.es 
enseñanza de las ciencias destinada a la alfabetización científica y tecnológica para la participación ciudadana(11). 
De acuerdo con esta hipótesis, recientemente los métodos para enseñar NdC se están mostrando parcialmente eficaces 
cuando abordan algunos de sus aspectos básicos de manera explícita y reflexiva; esto es, si se hace con una buena 
planificación, desarrollando los contenidos en actividades variadas y evaluando los procesos llevados a cabo y los 
resultados conseguidos (Akerson, Abd-El-Khalick y Lederman, 2000)(12). Se ha informado al respecto de resultados 
moderadamente positivos cuando se usan actividades basadas en la investigación científica(13), en la filosofía y la historia 
de la ciencia(14), contextualizadas con un enfoque CTS del tipo IOS(15) –Issue-Oriented-Science– y capaces de conectar 
con el mundo real y cotidiano de los estudiantes(16). Así mismo, se han llevado a la práctica proyectos expresamente 
diseñados para mejorar la comprensión de la NdC que ponen su acento en los procesos sociales de la construcción del 
conocimiento científico y en la resolución de las controversias científicas (Kolstø, 2001; Kolstø y Mestad, 2003)(17). Estas 
líneas de trabajo también han puesto en cuestión la creencia según la cual una enseñanza implícita de la NdC, basada 
sobre todo en la práctica de los procedimientos de la ciencia y otros contenidos indirectos, permite alcanzar una buena 
comprensión de la NdC(18). 
Los párrafos anteriores dejan bien claro la atención preferente que viene prestando la didáctica de las ciencias a la NdC y 
su papel en la reforma de la enseñanza de las ciencias. Para ello, se han aportado diversas razones para motivar la 
importancia concedida, tales como utilitarias, democráticas, culturales, axiológicas y relacionadas con la enseñanza y el 
aprendizaje de los conceptos científicos (Driver et al, 1996); argumentos que no siempre están apoyados por los 
resultados de las investigaciones realizadas. Por ejemplo, se ha sostenido y se sigue manteniendo acríticamente que las 
creencias del profesorado sobre la NdC se relacionan directamente con su práctica docente. Así mismo, se ha asegurado 
y se continúa afirmando hoy que una buena comprensión de la NdC es un factor decisivo para tomar mejores decisiones 
sobre cuestiones tecnocientíficas de interés social. A continuación se tratarán con brevedad estos dos supuestos de la 
didáctica de las ciencias para mostrar que ésta crea a veces sus propios mitos y los propaga, como sucede cuando 
decide dar valor a la NdC en la enseñanza de las ciencias. 
Naturaleza de la ciencia y práctica docente 
Desde la última década de la pasada centuria, el estudio de las creencias del profesorado sobre NdC se ha convertido en 
un tema prioritario de investigación en didáctica de las ciencias, persistiendo su interés en el presente(19). Estas 
investigaciones se han basado desde el principio en dos hipótesis implícitas (Lederman, 1992): 
I. La comprensión de la NdC delprofesorado guarda cierta relaci ón con la de sus estudiantes y la imagen que éstos 
adquieren de la ciencia. 
II. Las creencias del profesorado sobre NdC influyen significativamente en su forma de enseñar ciencias y en las 
decisiones que toman en el aula. 
Sin embargo, por muy atractivas que puedan parecer ambas hipótesis lo cierto es que aún no están suficientemente 
avaladas por las investigaciones realizadas (Lederman, 1992, 1999; McComas, Clough y Almazroa, 1998)(20), algunas de 
las cuales incluso proporcionan datos en contra (Mellado, 1996, 1997)(21). Aunque recientemente Tsai (2002) ha aportado 
resultados que muestran una importante relación entre las creencias del profesorado respecto a la enseñanza, el 
aprendizaje y la NdC, esto no significa necesariamente que también exista coherencia con la práctica docente –como 
advierte el propio autor del artículo–, pues ese aspecto no fue objeto de la investigación llevada a cabo. 
Por otro lado, distintos investigadores han señalado diversos factores que influyen a la hora de que el profesorado 
traslade al aula contenidos de NdC (Abd-El-Khalick y Lederman, 2000a; Bartholomew, Osborne y Ratcliffe, 2002; 
Mellado, 1997; Schwartz y Lederman, 2002)(22). La mayoría de esos elementos no tienen que ver con los propios 
contenidos de NdC, sino con resistencias generales a las innovaciones educativas y, más aún, con el conocimiento 
didáctico del contenido –“pedagogical content knowledge”– (Gess-Newsome y Lederman, 1999)(23), una noción 
introducida por Shulman (1987)(24) para expresar el conocimiento profesional específico que desarrollan los profesores 
sobre la forma de enseñar su asignatura, el cual viene a ser la intersección entre los conocimientos didácticos, los 
propios del tema y los correspondientes al objeto de enseñanza –la NdC en este caso–, y que también se relaciona con 
la imprescindible transposición didáctica de los contenidos que deben trasladar al aula. Estos aspectos añaden mucha 
mayor complejidad a lo que se sostiene linealmente en las dos hipótesis indicadas(25). 
A pesar de ello, ambas hipótesis han sido asumidas de manera acrítica en muchos diseños curriculares de las reformas 
emprendidas en la década de los noventa. Por ejemplo, en la introducción al curriculum del área de Ciencias de la 
Naturaleza de la Educación Secundaria Obligatoria de la Comunidad Autónoma de Andalucía se afirmaba que: 
“[...] Existe una estrecha relación entre la concepción que sobre la naturaleza de la ciencia se posee y los tipos de 
aprendizajes que se promueven en los alumnos.” 
[Decreto 106/1992, anexo II, p. 4126. (CECJA, 1992)] 
Este párrafo se ha vuelto a reproducir literalmente diez años después en la introducción al currículo reformado de 
Ciencias de la Naturaleza de la Educación Secundaria Obligatoria establecido en la misma Comunidad Autónoma 
(CECJA, 2002). Así pues, parece que la normativa legal ignora a veces las aportaciones de la investigación internacional 
sobre este tema, o bien que quizás está sesgada hacia las creencias no probadas que sostienen algunos expertos en 
didáctica de las ciencias. 
Naturaleza de la ciencia y toma de decisiones por la ciudadanía 
Como se ha apuntado al principio, la enseñanza de la NdC aparece cada vez más ligada a la alfabetizaci ón científica y 
tecnológica de todas las personas (26). Para ello, numerosos expertos en didáctica de las ciencias suelen apelar a un 
argumento democrático, como es que una mejor comprensión de la NdC permitirá tomar decisiones más razonadas 
sobre cuestiones tecnocientíficas de interés social, lo que podrá contribuir a hacer más posible la participación ciudadana 
(Driver et al., 1996). Abd-El -Khalick (2001) ha sugerido al respecto que las decisiones de los estudiantes sobre asuntos 
sociocientíficos son análogas a las de los científicos cuando justifican el conocimiento que generan; según este autor, en 
ambos casos se requiere un discurso racional y, al mismo tiempo, sentido común y capacidad para valorar los 
argumentos. Pero, ¿es en realidad el conocimiento de la NdC un factor determinante a la hora de tomar este tipo de 
decisiones? 
En un trabajo donde se investigó la relación entre las concepciones sobre NdC de estudiantes de secundaria y 
universidad y sus actitudes ante algunas pruebas científicas que desafiaban sus creencias respecto a diversas 
cuestiones sociocient íficas, Zeidler et al. (2002) han mostrado que muchos de ellos consideran irrelevante para tomar sus 
decisiones cualquier conocimiento científico que no apoye sus creencias previas. De otro modo, al margen del mérito 
científico de los datos facilitados, los estudiantes tendían a seleccionar la información que estaba más de acuerdo con 
sus creencias personales sobre el tema propuesto. Aunque la mayoría aceptaron los datos científicos proporcionados, 
prefirieron no usarlos después en sus razonamientos para tomar decisiones sobre los asuntos sociocientíficos 
planteados. Así mismo, se pudo comprobar que, en sus respuestas a estas cuestiones, algunos estudiantes también 
rechazaron los puntos de vista éticos de sus compañeros que entraban en conflicto con los propios. Otro estudio muy 
reciente de Sadler, Chambers y Zeidler (2004) ha confirmado que, para tomar sus decisiones sociocientíficas, muchos 
estudiantes tienen más confianza en la información que es relevante para sus creencias personales que en la calidad 
científica de las pruebas y los datos suministrados; esto es, no hay una relación directa entre la capacidad de persuasión 
de los datos que se ofrecen y su valor científico. 
Por otro lado, Bell y Lederman (2003) han investigado el papel de las creencias sobre NdC de una muestra de profesores 
de universidad, así como las estrategias, razonamientos y factores que más influyen para decidir en asuntos 
tecnocientíficos problemáticos. El resultado fue que diferentes puntos de vista de NdC no son un factor crucial para tomar 
una decisión sobre los dilemas tecnocientíficos propuestos, pues su papel fue nulo para la mayoría del profesorado que 
intervino en el estudio e insignificante para los demás(27). El procedimiento seguido por los participantes para tomar sus 
decisiones fue bastante similar en la mayoría de los casos, independientemente de que sus creencias sobre NdC fueran 
o no adecuadas(28). Aunque hubo pequeñas diferencias en los razonamientos que emplearon, sus consecuencias fueron 
escasas porque las decisiones que tomaron no difirieron demasiado. Para llegar a conclusiones tan parecidas, 
probablemente los profesores se basaron en otros factores distintos a sus creencias sobre NdC. De modo consistente 
con investigaciones anteriores sobre decisiones en cuestiones sociocientíficas (Fleming, 1986a,b; Pedretti, 1999; Zeidler 
y Schafer, 1984), los factores más influyentes fueron los valores morales y personales, así como los aspectos culturales, 
sociales y políticos relacionados con las cuestiones planteadas. 
El resultado de la investigación anterior, que se deriva de una tesis doctoral (Bell, 1999), no debería sorprender 
demasiado, porque es de sobra conocido que en la práctica científica los dilemas tecnocientíficos y las controversias casi 
nunca se deciden solamente por los datos disponibles(29). En efecto, hace mucho tiempo que un trabajo pionero de 
Zeidler y Schafer (1984) proporcionó datos empíricos que mostraban la importancia de los aspectos morales y emotivos 
en la resolución de asuntos tecnocientíficos de interés social y, hace poco, Sadler (2003) ha extendido estas sugerencias 
en una tesis de doctorado, donde ha estudiado el papel de las emociones en las decisiones sobre cuestiones 
relacionadas con la ingeniería genética. En esta investigación con estudiantes universitarios se pone de manifiesto que 
intuiciones, emociones, sentimientos y consideraciones morales tienen gran influencia en las decisiones que se toman 
sobre estos asuntos, aunque también afloran otros factores importantes, como la falta de información sobre el tema 
planteado,experiencias personales, creencias religiosas, familia y cultura popular (Sadler y Zeidler, 2004). 
La capacidad para tomar decisiones puede ser educada y, de hecho, es un objetivo explícito de muchos currículos de 
ciencias(30). Sin embargo, para abordarla más adecuadamente parece necesario prestar mucha más atención de lo que 
habitualmente se hace en la educación científica a los aspectos culturales, sociales, morales y emotivos (Zeidler, Sadler y 
Simmons, 2003) y a los actitudinales y axiológicos, tal y como viene pregonando desde hace tiempo el movimiento CTS 
para la enseñanza de las ciencias, que pretende educar para la participación ciudadana en los asuntos tecnocientíficos 
de interés social (Acevedo, 1996a, Acevedo, Vázquez y Manassero, 2002; Martín-Gordillo y Osorio, 2003; Martín-
Gordillo, Osorio y López-Cerezo, 2001; Waks, 1996). 
Por último, conviene apuntar que los procesos de toma de decisiones en situaciones de controversia han sido muy 
estudiados por la psicología en las últimas décadas, tanto en el caso de los individuos como en el de los grupos (León, 
1994). Estas investigaciones se han desarrollado como un campo de estudios independiente, pero sus resultados 
podrían proporcionar valiosas pistas para educar la toma de decisiones en la enseñanza de las ciencias. En s íntesis, 
puede decirse que estos trabajos muestran que las decisiones siempre presentan una desviación sistemática respecto a 
la solución que se considera más racional. Por ejemplo, se ha demostrado que los individuos toman sus decisiones con 
gran cantidad de sesgos atribuidos al uso de heurísticos que simplifican los procesos involucrados. Por ello, se habla de 
una racionalidad limitada que viene determinada, entre otros factores más, por la percepción selectiva de los datos y la 
dependencia del contexto de la decisión. 
Los grupos y las comunidades suelen cometer menos errores que los individuos en sus decisiones por su mayor 
capacidad para comprobar y corregir posibles sesgos y otros fallos, poniendo en marcha para ello sus propios 
mecanismos de evaluación y control(31). Sin embargo, bajo ciertas circunstancias, pueden cometer más errores –a veces 
también más graves– que los propios individuos. Cuando los modelos compartidos por los miembros del grupo alcanzan 
tal grado de homogeneidad que se reduce drásticamente la crítica interna, se pierde creatividad y originalidad en las 
contribuciones individuales y se produce el fenómeno de la tendencia a la conformidad sobre el promedio del grupo. 
Además, si el grupo antepone su propia identidad y su deseo de unanimidad por encima de otros puntos de vista más 
plurales, se llega al denominado pensamiento grupal, donde el grupo está tan cohesionado y el sentido de pertenencia al 
mismo es tan fuerte que acaba produciendo una visión demasiado homogénea de los problemas, de la forma de 
abordarlos y de resolverlos, caracterizada por la ilusión del consenso y un excesivo optimismo(32). 
Epílogo 
Los resultados de los estudios e investigaciones expuestos en este trabajo deberían hacernos reflexionar más 
críticamente acerca de las razones por las cuales hay que incluir la NdC en la enseñanza de las ciencias y, en el 
supuesto de que se considere necesario, si debe ser sólo la naturaleza de la ciencia académica que ha predominado 
hasta mediados del siglo XX –como parece ocurrir en la mayor parte de las propuestas que se hacen habitualmente en la 
didáctica de las ciencias internacional– o si debe prestarse más atención a la naturaleza de la tecnociencia 
contemporánea, la cual afecta hoy mucho más a la ciudadanía.(33), (34) 
Como ocurre en la enseñanza de las ciencias, en ciertas ocasiones la didáctica de las ciencias transmite como mitos 
creencias que no están suficientemente sustentadas por la investigación que ella misma produce; esto es, lo hace sin 
cumplir los criterios de racionalidad científica a los que suele apelar. También en este caso, los motivos para tomar las 
decisiones parecen basarse más en otros factores que se relacionan con lo ideológico, lo axiológico y lo actitudinal, tales 
como creencias y valores culturales, personales y sociales. De esta forma, los expertos en didáctica de las ciencias 
muchas veces toman decisiones en su propio campo de especialidad de modo similar a como lo hace cualquier 
ciudadano en otros asuntos, utilizando criterios que van más allá de los invocados como científicos. 
Hoy en día, el sistema de valores mayoritariamente compartido en la didáctica de las ciencias nos hace creer a muchos 
que es necesario enseñar algo de NdC y damos razones para justificar esta decisión. No obstante, para ello a menudo se 
ignoran las pruebas científicas que aporta la investigación desarrollada por la propia didáctica de las ciencias. Al menos 
deberíamos ser conscientes de que en tal caso actuamos al margen de una supuesta racionalidad científica; de otra 
forma, deberíamos admitir que estamos tomando decisiones con criterios semejantes a los que guían la racionalidad lega 
de la ciudadanía. Como grupo, quizás también podría aplicársele a la comunidad de especialistas en didáctica de las 
ciencias algunos de los resultados de las investigaciones sobre la toma de decisiones que se han expuesto aquí. Sin 
duda, ello debería hacernos reflexionar un poco más acerca de las propuestas que solemos hacer respecto a la 
enseñanza de las ciencias, la alfabetización científica y tecnológica de la ciudadan ía y las contradicciones que podemos 
tener. 
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Notas 
(1) Ésta es una versión, revisada y anotada con la inclusión de más referencias bibliográficas, de la comunicación 
invitada al III Seminario Ibérico CTS, que se celebró en la Universidad de Aveiro (28 -30 de junio de 2004) –publicada 
originalmente en Acevedo, Acevedo, Manassero, Oliva, Paixão y Vázquez (2004)–. Algunas de las notas que se han 
incluido pretenden dar una respuesta más pausada a algunas de las preguntas que se plantearon en el Seminario. Los 
autores agradecen a los Organizadores del Seminario, en particular a la Doctora Isabel P. Martins, la autorización 
concedida para publicar esta versión electrónica del artículo en la Sala de Lecturas CTS+I de la OEI. 
(2) ¿Qué es la ciencia?, ¿cuál es su funcionamiento interno y externo?, ¿cómo se construye y desarrolla el conocimiento 
que produce la ciencia?, ¿qué métodos usa ésta para validar este conocimiento?, ¿cuáles son los valores implicados en 
las actividades de la ciencia?, ¿cuál es la naturaleza de la comunidad científica?, ¿cuáles han sido y son las relaciones 
de la ciencia con la tecnología hasta constituir el actual sistema tecnocientífico?, ¿cuáles son las relaciones de la 
sociedad con este sistema?, ¿cuáles son las aportaciones de éste a la cultura y al progreso de la sociedad?… Entre 
otros, todos estos aspectos constituyen grosso modo lo que se suele conocer como naturaleza de la ciencia. 
(3) Australia, Canadá, EE.UU., Inglaterra, Nueva Zelanda, etc., incluyen hoy en día la enseñanza explícita de la NdC en 
sus currículos de ciencias (AAAS, 1989, 1993; Department for Education and Employment, 1999; McComas y Olson, 
1998; NRC, 1996) y otros muchos países lo hacen de una forma más o menos implícita. En esta línea, Matthews (1998b), 
McComas, Clough y Almazroa (1998), Smith y Scharmann (1999), Ziman (2000), entre otros más, sostienen que la NdC 
es una parte esencial de la educación científica que debería ser irrenunciable y sustantiva en cualquier curso de ciencias. 
(4) Véanse, por ejemplo, AAAS (1989, 1993), Bybee (1997), Departament for Education and Employment (1999), NRC 
(1996), Reid y Hodson (1989). 
(5) Véanse Acevedo (1994, 1996b), Caamaño (1996). 
(6) Estas reflexiones son claramente multidisciplinares, pues proceden principalmente de especialistas de la historia, la 
filosofía y la sociolog ía de la ciencia, pero, también, de algunos destacados científicos. Todo ello confiere a la NdC un 
carácter poliédrico y complejo. 
(7) Sobre esta cuestión véanse Gross y Levitt, (1994), Sokal y Bricmont (1998), Wolpert (1992). 
(8) Véanse también Abd-El-Khalick, Bell y Lederman (1998), Manassero, Vázquez y Acevedo (2004), Osborne et al. 
(2001), Smith et al. (1997), Vázquez, Acevedo, Manassero y Acevedo (2004).(9) No parece adecuado pretender reproducir en la escuela este tipo de reflexión metacognitiva, especialmente en los 
niveles básicos de enseñanza obligatoria, ni mucho menos entrar en los complejos problemas epistemológicos que aún 
están pendientes de resolver. El objetivo no es, desde luego, formar futuros filósofos y sociólogos de la ciencia, sino 
ayudar al alumnado a comprender algo mejor la ciencia y la tecnología contemporáneas (Abd-El-Khalick y BouJaoude, 
1997). 
(10) De acuerdo con la recomendación hecha por Matthews (1998a). 
(11) La esencia del papel de los enfoques CTS en la enseñanza de las ciencias está sobre todo en educar para la 
participación cívica en las decisiones tecnocientíficas (Acevedo, Vázquez y Manassero, 2002; Martín-Gordillo, 2003; 
Martín-Gordillo y Osorio, 2003), una finalidad educativa clave de la enseñanza de las ciencias que, junto a la educación 
para valorar –la educación en valores CTS– (Acevedo, Manassero y Vázquez, 2002; Acevedo, Vázquez y Manassero, 
2003; Martín-Gordillo, Osorio y López-Cerezo, 2001; Waks, 1996), da sentido pleno al lema de la alfabetización científica 
y tecnológica de todas las personas y, a la vez, potencia las actitudes democráticas (Acevedo, 2004; Lee y Roth, 2002; 
Martín-Gordillo y Osorio, 2003; Roth y Lee, 2004). 
(12) De ningún modo debe confundirse la enseñanza explícita de la NdC con una enseñanza transmisiva de ésta. 
(13) Véanse Bell et al. (2003), Schwartz, Lederman y Crawford (2004), Schwartz et al. (2002, 2004). 
(14) Véanse Abd-El-Khalick (2002), Abd-El-Khalick y Lederman (2000b), Lin y Chen, (2002), Rudolph, (2003). 
(15) Véanse Acevedo y Acevedo (2002), Acevedo, Vázquez y Manassero (2002), Matkins et al. (2002), Spector, Strong y 
Laporta (1998). 
(16) Véase Khishfe y Abd-El-Khalick (2002). 
(17) Véanse también Kolstø (2000) y Kolstø et al. (2004). 
(18) Véanse Abd-El-Khalick y Khishfe (2000), Bell, Lederman y Abd-El -Khalick (1998, 2000). 
(19) Véanse las tesis de doctorado de Adúriz-Bravo (2001) y Fernández-Montoro (2000). 
(20) Véanse también Canavarro (2000); Carvajal y Gómez-Villarta (2002), Duschl e Wright (1989), Lederman, McComas 
e Matthews (1998). 
(21) Véanse también Lederman y Zeidler (1987), Mellado (1998). 
(22) Véanse también Lederman y Zeidler (1987), Mellado (1996, 1998). 
(23) Los National Science Education Standards (NRC, 1996, pp. 62-68) de los EE.UU. hacen referencia al conocimiento 
didáctico del contenido como una guía clave para la formación del profesorado de ciencias (NRC, 1997). 
(24) Véanse también Garritz y Trinidad-Velasco (2004), Shulman (1986). 
(25) Siguiendo la máxima de poner en cuestión lo que se considera obvio y con el fin de avanzar en el conocimiento, en 
este apartado se critica el mito didáctico que establece una relación causal lineal y determinista entre las creencias del 
profesorado de ciencias sobre la NdC y su práctica docente. No se pretende negar del todo que pudiera existir alguna 
relación en ocasiones, sino llamar la atención acerca de su complejidad en el caso de que exista. Así mismo, ante las 
contradicciones que se observan en la bibliograf ía especializada, se reclama la necesidad de más investigación en este 
campo, capaz de prestar atención preferente a otros factores, puesto que una cosa es cómo un profesor percibe lo que 
es la ciencia y otra, muy distinta, son sus creencias acerca de cómo se debe enseñar ésta. En definitiva, lo que hasta 
ahora ha mostrado la investigación es que parece probable que profesores con diferentes creencias sobre la NdC pueden 
pueden llevar a cabo prácticas de aula similares y, viceversa, profesores con creencias semejantes de la NdC pueden 
actuar con distintas prácticas docentes. También debe quedar claro que aquí no se hacen valoraciones sobre los 
diversos modelos de enseñanza de las ciencias y sus fuentes de inspiración –no es el lugar para ello–, pero conviene 
recordar que algunos de los modelos basados en distintas versiones de la analogía del “alumno como científico” han sido 
revisados cr íticamente por Marín (2003). 
(26) La alfabetización científica y tecnológica se considera hoy una condición necesaria para el ejercicio de los derechos 
y deberes democráticos de la ciudadanía, de manera similar a como lo fue la alfabetización lecto-escritora a finales del 
siglo XIX (Fourez, 1997). 
(27) La interpretación más drástica de estos resultados llevaría a concluir que la comprensión de aspectos importantes de 
NdC ni siquiera sería una condición necesaria para tomar decisiones con más racionalidad científica en asuntos 
tecnocientíficos de interés social; una conclusión que, sin embargo, es matizada por los propios autores del trabajo (Bell y 
Lederman, 2003), los cuales defienden la inclusión explícita de la NdC en la enseñanza de las ciencias. En una revisión 
crítica más reciente, Sadler (2004) ha apuntado la hipótesis de que la comprensión de algunas ideas muy básicas sobre 
NdC podría influir en los razonamientos que se emplean en las decisiones sobre estas cuestiones, mientras que las 
discrepancias o diferencias en aspectos epistemológicos de mayor nivel filosófico afectarían mucho menos a estos 
razonamientos, lo que explicaría los resultados negativos obtenidos por Bell y Lederman (2003). Aunque esta hipótesis 
está en sintonía con la idea de que los objetivos para enseñar NdC en las aulas de ciencias sean más modestos 
(Matthews, 1998a), aún no está comprobada, por lo que resulta clara la necesidad de más investigación en esta temática. 
Lo que sí parece muy aventurado es establecer una estrecha relación entre las creencias de las personas sobre NdC y 
sus razonamientos para tomar decisiones en asuntos tecnocientíficos de interés social –como de forma mítica se ha 
sostenido a menudo en la didáctica de las ciencias–, sobre todo si no se tienen en cuenta otros factores que hacen 
mucho más complejos estos procesos. 
(28) La clasificación de una comprensión adecuada o inadecuada de la NdC por parte de los profesores de la muestra se 
estableció mediante la aplicación de The Views of Nature of Science (VNOS-B) Questionnaire (Lederman et al., 2002). 
Según sus autores, una buena comprensión de la NdC implica saber que el conocimiento científico: (i) es provisional 
(está sujeto a cambio); (ii) se apoya en pruebas empíricas (derivadas de observaciones del mundo natural); (iii) es en 
parte subjetivo (cargado de teorías); (iv) se basa parcialmente en inferencias, imaginación y creatividad; y (v) está 
incrustado en la cultura y la sociedad; además (vi) las leyes y las teorías científicas tienen distinto status epistemológico. 
Estas características de la NdC han sido destacadas por los principales documentos de la reforma de la enseñanza de 
las ciencias en los EE.UU., tales como el Project 2061: Science for All Americans (AAAS, 1989, 1993) y los National 
Science Education Standards (NRC, 1996). 
(29) Véanse Driver et al. (1996), Désautels y Larochelle (2003). 
(30) Este objetivo puede venir formulado explícitamente de diversas maneras, tales como el papel de la ciencia y la 
tecnología en las decisiones que se toman en la comunidad, en el trabajo, en el hogar, etc. La participación en la toma de 
decisiones suele plantearse en las clases de ciencias para trabajarla en grupo y tiene una larga tradición tanto en el 
trabajo experimental o práctico como en otros trabajos de aula en equipo, sobre todo en la educación ambiental (Zoller, 
1989). 
(31) Véase Duffy (1993). 
(32) Véase Janis (1989). 
(33) La ciencia escolar suele trasmitir una imagen de la ciencia académica del pasado –la que ha producido los 
conceptos que se suelen incluir generalmente en el currículo–, pero no de la ciencia y la tecnociencia contemporáneas, 
que son las que se hacen hoy en los laboratorios de diversas instituciones, como universidades, hospitales, fundaciones, 
ejército…, y en las empresas privadas: industrias, corporaciones farmacéuticas… Así mismo, es fácil comprobar en la 
bibliografía especializada quela didáctica de las ciencias presta atención casi exclusiva a los rasgos característicos de la 
naturaleza de esta misma ciencia académica, sin tener en cuenta que, desde el último cuarto del siglo XX, buena parte 
de la ciencia es tecnociencia y su naturaleza no responde a los mismos patrones (Acevedo, 1997; Echeverría, 2003). 
(34) En cierto modo puede decirse que se está reproduciendo en la didáctica de las ciencias una situación similar a la 
que sucedía en los años 50, 60 y 70, cuando los filósofos de la ciencia basaban sus conclusiones sobre la NdC en los 
casos históricos del pasado, incluyendo entre éstos no sólo a los representantes del positivismo lógico, sino a otros como 
Popper, Kuhn, Feyerabend, Lakatos, Laudan y todos los pensadores englobados en la que entonces se denominó como 
“nueva filosofía de la ciencia” –que ahora es antigua–. Al parecer estos debates se hac ían sin tener en cuenta que desde 
la segunda guerra mundial, si no antes, la macrociencia –big science– asociada al ejército y las grandes industrias ya 
compartía espacio con la ciencia académica de gabinete y congresos (Echeverría, 2003). Gradualmente, después fue 
surgiendo la tecnociencia, que no es idéntica a la macrociencia, aunque a veces se confundan. Estos hechos no suelen 
tenerse en cuenta en los estudios sobre NdC que se desarrollan en didáctica de las ciencias. 
 
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