Argumentação em Ciências

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2 La argumentación en la clase de ciencias
3
La argumentación en 
la clase de ciencias
Aportes a una educación en ciencias en 
y para la civilidad fundamentada en reflexiones 
acerca de la naturaleza de las ciencias
4 La argumentación en la clase de ciencias
5
La argumentación en 
la clase de ciencias
Aportes a una educación en ciencias en 
y para la civilidad fundamentada en reflexiones 
acerca de la naturaleza de las ciencias
Editores
Ángel Enrique Romero Chacón
Berta Lucila Henao Sierra
Juan Fernando Barros Martínez
Autores
Ángel Enrique Romero Chacón
Berta Lucila Henao Sierra
Juan Fernando Barros Martínez
Luz Victoria Palacio Mejía
Cristina Restrepo Olaya
James Stevan Arango Ramírez
Juan Fernando Guzmán Restrepo
6 La argumentación en la clase de ciencias
Alberto Uribe Correa
Fanor Mondragón Pérez
Carlos Arturo Soto Lombana
Rector: 
Vicerrector de Investigación: 
Decano de la Facultad de Educación: 
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
Medellín, Colombia
www.udea.edu.co
Angel Enrique Romero Chacón
Berta Lucila Henao Sierra
Juan Fernando Barros Martínez
Luz Victoria Palacio Mejía
Cristina Restrepo Olaya
James Stevan Arango Ramírez
Juan Fernando Guzmán Restrepo
Universidad de Antioquia, Facultad de Educación
978-958-8790-97-8
978-958-8790-96-1
Noviembre de 2013
Jorge Alberto Vásquez González
Editorial Artes y Letras S.A.S.
©
©
ISBN-p: 
ISBN-e: 
Primera edición: 
Corrector de estilo: 
Diagramción e impresión: 
COLCIENCIAS
www.colciencias.gov.co
La argumentación en la clase de ciencias: Aportes a una educación en ciencias en y para la 
civilidad fundamentada en reflexiones acerca de la naturaleza de las ciencias / editores Ángel 
Enrique Romero Chacón, Berta Lucila Henao Sierra, Juan Fernando Barros Martínez. – 1a ed. 
Medellín: Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, 2013.
 226 p.
 ISBN-p: 978-958-8790-97-8
 ISBN-e: 978-958-8790-96-1
 1. FORMACIÓN CIENTÍFICA 2. ARGUMENTACIÓN 3. EDUCACIÓN EN CIENCIAS 4. 
PRÁCTICA PEDAGÓGICA 5. ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS 6. NATURALEZA DE LA CIEN-
CIA I. Romero Chacón, Ángel Enrique, ed. II. Henao Sierra, Berta Lucila, ed. III. Barros Martí-
nez, Juan Fernando, ed. IV. Universidad de Antioquia, Facultad de Educación V.COLCIENCIAS
CDD 372.35
Este libro es resultado de la investigación titulada «La argumentación en las clases de ciencias y su contribución a la construcción de 
civilidad» (Colciencias, código 111552128678), financiada con recursos del patrimonio autónomo Fondo Nacional de Financiamiento 
para la Ciencia, la Tecnología y la Innovación, Francisco José de Caldas (Colombia) y ejecutada entre los años 2010 y 2013 por la 
Universidad de Antioquia (Medellín, Colombia), con el apoyo de la Escuela de Ingeniería de Antioquia (Envigado, Colombia).
Impreso y hecho en Colombia / Printed and made in Colombia
Prohibida la reproducción sin autorización escrita de la Universidad de Antioquia, Facultad de Educación
El contenido de la obra corresponde al derecho de expresión de los autores y no compromete el pensamiento institucional de la 
Universidad de Antioquia ni desata su responsabilidad frente a terceros. Los autores asumen la responsabilidad por los 
derechos de autor y conexos contenidos en la obra, así como la eventual información sensible publicada en ella.
7
A Nicolás y David.
No se puede desatar un nudo 
sin saber cómo está hecho.
-Aristóteles.
8 La argumentación en la clase de ciencias
9
Presentación.............................................................................................................. 13
Parte 1 Fundamentación teórica .................................................................... 19
Capítulo 1 
Formación científica en y para la civilidad: desafíos 
y posibilidades de la educación en ciencias ............................................................ 23
Capítulo 2
Reflexiones acerca de la naturaleza de las ciencias como 
fundamento de propuestas de enseñanza: el caso de 
la experimentación en la clase de ciencias .............................................................. 71
Parte 2 Implementaciones pedagógicas .................................................... 99
Capítulo 3 
Hacia una formación científica en y para la civilidad: 
la argumentación en el contexto de las discusiones sobre 
la explotación minera del oro como un asunto sociocientífico ............................ 103
Capítulo 4
La experimentación cualitativa y exploratoria como escenario 
de procesos argumentativos en la enseñanza de las ciencias ............................. 131
Capítulo 5
La interacción en el aula y el discurso argumentativo en un 
proceso de aprendizaje de las ciencias ................................................................. 167
Anexos ................................................................................................................... 211
Anexo 1 El modelo argumental de Toulmin (MAT) ...................................................... 213
Anexo 2 Características y criterios de rigurosidad de los argumentos ........................ 217
Anexo 3 Evaluación de la argumentación científica 
 en el salón de clases: protocolo de observación .......................................... 219
Anexo 4 Actos del proceso de aprendizaje ................................................................ 227
Contenido
10 La argumentación en la clase de ciencias
Tabla 1.1. ¿En qué niveles de escolaridad, edades y campos 
de saber es pertinente propiciar la argumentación en el aula? ...............................51
Tabla 1.2. Situaciones pedagógicas deliberadamente construidas 
para propiciar la argumentación y la construcción de conocimiento .....................53
Tabla 2.1. Clasificación de enunciados según Latour & Woolgar (1995) .............87
Tabla 2.2. Situaciones pedagógicas para propiciar reflexiones 
acerca de la NdC a través de la argumentación .......................................................94
Tabla 4.1. Componentes constitutivos del MAT .....................................................136
Tabla 4.2. Actividades pedagógicas desarrolladas ................................................146
Tabla 5.1. Marcadores del discurso para el análisis 
del proceso argumentativo .......................................................................................176
Tabla 5.2. Marcadores del discurso para el análisis de 
actos de habla a partir de la pragmadialéctica .......................................................177
Tabla 5.3. Fragmento de la transcripción de la sesión 3b (2010) ........................185
Tabla 5.4. Fragmento de la transcripción de la sesión 4 (2012) ..........................187
Tabla 5.5. Fragmento de la transcripción de la sesión 9 (2012) ..........................190
Tabla 5.6. Marcadores del discurso para las declaraciones 
de los estudiantes de la sesión 3b (2010) (tabla 5.3.) ..........................................194
Tabla 5.7. Marcadores del discurso para las declaraciones de los 
estudiantes de la sesión 4 (2012) (tabla 5.4.) .......................................................196
Tabla 5.8. Marcadores del discurso para el análisis 
del proceso de aprendizaje.......................................................................................197
Tabla 5.9. Marcadores del discurso para las declaraciones de 
los estudiantes en la sesión 3b (2010) ...................................................................200
Tabla 5.10. Marcadores del discurso para las 
declaraciones de los estudiantes en la sesión 4 (2012) .......................................202
Tabla 5.11. Marcadores del discurso para las 
declaraciones de los estudiantes en la sesión 9 (2012) .......................................204
Índice de tablas
11
Índice de figuras e imágenes
Figura 1.1. Una perspectiva epistemológica moderada: 
el valor de los lenguajes y específicamente de la 
argumentación en la construcción de conocimientos .............................................32Figura 1.2. La educación en ciencias como apropiación 
de la cultura científica para sustentar acciones de civilidad....................................36
Figura 1.3. Relaciones entre argumentación y procesos epistémicos ..................41
Figura 1.4. Razonabilidad como concepto que permite 
tomar distancia del dogmatismo cientificista y aceptar los 
rasgos sociológicos de la construcción de conocimiento ......................................45
Figura 3.1. Acerca de los posibles vínculos entre las diferentes 
perspectivas teóricas que fundamentan la investigación y 
la propuesta pedagógica ..........................................................................................107
Imagen 3.1. Video prohibido en la televisión 
colombiana: algunos datos claves ..........................................................................111
Imagen 3.2. Estudiantes viendo el video y resolviendo el
cuestionario sobre la minería ...................................................................................111
Imagen 3.3. Documental «Choropampa: el precio del oro» .................................112
Imagen 3.4. Reportaje «Choropampa: el precio del oro. 
Ocho años después» ................................................................................................112
Imagen 3.5. Estudiantes preparando y participando 
en videoforo de discusión .......................................................................................113
Imagen 3.6. Portada del artículo sobre la minería en Antioquia ..........................114
Imagen 3.7. Video «La minería en Colombia» .......................................................114
Imagen 3.8. Estudiantes participando en el debate...............................................116
Figura 3.2. Aspectos importantes de la argumentación 
sustantiva: retos y propósitos de la educación en ciencias 
en relación con la construcción de civilidad ...........................................................117
Figura 4.1. Diseño metodológico para la recolección de información ................144
12 La argumentación en la clase de ciencias
Figura 4.2. Red de categorías de análisis ..............................................................149
Imagen 4.1. Participantes del seminario-taller 
Experimentación de tipo cualitativo ........................................................................151
Imagen 4.2. Participantes construyendo indicadores ...........................................154 
Figura 4.3. Presencia de aseveraciones sustantivas ............................................156
Imagen 4.3. Participante utilizando un indicador ..................................................158
Figura 5.1. Interacciones en la sesión 3b (2010) .................................................179
Figura 5.2. Interacciones en la sesión 4 (2012) ....................................................180
Figura 5.3. Interacciones en la sesión 7 (2012) ....................................................180
Figura 5.4. Interacciones en la sesión 8 (2012) ....................................................181
Figura 5.5. Interacciones en la sesión 9 (2012) ....................................................181
Figura 5.6. Gráfico resumen de las participaciones en las sesiones ..................182
Figura 5.7. Elementos del proceso argumentativo 
identificados en las declaraciones de la sesión 3b (2010) ...................................184 
Figura 5.8. Elementos del proceso argumentativo 
identificados en las declaraciones de la sesión 4 (2012) .....................................186
Figura 5.9. Elementos del proceso argumentativo 
identificados en las declaraciones de la sesión 9 (2012) .....................................188
Figura 5.10. Marcadores del proceso argumentativo 
según el protocolo ASAC. Número de identificaciones .........................................189
Figura 5.11. Etapas de la discusión crítica en la sesión 3b (2010) .....................193
Figura 5.12. Etapas de la discusión crítica en la sesión 4 (2012) .......................193
Figura 5.13. Etapas de la discusión crítica en la sesión 9 (2012) .......................193
Figura 5.14. Marcadores en la sesión 3b (2010) 
según las reglas de la pragmadialéctica .................................................................193
Figura 5.15. Marcadores en la sesión 4 (2012) 
según las reglas de la pragmadialéctica .................................................................195
Figura 5.16. Actos del proceso de aprendizaje en la sesión 3b (2010) ..............198
Figura 5.17. Actos del proceso de aprendizaje en la sesión 4 (2012) ................201
Figura 5.18. Actos del proceso de aprendizaje en la sesión 9 (2012) ................203
Figura 5.19. Actos del proceso de aprendizaje en las cinco sesiones ................204
13
La complejidad inherente a la labor que afrontan los profeso-
res de ciencias naturales implica entender su papel como sujetos 
culturales que contribuyen con la formación de niños, adolescen-
tes y jóvenes. Este reconocimiento se concreta en lo que podemos 
considerar como propósitos de la educación en ciencias: Posibili-
tar la apropiación crítica de las disciplinas científicas y, al mismo 
tiempo, propiciar una formación civilista de los estudiantes. Estos 
propósitos se constituyen en un reto que señala la urgencia de pro-
blematizar la enseñanza de las ciencias.
Aludir a esta problematización conlleva una significación de la 
enseñanza como acontecimiento socio-cultural complejo y exige en 
concordancia la configuración de propuestas pedagógicas que pon-
gan límite o al menos contengan la primacía de tradiciones ancladas 
en la trasmisión acrítica de “verdades”, así como el auge de tenden-
cias educativas que, con el discurso de la competitividad y la homo-
genización, marcan un círculo de retorno a dichas tradiciones. Se 
trata de tomar distancia de prácticas pedagógicas hegemónicas que 
privilegian el dogmatismo cientificista y, por consiguiente, de transi-
tar hacia una enseñanza que potencie la apropiación y el uso crítico 
del saber científico y de otros conocimientos; que fomente el apren-
der a argumentar y a actuar de forma razonable; que haga posible, en 
síntesis, la construcción de espacios para una formación científica en 
y para la civilidad. Asunto pedagógico que implica necesariamente 
una problematización del saber y una reflexión sobre las ciencias.
Defendemos, en este sentido, una enseñanza de las ciencias que 
cuestione lo que aparece como evidente, estable y “verdadero”, 
considere el carácter socio-cultural de la dinámica científica y de 
su enseñanza, indague las relaciones entre el saber y el poder inhe-
rentes a la construcción de conocimientos, explicite los vínculos 
de las ciencias con los ámbitos político, económico y ético, reco-
nozca el carácter no neutral del trabajo científico como actividad 
cultural y, por lo tanto, de modo deliberado, afronte el carácter 
sociopolítico de la educación en ciencias y la necesidad de tomar 
postura frente a la formación a la que es deseable contribuir.
Presentación
14 La argumentación en la clase de ciencias
En este marco general de problematización de la enseñanza de 
las ciencias se ubica el presente libro. En él se presentan algu-
nos resultados de la investigación en el campo de la educación en 
ciencias titulada «La argumentación en las clases de ciencias y su 
contribución a la construcción de civilidad» (Colciencias, código 
111552128678), financiada con recursos del patrimonio autónomo 
Fondo Nacional de Financiamiento para la Ciencia, la Tecnología 
y la Innovación, Francisco José de Caldas (Colombia) y desarro-
llada entre los años 2010 y 2013 con el apoyo de la Universidad 
de Antioquia (Medellín, Colombia) y la Escuela de Ingeniería de 
Antioquia (Envigado, Colombia).
La investigación tuvo los siguientes objetivos: Proponer, a partir 
del uso de análisis históricos y epistemológicos de las ciencias, 
categorías de análisis y significadosconceptuales que permitieran 
comprender los procesos discursivos y argumentativos en la edu-
cación en ciencias; diseñar e implementar propuestas pedagógi-
cas que privilegiaran la actividad discursiva y argumentativa en 
las clases de ciencias, como estrategia de construcción de cono-
cimiento científico y formación en y para la civilidad; identificar 
algunos presupuestos sobre la actividad discursiva y argumenta-
tiva en actividades investigativas de aula, con miras a establecer 
condiciones de posibilidad y criterios de acción en la enseñanza 
de las ciencias como proceso de construcción conocimiento cien-
tífico y de civilidad.
El libro consta de dos partes. En la primera se presenta el refe-
rencial teórico y la perspectiva epistemológica, que fundamentan la 
investigación y dan sentido a las propuestas pedagógicas diseñadas 
e implementadas. Esta parte tiene dos capítulos: capítulo 1: «Forma-
ción científica en y para la civilidad: desafíos y posibilidades de la 
educación en ciencias»; capítulo 2: «Reflexiones acerca de la natura-
leza de las ciencias como fundamento de propuestas de enseñanza: 
el caso de la experimentación en la clase de ciencias».
El capítulo 1 introduce al lector en asuntos que enfatizan la nece-
sidad y viabilidad de la construcción de propuestas de enseñanza 
inscritas en los aportes teóricos de investigaciones en el campo 
de la educación en ciencias y que se interesan en indagar las re-
laciones entre las ciencias, la tecnología y la sociedad, haciendo 
especial énfasis en la importancia de la argumentación en la cons-
trucción de conocimientos y en la línea que privilegia el estudio 
de los asuntos sociocientíficos (ASC) en las clases de ciencias. A 
modo de aporte central, este capítulo presenta algunos aspectos 
importantes de las propuestas pedagógicas analizadas, resaltando 
15
sus potencialidades, los requerimientos que les son inherentes, así 
como las posibles limitaciones en el camino hacia el logro de una 
formación científica con horizonte civilista.
En el capítulo 2 se profundiza en la perspectiva epistemológica 
de carácter socio-cultural que fundamenta la investigación, toman-
do como base de análisis algunas consideraciones y debates acerca 
de la naturaleza de las ciencias (NdC), surgidos de reflexiones de 
la Historia, la Filosofía y la Sociología de las Ciencias. Se enfatiza 
en este análisis la importancia de centrar la atención en el carácter 
social y discursivo del conocimiento científico, toda vez que se 
quiera diseñar e implementar propuestas en la enseñanza de las 
ciencias. Se discuten en particular algunos aportes de reflexiones 
acerca de la NdC que contribuyen a consolidar una perspectiva en 
torno a la relación entre la teoría y la experimentación acorde con 
una mirada socio-cultural tanto de la actividad científica como de 
su enseñanza y que permiten fundamentar teóricamente algunas 
de las propuestas pedagógicas que aquí presentamos.
En la segunda parte se detallan los aspectos conceptuales y me-
todológicos de las diferentes propuestas pedagógicas diseñadas e 
implementadas a lo largo de la investigación, así como las poten-
cialidades. Esta parte tiene tres capítulos: capítulo 3: «Hacia una 
formación científica en y para la civilidad: la argumentación en 
el contexto de las discusiones sobre la explotación minera del oro 
como un asunto sociocientífico»; capítulo 4: «La experimentación 
cualitativa y exploratoria como escenario de procesos argumentati-
vos en la enseñanza de las ciencias»; capítulo 5: «La interacción en 
el aula y el discurso argumentativo en un proceso de aprendizaje 
de las ciencias».
El capítulo 3 presenta una propuesta pedagógica dirigida a estu-
diantes de nivel medio, surgida y fundamentada en un trabajo de 
investigación (tesis) del programa de maestría en Educación, en la 
línea de Educación en Ciencias Naturales, de la Facultad de Edu-
cación de la Universidad de Antioquia (Medellín, Colombia). En el 
texto se discuten algunas de las actividades pedagógicas propues-
tas, así como el referencial teórico que las sustenta y desde el cual 
se construyen la interpretación de los hallazgos y la narrativa que 
les da vida. Se incluye, igualmente, información sobre el potencial 
de esta propuesta en aspectos relacionados con una formación so-
ciopolítica civilista.
En el capítulo 4 se presenta otra propuesta pedagógica, esta vez 
dirigida a profesores de ciencias en ejercicio, igualmente surgida y 
fundamentada en otro trabajo de investigación (tesis) del programa 
Presentación
16 La argumentación en la clase de ciencias
de maestría en Educación mencionado. Se trata en particular de 
un estudio que se ocupa del potencial pedagógico de una propues-
ta de enseñanza que pone en diálogo la experimentación y la ar-
gumentación en relación con la construcción de conocimiento, al 
mismo tiempo que se centra en la importancia de las discusiones 
sobre la naturaleza de las ciencias en el ámbito de la formación de 
profesores de ciencias.
En el capítulo 5 se discute una propuesta de enseñanza de las 
ciencias, orientada a ingenieros en formación, diseñada y fun-
damentada en una tesis doctoral del programa de doctorado en 
Educación, en la línea de Educación en Ciencias Naturales, de la 
Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia (Medellín, 
Colombia). En el texto se analiza el discurso de aula en un curso 
de ingeniería mediante tres vías: elementos del proceso argumen-
tativo (de acuerdo con el protocolo ASAC), actos de habla de la 
discusión crítica (según las reglas de la pragmadialéctica) y actos 
del proceso de aprendizaje. Se presentan los resultados de estos 
análisis desde el enfoque del interaccionismo simbólico destacan-
do la relación entre los marcadores del discurso de estas tres vías 
de análisis.
Es de resaltar que la lectura del libro no implica linealidad y or-
den estricto de los capítulos; por el contrario, el lector podrá elegir 
el texto que le interese o la secuencia en que quiera hacer su lectu-
ra, dado que cada capítulo da cuenta del referencial teórico que lo 
sustenta, los aspectos metodológicos de la investigación, así como 
los asuntos pedagógicos implicados en las propuestas.
Esperamos que este libro constituya un referente de propuestas 
que, a modo de caja de herramientas, permita vislumbrar posibles 
caminos para la problematización de la enseñanza de las ciencias, 
es decir, para la construcción de nuevos proyectos pedagógicos 
que, alejados del cientificismo, el dogmatismo y la instrumenta-
ción de la enseñanza, posibiliten el tránsito hacia una formación 
científica civilista.
Este libro no hubiera sido posible sin la colaboración y apoyo 
de varias personas e instituciones. Queremos expresar nuestro 
agradecimiento a los profesores Luz Victoria Palacio (Universi-
dad de Antioquia) y Óscar Eugenio Tamayo Alzate (Universidad 
de Caldas) por sus valiosos aportes en las distintas discusiones y 
conversatorios sostenidos en su calidad de Asesores Nacionales 
de la investigación. También queremos reconocer el importante 
papel que desempeñaron los profesores Cristina Restrepo Olaya, 
Juan Fernando Guzmán y James Stevan Arango, en aquel momento 
17
estudiantes de posgrado en formación y hoy magísteres en Edu-
cación, en la línea de Educación en Ciencias Naturales, quienes 
desarrollaron sus trabajos de investigación (tesis) en el marco de 
esta investigación. Asimismo, agradecemos los aportes de las estu-
diantes de maestría —también profesoras— Sandra Patricia Mesa y 
Erika Natalia Seña, como de las profesoras Yesenia Quiceno Serna 
y Alejandra Vélez, quienes con su investigación de maestría y de 
pregrado, respectivamente, contribuyeron con el trabajo que aquí 
presentamos. A las estudiantes de pregrado Yesenia Quiceno Serna 
y Alexandra Urrego expresamos nuestra gratitud por su desempe-
ño como auxiliares de investigación y su diligente soporte logístico 
y académico.
Finalmente, hacemos un especial reconocimiento a la Univer-
sidad de Antioquia y laEscuela de Ingeniería de Antioquia por el 
apoyo proporcionado durante toda la investigación.
Presentación
18 La argumentación en la clase de ciencias
Primera Parte
Fundamentación
Teórica
20 La argumentación en la clase de ciencias
21
Suficientes razones tengo como para creer que el 
planeta de donde provenía mi amigo es el asteroide 
B 612. Sólo una vez ha sido visto con el telescopio, 
en el año 1909, por un astrónomo de origen 
turco. El científico realizó la demostración de su 
descubrimiento en un CongresoInternacional de 
Astronomía. Su explicación no fue creíble a causa 
de su vestido. Así son las personas grandes.
Sin embargo, más tarde, un dictador turco obligó 
al pueblo bajo ley de pena de muerte, vestirse al 
estilo europeo. Esto ofreció nueva oportunidad al 
astrónomo quien en 1920 mostró por segunda vez 
su descubrimiento, pero en esta oportunidad, con 
un traje sumamente elegante. Esta vez, todo el 
mundo compartió su opinión.
Antoine de Saint-Exupéry, El Principito.
22 La argumentación en la clase de ciencias
23
Capítulo 1
Formación científica en y para la civilidad: 
desafíos y posibilidades de la educación en ciencias 
Berta Lucila Henao Sierra1
Luz Victoria Palacio Mejía2
1. Profesora, Grupo de Es-
tudios Culturales sobre 
las Ciencias y su Ense-
ñanza (ECCE), Facultad 
de Educación, Univer-
sidad de Antioquia.
2. Profesora, Grupo de Es-
tudios Culturales sobre 
las Ciencias y su Ense-
ñanza (ECCE), Facultad 
de Educación, Univer-
sidad de Antioquia.
Introducción
Educación en ciencias en el siglo XXI: 
problemas y retos
En un mundo caracterizado por fuertes tensio-
nes y contradicciones, la educación en ciencias, 
como campo de saber y como práctica sociocul-
tural, se ve abocada a la construcción y análisis 
de propuestas pedagógicas que permitan afron-
tar dichas características. Así, desde hace más 
de cuatro décadas, este campo, específicamen-
te la línea de Ciencia, Tecnología y Sociedad 
(CTS), señala la urgencia de contribuir a for-
mar en autonomía para la toma de decisiones 
responsables e informadas, es decir, aboga por 
una alfabetización científica que contribuya a la 
formación para la ciudadanía (Furió & Vilches, 
1997; Nieda & Macedo, 1997). Propósitos que, 
de acuerdo con las consideraciones de Marco 
A. Moreira (2005) y Derek Hodson (2003, 2004), 
ameritan cambios en la vía de hallar nuevos ho-
rizontes de trabajo pedagógico.
24 La argumentación en la clase de ciencias
Moreira (2005) se refiere a la urgencia de una educación en cien-
cias que aporte a la formación de personas capaces de “sobrevivir” 
en un mundo de rápidos y profundos cambios; sobrevivencia que 
pasa por la necesidad de apropiar de manera crítica los desarrollos 
científicos y tecnológicos haciendo uso de estrategias intelectua-
les y de valores como la flexibilidad intelectual, la creatividad y 
la tolerancia a la incertidumbre. En sus palabras, se requiere una 
educación que favorezca el aprendizaje significativo crítico y, por 
consiguiente, desafíe las metáforas y los supuestos que aún hoy 
orientan las políticas y los procedimientos de la “escuela”.3
Por su parte, Hodson (2003, 2004) hace un vehemente llamado 
a politizar las propuestas de enseñanza, de manera que no solo se 
dirijan a la alfabetización científica y a la formación de ciudadanos 
críticos, sino que propicien oportunidades para acciones políticas, 
esto es, oportunidades para la confrontación de lo establecido, en 
la búsqueda del bien común, de la responsabilidad y de la solida-
ridad, en el marco de una ética planetaria o ética de la biósfera. 
Como precisamos más adelante, para este investigador, politizar 
significa hacer explícito el carácter político que tiene toda pro-
puesta curricular y todas las prácticas de enseñanza. Asimismo, 
sugiere que dicho carácter tenga hoy una dirección específica: el 
privilegio de acciones propias de una ética del bien común, que 
contenga y resista el antropocentrismo imperante.4
Con Moreira y Hodson señalamos la importancia de una ense-
ñanza de las ciencias que favorezca la superación de dogmatismos 
y certezas, que incentive la reflexión, la crítica y la autonomía in-
telectual y que promueva la responsabilidad inherente a las de-
cisiones y actuaciones a las que nos vemos constantemente abo-
cados. Nos referimos a propuestas pedagógicas contextualizadas, 
3. Como lo explicita el autor, su propuesta se basa en los planteamientos de Neil 
Postman y Charles Weingartner sobre la enseñanza; consideraciones que Moreira 
retoma y modifica para sus reflexiones sobre el aprendizaje. Es de resaltar que 
el texto de Postman & Weingartner (1969), Teaching As a Subversive Activityes, 
es visionario para la época de su publicación y de incuestionable vigencia en el 
siglo XXI. Un libro en el que estos investigadores abogan por una enseñanza que, 
insubordinada a las políticas y cánones vigentes, atienda los desafíos del mundo 
contemporáneo.
4. Entendemos el antropocentrismo como una perspectiva filosófica que sitúa al ser 
humano en el centro del “cosmos” y lo hace merecedor de poner a su servicio, 
mediante el dominio de conocimientos, a todo los demás seres de la “naturaleza”. 
Desde este punto de vista, se alude por ejemplo a “recursos” naturales como objeto 
de apropiación y explotación al servicio de la especie humana, olvidando los vín-
culos y las consecuencias que indefectiblemente trae a todos los seres, incluidos 
los humanos, las acciones de usufructo indebido.
25
dirigidas a una formación de ciudadanos, capaces de responder de 
manera adecuada a los desafíos implicados en el reconocimiento 
de las tensiones y contradicciones del llamado mundo de la cien-
cia y la tecnología.
Se trata de la búsqueda de una sociedad que privilegie y garantice 
condiciones de equidad y dignidad a partir de la reflexión crítica y del 
distanciamiento de las políticas y normas que priorizan exigencias de 
globalización, entendidas solo en términos de productividad, compa-
ración, competitividad, homogeneización y estandarización. En un 
mundo regido por principios de mercado, a los que no escapan las mi-
radas hegemónicas sobre la educación, los retos enunciados invitan a 
problematizar lo pedagógico y preguntarnos: ¿Cuáles requerimientos 
están implicados en la construcción de propuestas de enseñanza que 
contribuyan a una formación científica para la civilidad? ¿Cómo pro-
piciar espacios formativos que posibiliten la apropiación de las cultu-
ras científicas desde una perspectiva sociopolítica civilista? 
Estas preguntas invitan a la búsqueda de condiciones de posi-
bilidad para los propósitos como los concreta Moreira (2005): for-
mación en la crítica y la autocrítica para el aprendizaje permanen-
te, para afrontar las incertidumbres y ambigüedades y ejercer una 
formación política explícitamente relacionada con valores como 
la responsabilidad, la dignidad, el respeto, la solidaridad, la auto-
tomía, la justicia, entre otros. Dichos interrogantes exigen dirigir la 
mirada a propuestas coherentes con perspectivas epistemológicas 
alejadas del cientificismo, el positivismo y el dogmatismo.
En relación con este presupuesto, son de gran interés las agudas 
críticas de Hodson en torno a que, si bien hay propuestas curricu-
lares y de la enseñanza que incluyen cuestiones de la Historia, la 
Epistemología y la Sociología de la Ciencia con el fin de mostrar 
cómo la investigación científica es influenciada por el contexto 
sociocultural en que se encuentra, estas consideraciones no han 
implicado una politización adecuada de las propuestas de ense-
ñanza. Desde su punto de vista, es tarea de los maestros confrontar 
los intereses políticos y los valores sociales que subyacen a las 
prácticas científicas y tecnológicas que son objeto de enseñanza, 
con el fin de movilizar opiniones y promover acciones que com-
prometan a los profesores y los estudiantes con los problemas más 
sentidos de su contexto sociocultural. Así, por ejemplo, los relacio-
nadoscon el deterioro del patrimonio natural por acciones como 
la construcción de represas, la minería, la ganadería, el control de 
cultivos lícitos e ilícitos, la apropiación y privatización de fuentes 
de agua, entre otros.
Formación científica en y para la civilidad... / B. L. Henao y L. V. Palacio
26 La argumentación en la clase de ciencias
Con Hodson resaltamos que a la enseñanza le es inherente la di-
mensión axiológica y que los valores y las posturas ético-políticas 
se promueven tanto por lo que se incluye en las propuestas peda-
gógicas como por lo que se omita o se invisibiliza en ellas. Recono-
cemos que la enseñanza de las ciencias está vinculada, implícita 
o explícitamente, con dos cuestiones inseparables: una formación 
en valores y una perspectiva sobre la naturaleza de las ciencias y 
del conocimiento científico.5 Desde este punto de vista, es urgente 
asumir de manera explícita el reconocimiento al carácter compro-
metido de las ciencias y de su enseñanza, como premisa ineludible 
para el propósito de una formación científica civilista; cuestión 
que, reiteramos, pasa por la urgencia de politizar, es decir, recono-
cer el carácter ético y político de las propuestas pedagógicas.6 
Acudimos al término politizar para hacer referencia, explícita y 
deliberadamente, a una posición sociopolítica específica. Entende-
mos que las ciencias, así como las propuestas de enseñanza, son 
siempre comprometidas, cruzadas por relaciones entre el saber y el 
poder; por lo tanto, no neutras ni asépticas; punto de vista desde el 
cual asumimos que toda propuesta de enseñanza hace aportes a una 
determinada formación en el ámbito ético-político, aportes que, aun-
que generalmente implícitos, se dirigen a múltiples direcciones. Así, 
por ejemplo, pueden aportar a la formación de sujetos conformistas, 
pasivos, dogmáticos, indiferentes, facilistas…7 En otros casos, a la 
formación para la reflexión y la crítica, con el riesgo de quedarse 
en el ejercicio de “críticos de sillón”. O pueden estar orientadas al 
privilegio explícito de la formación de sujetos comprometidos con 
acciones que denominamos de civilidad. A esta última perspectiva 
formativa dirigimos nuestra mirada y nuestros intereses.
Cuando hablamos de la necesidad de una formación en y para la 
civilidad entendemos con Villavicencio (2007) que las condiciones 
5. Optamos por el término “naturaleza de las ciencias” para referirnos a cuestiones 
con las que es posible caracterizar el trabajo científico. Con Schrödinger (1997) 
resaltamos que es importante no tomar por “natural” lo que es “artificial”, es decir, 
lo construido. A esta aclaración vinculamos nuestra postura epistemológica, de 
tendencia constructivista y cultural. Ver capítulos 2 y 4. 
6. Aunque polémico, el concepto de politizar es importante y necesario para visi-
bilizar una perspectiva epistemológica y pedagógica que busca una formación 
científica sociopolítica, de enfoque civilista.
7. Aunque de modo simplista, dada la complejidad de las relaciones, consideremos 
que, por ejemplo, las propuestas enmarcadas en referentes conductistas, de corte 
transmisionista, están vinculadas con una formación de tipo acrítico, en tanto que 
se aboga por el valor de verdades científicas, valores universales y formalizacio-
nes de razonamiento, que deben ser “adquiridos” en los procesos educativos.
27
impuestas por las políticas neoliberales y, atadas a éstas, las in-
equidades, injusticias, exclusiones y ocultamientos propios de la 
sociedad de consumo, ameritan ser confrontados y contenidos, de 
modo que más allá de la formación para la ciudadanía se requiere 
una formación para la emancipación, la inclusión y el reconoci-
miento de las diversidad y las diferencias, para la regulación de 
conflictos, contra la indiferencia y por una justicia social. 
Optamos por una formación civilista,8 en tanto, proceso forma-
tivo inseparable de las reivindicaciones por el bienestar de todos 
los ciudadanos y por los derechos no contemplados por la institu-
cionalidad; formación que implica resistencias (Giraldo, 2008), es 
decir, que se propone como un horizonte de lucha y como espacio 
para el despliegue de sujetos políticos que puedan desempeñar 
un papel de intervención en el mundo cultural, social, político y 
científico.9 La civilidad exige confrontar las maneras como se en-
tienden y circulan las ciencias y tecnologías, demanda cuestionar 
y problematizar las formas tradicionales de enseñanza y, específi-
camente, llama al des-ocultamiento, es decir, a la visibilización de 
las relaciones de poder que cruzan dichas actividades.
Optar por una formación científica civilista implica entender 
que los sujetos no se configuran en la sombra, pasivamente; se 
construyen en la acción y en ella van dando forma a su existencia: 
son sujetos de experiencia, no universales. En coherencia, hablar 
de espacios de formación civilista nos ubica en la posibilidad de 
resistencia como proceso creativo, no sometido al orden dominan-
te, lo que permite marcar diferencias con los espacios institucio-
nalizados, donde esas prácticas transmisionistas y cientificistas 
constituyen el status quo, la acción cotidiana. Así, la resistencia es 
la condición que permite al sujeto construir sus propios criterios 
frente a las relaciones de poder en las que está inscrito y configurar 
posiciones alternativas que expliciten su capacidad de autonomía 
y su responsabilidad frente a las situaciones conflictivas.
8. Al respecto, son interesantes las reflexiones que hacen Valencia, G; Cañón, L y 
Molina, C. (2009), en relación con los significados asignados a conceptos como 
civilidad y educación cívica.
9. Entendemos los espacios de resistencia como posibilidades de formación de los 
sujetos en lo público y en lo político; espacios en que se configuran dos importan-
tes procesos: por un lado, la construcción de subjetividades que permitan formas 
de existencia diferentes para los sujetos —en el caso de los maestros la posibili-
dad de constituirse como sujetos de saber e intelectuales comprometidos con las 
reivindicaciones sociales—, y por otro, los procesos formativos que permiten la 
intervención en las luchas por mejores condiciones de vida para todos.
Formación científica en y para la civilidad... / B. L. Henao y L. V. Palacio
28 La argumentación en la clase de ciencias
Hablamos entonces de la formación de un sujeto ético, en el sen-
tido propuesto por Michel Foucault; un sujeto que ejerza la crítica 
como acción liberadora, como experiencia estética, como resisten-
cia. En palabras del filósofo: «la crítica es el movimiento por el 
cual el sujeto se atribuye el derecho de interrogar la verdad acerca 
de sus efectos de poder y al poder acerca de sus discursos de ver-
dad […] la crítica será el arte de la inservidumbre voluntaria, el 
de la indocilidad reflexiva. La crítica tendría esencialmente por 
función la desujeción en juego de lo que se podría denominar, con 
una palabra, la política de la verdad» (1995: 8).
En esta línea de reflexiones, acogemos los aportes de Foucault para 
resaltar los vínculos que aquí queremos mostrar. Estos aportes los 
sintetizamos en las implicaciones que para este filósofo tiene el reco-
nocimiento de la categoría saber-poder, como nexo que permite apre-
hender lo que constituye la aceptabilidad de un sistema y como con-
cepto que posibilita “quitar el velo” y luchar contra los ocultamientos 
que subyacen a los denominados sistemas de “verdad” y, por lo tanto, 
a la construcción de conocimientos científicos y a la enseñanza.
En este orden de asuntos, nos referimos a una formación cien-
tífica civilista, como formación vinculada con las propuestas de 
enseñanza en las cuales se visibilice el carácter político del trabajo 
científico, se muestren las imbricaciones entre las ciencias, la polí-
tica, la economía, la ética y la estética, se expongan las implicacio-
nes de las ciencias en otras actividades socioculturales y de éstas 
en el trabajo científico y, en síntesis,se develen y cuestionen las 
relaciones entre el saber y el poder.
Desde este punto de vista, con Hodson (2003) resaltamos la im-
portancia de enseñar y aprender sobre las ciencias; señalamos el 
valor pedagógico de reflexionar en torno a cómo ellas, en sus pro-
cesos y logros, no son neutrales, dado que en muchos casos se 
ponen al servicio de grandes y fuertes sistemas políticos y eco-
nómicos, eludiendo dilemas éticos para privilegiar la adquisición 
de “riquezas” en detrimento del bien común, arrasando con la su-
pervivencia de los más desfavorecidos, con atropellos a la natu-
raleza o aportes a la guerra, o sustentando el miedo que facilita la 
sumisión y el sometimiento.10 No obstante, en la perspectiva de 
evitar “satanizaciones” inadecuadas, es urgente entender las cien-
10. Por ejemplo, con apoyo a investigaciones que buscan solo el fortaleciendo econó-
mico de grandes empresas, como las de la industria farmacéutica y cosmética, la 
explotación minera, de agroquímicos, etc.
29
cias como trabajo humano, con una gama amplia de implicaciones 
e imbricaciones con otras culturas, ámbitos, territorios y saberes.
A las invisibilizaciones que han imperado desde perspectivas 
cientificistas, para las que lo importante son los “productos” y los 
“procesos” de las disciplinas científicas, oponemos una mirada 
que interrogue las ciencias y que, en coherencia, privilegie indaga-
ciones por las formas como es posible enseñarlas, de modo que en 
busca de los propósitos planteados se atienda de manera articula-
da y equilibrada a una formación científica civilista, que incluya 
enseñar sobre las ciencias, enseñar a hacer ciencias y enseñar a 
apropiar críticamente los logros explicativos, los procedimientos, 
las formas de razonamiento, los valores, las normas o cánones que 
caracterizan una determinada cultura científica, como actividad 
inmersa en un juego de poder. A estas consideraciones sobre las 
ciencias nos referimos en el siguiente apartado.
La perspectiva sociocultural: una mirada antropológica a las ciencias 
En el horizonte de trabajo hacia una formación científica en y 
para la civilidad, de acuerdo con la pretensión de politizar en di-
rección civilista las propuestas de enseñanza, dirigimos la mirada a 
perspectivas epistemológicas concordantes con nuestro propósito 
y acogemos la perspectiva de Toulmin (1977). Con este epistemó-
logo entendemos la construcción de conocimiento como búsqueda 
y elaboración de las representaciones que hacen posible compren-
der el mundo, la elección de preguntas y problemas relacionados 
con los modelos explicativos, los procesos metodológicos para la 
investigación y la construcción de dichos modelos, así como las 
formas de comunicación y validación de los mismos.
Aludimos a un entramado en constante devenir, una red de 
cuestiones que incluye necesariamente los criterios de selección de 
aquello que se constituye en parte del legado cultural inherente a 
cada disciplina. Elecciones inmersas en juegos de poder, no neu-
trales, que dan cuenta del carácter cultural y cambiante de la ra-
cionalidad científica. Asuntos en que identificamos la historicidad, 
tanto de los conocimientos como de los criterios que rigen la acep-
tación, validación y cambio en los mismos, es decir, su devenir.11 
11. Nos referimos a la característica ligada al devenir de la actividad científica, inse-
parable de lo contextual y lo situacional. Cuestión que implica el reconocimiento 
al carácter interpretativo que subyace a los “hechos” científicos, en cuanto cons-
truidos y narrados.
Formación científica en y para la civilidad... / B. L. Henao y L. V. Palacio
30 La argumentación en la clase de ciencias
Así, la actividad científica cobra significado en términos de pro-
ceso discursivo, es decir, cultural; consideración epistemológica 
que visibiliza la pluralidad y el cambio constante en las preguntas, 
las explicaciones, los procedimientos y los cánones de cientifici-
dad, al mismo tiempo que devela la incertidumbre y el carácter 
inacabado del conocimiento. Por consiguiente, da un lugar prio-
ritario a las buenas razones —razones contextuales, situacionales 
y no asépticas—, que posibilitan la aceptación de explicaciones, 
procedimientos, valores y cánones. Acudir a lo que Thomas Kuhn 
denominó buenas razones es lo que con Toulmin (2003) llamamos 
razonabilidad.12 
En su teoría sobre las ciencias, Toulmin (1977) señala que, si 
bien nuestros pensamientos son de índole individual y personal, 
nuestra herencia lingüística y conceptual, por medio de la cual 
aquellos se expresan, está en el ámbito de lo público, de lo cultu-
ral. En el mismo sentido, considera el devenir de las ciencias como 
un proceso social, plural y dinámico, de interacción de teorías ex-
plicativas, en el cual la argumentación, como externalización de 
los razonamientos, se constituye en la expresión de una raciona-
lidad local y contingente que permite dichos cambios (Toulmin, 
2003, 2006). Desde la perspectiva toulminiana, la pregunta por la 
verdad da vía a las indagaciones por la pertinencia o relevancia, y 
de los asuntos de validez universal se pasa a reconocer el lugar de 
lo contingente y atinente al caso; reconocimientos que sustentan 
la alusión a la razonabilidad e interroga la existencia de una ra-
cionalidad superior, la racionalidad formal, sin que ello implique 
desconocer el valor epistémico de la formalización racional.
En concordancia, los conceptos razonabilidad y argumentación 
sustantiva cobran significado en relación con flexibilidad intelec-
tual y con lo que este epistemólogo denomina modestia intelectual, 
tolerancia a las innovaciones y capacidad crítica. Características 
del trabajo científico, parte constitutiva del legado cultural que de-
berá ser apropiado por las nuevas generaciones que se forman en 
los diferentes campos disciplinares. En la base de las anteriores 
12. Desde el punto de vista de Kuhn (1992), el reconocimiento de la cientificidad 
en trabajos como el de Aristóteles no admite hoy los calificativos de error, inge-
nuidad o superstición; implica considerar que los aportes intelectuales de otras 
épocas están enmarcados en un conjunto de creencias, consideraciones y compro-
misos a los que estos trabajos se articulan y en el marco de los cuales adquieren 
sentido; aunque pueden ser incompatibles algunas consideraciones y “creencias” 
que hoy tenemos, muestran la existencia de otros modos de ver e interpretar el 
mundo.
31
consideraciones subyace una postura crítica frente a la búsqueda 
de verdades mediante procedimientos adscritos únicamente a la 
lógica formal y, en coherencia, hay una valoración explícita de la 
lógica sustantiva. A estas relaciones nos referimos en la figura 1.1., 
para mostrar que nos ubicamos en una perspectiva epistemológica 
moderada, es decir, alejada de posturas extremas como el empiris-
mo y el racionalismo radicales.13
Esta perspectiva epistemológica, en la que se reivindica el valor 
de los lenguajes y la argumentación en la construcción de conoci-
mientos, es coherente con las consideraciones de Latour & Woolgar 
(1995), quienes, con base en sus investigaciones etnográficas en el 
ámbito de la antropología y la sociología de las ciencias, develan 
que uno de los principales fines de la investigación científica es 
la generación y justificación de enunciados, es decir, de asercio-
nes científicas que mutan o cambian en los procesos de investi-
gación.14 Desde su punto de vista, los científicos no “descubren 
hechos”; ellos pasan la mayor parte del tiempo codificando, mar-
cando, corrigiendo, leyendo, escribiendo y discutiendo; es decir, 
deben convencer a otros y ser convencidos de aceptar como “he-
chos” las explicaciones que construyen; por lo tanto, sus trabajos 
tienen que ver principalmente con procesos discursivos de debate 
y argumentación. Aludir a la construcción de hechos científicos 
resalta el carácter discursivo y también cultural de la actividad 
científica. Así, el hecho no es lo dado, es loconstruido o elaborado.
De acuerdo con estas consideraciones, las ciencias constituyen 
culturas en permanente transformación: generación de preguntas 
y problemas, invención de explicaciones, establecimiento de he-
rramientas conceptuales y utilización de elementos tecnológicos; 
componentes cuyo carácter evolutivo implica entender la razona-
bilidad como ligada a una disponibilidad al cambio y vinculada 
con procesos argumentativos. En concordancia, la construcción de 
conocimiento científico, es decir, el hacer ciencias, tiene que ver 
con proponer, defender, negociar y compartir significados, repre-
sentaciones y explicaciones; procesos inseparables de las tensio-
nes de orden político, ético, económico, es decir, de las demandas 
socioculturales implicadas en la elaboración, justificación y reco-
nocimiento del “valor” y la “validez” de los conocimientos.
13. Tomada de Henao (2010). 
14. De acuerdo con los estudios de Latour & Woolgar (1995), las aserciones que se 
enuncian en los escritos que dan cuenta de procesos investigación científica son 
enunciados que pasan por varios niveles, de los más hipotéticos a los de tipo “ver-
dad” —ley o definición— y viceversa. Ver capítulo 2.
Formación científica en y para la civilidad... / B. L. Henao y L. V. Palacio
32 La argumentación en la clase de ciencias
Figura 1.1. Una perspectiva epistemológica moderada: el valor de los lenguajes y 
específicamente de argumentación en la construcción de conocimientos.
Estos planteamientos nos exigen volver la mirada a los aportes 
de Foucault (1995) y específicamente a las relaciones entre el saber 
y el poder, para decir que las ciencias no solo tienen una función 
social, sino que son una práctica social, y que el conocimiento 
científico está cruzado, en su misma configuración, por intereses 
políticos, económicos, culturales, religiosos, entre otros. Las prác-
ticas científicas están vinculadas en una red de relaciones que les 
plantean interrogantes, problemáticas para considerar, objetos de 
conocimiento para investigar, y en diversos casos llevan en su es-
tructura epistémica lo que Gaston Bachelard denominó obstácu-
los epistemológicos, aquellos que permiten reconocer sus límites. 
Fronteras que en muchos de los análisis filosóficos y epistemoló-
gicos quedan borradas por la necesidad de afirmar la existencia de 
verdades “objetivas” y conocimientos asépticos, despojados de su 
imbricación social y política.
Como otras formas de conocimiento, el denominado cono-
cimiento científico está atado a relaciones de poder que actúan 
a través del discurso de las ciencias y que, en cuanto fuerzas y 
tensiones, tienen como efecto la producción de conocimientos, al 
mismo tiempo que regulan la distribución de lo enunciable como 
“producto” científico y su propia inteligibilidad. Como plantea 
33
Foucault, estas relaciones de poder, que cruzan el conocimiento 
científico, producen y hacen aparecer como verdaderos aquellos 
conocimientos que son validados por la sociedad a través de pro-
cedimientos y mecanismos, que a modo de “régimen de verdad” 
instan a aceptar como verídicos los diferentes tipos de discurso que 
ella acoge. Por consiguiente, la “verdad” se produce en el espacio 
de estas tensiones e imposiciones.
En coherencia con estos planteamientos, Esther Díaz (2004) hace 
una crítica a los estudios epistemológicos de corte cientificista y 
positivista y expresa un vehemente llamado a reconocer las fuer-
zas y las tensiones que atraviesan la racionalidad científica, es de-
cir, invita a visibilizar los vínculos entre el saber y el poder que 
cruzan la construcción de conocimientos y la validación de los 
mismos. En sus palabras:
Si se tienen en cuenta los numerosos análisis que los expertos 
han realizado sobre la racionalidad científica, ¿no sería perti-
nente acaso ocuparse también de los avatares del deseo y del 
poder en relación con esa racionalidad? ¿Por qué el discurso de 
la filosofía de la ciencia, en general, se hace el distraído y mira 
para otra parte ante temas como “deseo”, “poder” o “discrimi-
nación”?, ¿cómo la intensidad deseante y los dispositivos de 
poder –sin los cuales nada sería posible– pueden ser elididos 
de las consideraciones sobre la ciencia? El pensamiento sobre 
la racionalidad científica no se debería limitar únicamente a 
formalismos y verificaciones empíricas, sino considerar tam-
bién la incidencia del deseo, las implicancias éticas y los me-
canismos de poder. He aquí un desafío para seguir pensando y 
resistiendo, como cada día resistía Prometeo que, a pesar del 
suplicio, no se arrepintió de habernos legado los beneficios y 
los riesgos del fuego.15
En relación con lo anterior, cabe reiterar la pregunta por los 
efectos de poder y de saber del discurso científico, consideran-
do otro aspecto relevante: su relación con otros discursos, en tan-
to las ciencias ocupan un lugar de predominio en la jerarquía de 
los saberes existentes en una sociedad como la nuestra. Aquellos 
conocimientos, como los existentes en las culturas indígenas, en 
las comunidades afrocolombianas y en otros grupos sociales, son 
saberes excluidos; saberes descalificados por las formas de cono-
cimiento imperantes, por la concepción de ciencia y por los es-
tatutos de cientificidad propios de la sociedad contemporánea 
15. Tomado del texto «Pensar la ciencia». Cf. http://www.estherdiaz.com.ar/textos/
pensar_ciencia.htm. Fecha de consulta: mayo de 2013.
Formación científica en y para la civilidad... / B. L. Henao y L. V. Palacio
34 La argumentación en la clase de ciencias
“occidental”, que los califica con frecuencia como inferiores y fal-
tos de rigurosidad. Vale anotar que en muchos casos se descalifi-
can por la amenaza que representan frente al saber institucionali-
zado, en cuanto se constituyen en la posibilidad de hacer entrar en 
crisis los modelos de verdad y universalidad que prevalecen. Estas 
consideraciones nos conducen a cuestionar lo que se ha instituido 
como criterios de selección de los saberes que, desde las propuestas 
curriculares prescriptivas, “deben” ser objeto de enseñanza.
Los interrogantes que planteamos a las miradas que han sido he-
gemónicas, aquellas que deifican las ciencias y privilegian criterios 
de racionalidad universal, trascendente y única; los planteamien-
tos acerca del carácter cultural de las ciencias, el reconocimiento 
de la existencia de otras formas conocimiento y otros saberes; las 
reflexiones sobre las relaciones entre el poder y el saber y, en ge-
neral, las consideraciones conducentes a desmitificar el conoci-
miento científico, son asuntos que configuran un punto de vista 
desde el cual tomamos distancia de visiones anacrónicas, aquellas 
que están relacionadas con el imperativo de enseñar los discursos 
científicos como verdades incuestionables o como formas racio-
nalmente superiores de comprender el “mundo”.
Las consideraciones que aquí planteamos sobre los conocimien-
tos y las disciplinas científicas como actividades socioculturales, 
las reflexiones sobre las relaciones entre el saber y el poder como 
fuerzas vinculadas con la construcción de conocimientos y las “ra-
cionalidades” científicas constituyen puntos de apoyo y cuestio-
nes que, desde nuestro punto de vista, invitan a problematizar la 
enseñanza de las ciencias. En lo que sigue dirigimos la mirada a los 
interrogantes en torno a la educación en ciencias como actividad 
que privilegie una formación científica sociopolítica y posibilite la 
apropiación crítica de las culturas científicas.
La educación en ciencias como actividad sociocultural para la 
formación y la apropiación crítica de las disciplinas científicas: la 
problematización de la enseñanza como imperativo pedagógico
Los anteriores planteamientos convergen en el reconocimiento del 
carácter plural y el devenir que caracteriza las preguntas, explica-
ciones, procedimientos y cánones de cientificidad, a la vez que se-
ñalan la incertidumbre y el carácter inacabadodel conocimiento. En 
concordancia, resaltan la importancia de la flexibilidad intelectual y 
la apertura a la crítica, es decir, señalan el papel de la argumenta-
ción en la aceptación de las explicaciones, procedimientos, valores 
35
y cánones o normas, que hacen parte de una cultura científica, 
visibilizando las relaciones entre el saber y el poder, que cruzan la 
actividad científica y la caracterizan.
Consecuentemente, con Toulmin (1977) entendemos la educa-
ción en ciencias como proceso de enculturación, es decir, un pro-
ceso que posibilita la apropiación de un acervo cultural, de un le-
gado al que es inherente la razonabilidad y asimismo el devenir.16 
Para este autor, el proceso de enculturación permite al estudiante 
apropiar un acervo cultural y hacerse partícipe de un campo disci-
plinar; apropiación que, alejada de matices transmisionistas y dog-
máticos, reivindica el papel de la crítica y de la disponibilidad al 
cambio, como elementos centrales de la herencia cultural legada 
a quienes se forman en una disciplina científica, como se muestra 
en la figura 1.2.17
En concordancia, consideramos el aprendizaje de las ciencias 
como proceso de apropiación crítica de una cultura científica. 
Punto de vista que, con base en los aportes de Moreira (2005), pro-
fundizamos y ampliamos con el concepto de aprendizaje crítico, 
entendido como el aprendizaje que permite al sujeto formar parte 
de una cultura y, al mismo tiempo, criticarla y apartarse de ella. 
Nos referimos a una apropiación cultural que evoca diálogos y dis-
cernimientos, que exige apertura intelectual.
En palabras de este investigador: «se requiere una educación en 
ciencias que favorezca el aprendizaje significativo crítico» (Moreira, 
2005: 1), una educación que, contra el dogmatismo, permita con-
frontar de manera crítica los desarrollos científicos y tecnológicos, 
haciendo uso de estrategias intelectuales y de valores como la fle-
xibilidad intelectual, la creatividad y la tolerancia a la incertidum-
bre. Como lo resaltamos al hablar de lo retos educativos actuales, 
16. Desde esta perspectiva, el aprendizaje de las ciencias se entiende como un proce-
so de enculturación. Por lo tanto, tiene que ver con la inmersión o acercamiento de 
los estudiantes a las disciplinas científicas, entendidas como actividades cultura-
les. Proceso que implica diálogo y tensión con otras formas de ver e interpretar el 
“mundo”, es decir, con otras culturas. La propuesta toulminiana para la educación 
en ciencias enfatiza que los procesos de enseñanza de las ciencias deben estar 
dirigidos no a la exactitud con que se manejan los conceptos específicos, sino a 
las actitudes críticas con que los estudiantes aprenden a juzgar aun los concep-
tos expuestos por sus profesores (Toulmin, 1977). En este sentido, cobra especial 
relevancia enseñar actitudes críticas y propositivas, o sea, es fundamental la ense-
ñanza explícita de procesos de razonamiento y argumentación.
17. Resaltamos que estas consideraciones están relacionadas con los estudios de Lev 
Vigotsky (1995). Un referente ineludible al hablar de las relaciones entre cultura, 
conocimiento y lenguaje.
Formación científica en y para la civilidad... / B. L. Henao y L. V. Palacio
36 La argumentación en la clase de ciencias
este autor aboga por procesos formativos que permitan contener 
las tendencias hegemónicas de una enseñanza de conceptos “fuera 
de foco”.18
Figura 1.2. La educación en ciencias como apropiación 
de la cultura científica, para sustentar acciones de civilidad.
18. El autor hace una crítica a la escuela actual, porque contribuye a formar “persona-
lidades pasivas, dogmáticas, autoritarias, inflexibles y conservadoras”, en cuanto 
se privilegian visiones dogmáticas de ciencias.
Al respecto, Moreira propone potenciar un aprendizaje que per-
mita al estudiante: manejar la información críticamente, sin sentir-
se impotente; usufructuar la tecnología sin idolatrarla; cambiar sin 
ser dominado por el cambio; vivir en una economía de mercado 
sin dejar que éste determine su vida; aceptar la globalización sin 
aceptar sus perversidades, convivir con la incertidumbre, la rela-
tividad, la causalidad múltiple […] la no dicotomización de las 
diferencias […] rechazar las verdades fijas, las certezas, las defini-
37
ciones absolutas (2005: 15-16). Un enfoque que concreta en nueve 
principios que posibilitan un aprendizaje significativo crítico.19
En este orden de asuntos, desde la perspectiva sociocultural de 
Toulmin (1977, 2003) y de acuerdo con las consideraciones de Mo-
reira, resaltamos la pertinencia de los aportes de Mijaíl Bakhtin 
(1981) para precisar los significados que privilegiamos. Según este 
filósofo, el aprendizaje implica un proceso de apropiación de dis-
cursos, en el que se ponen en juego relaciones dialógicas, es decir, 
interacciones que nos permiten compartir experiencias nuevas o 
experiencias de otros para volverlas propias mediante un discurso 
interior, el cual implica discernir nuestras perspectivas en diálogo 
con otras formas de conocer, ser, pensar y actuar.20 En coherencia, 
esta forma de entender la apropiación de nuevas culturas, en cuan-
to proceso de diálogo, se aleja de intervenciones que, a modo de 
“colonización”, implican arrasar otras culturas.
Entendemos estos discernimientos, estrechamente vinculados 
con la razonabilidad, esto es, con la disposición a examinar y mo-
dificar posturas de cara a las buenas razones. Lejos del imperativo 
de demostrar y aferrarse a verdades a ultranza, la razonabilidad se 
configura como la posibilidad de disponerse al cambio, de aceptar 
en forma crítica otros puntos de vista, de justificar nuestras con-
sideraciones y debatir alternativas. En definitiva, recordamos el 
valor de los lenguajes y la argumentación en la construcción de co-
nocimientos; con Latour & Woolgar (1995) reconocemos que el tra-
bajo de los científicos tiene que ver con la construcción discursiva 
de “hechos”, una labor inmersa en procesos de lectura y escritura, 
de debate y argumentación.
Este reconocimiento al papel de la razonabilidad en las dinámi-
cas científicas conlleva una opción por la manera de entender las 
cuestiones relacionadas con la naturaleza de las ciencias, opción 
que, reiteramos, implica reconocer que las buenas razones, subya-
centes en la construcción de conocimiento, están siempre compro-
metidas con asuntos como los de orden ético-político e inmersas 
19. Principios entre los que destacamos: los relacionados con un reconocimiento al 
papel del lenguaje en nuestros intentos de percepción y de conocimiento; la im-
portancia de la interacción social y el valor de los cuestionamientos en la cons-
trucción de conocimiento; la necesidad de descentrar la enseñanza de los libros 
de texto y del “tablero”, entre otros.
20. Bakhtin (2000) alude a las relaciones dialógicas para referirse no solo al diálogo 
con otro, sino al diálogo interior, y a las controversias como a los acuerdos. Rela-
ciones que, según su punto de vista, son de sentido, no reducibles a cuestiones 
lógicas, lingüísticas o mecánicas.
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38 La argumentación en la clase de ciencias
en relaciones de poder. Más allá de las dicotomías sobre aportes 
“buenos” e implicaciones “catastróficas”, endilgadas a las ciencias, 
y de los adjetivos “racional” e “irracional”, nos interesa afrontar 
de manera explícita las implicaciones y las exigencias que tienen, 
para la enseñanza de las ciencias, las consideraciones epistemoló-
gicas y sociopolíticas que privilegiamos. 
En este punto nos resultan ineludibles los planteamientos de 
Foucault (1995) con respecto al concepto de crítica. Como señala 
Giraldo (2009), el filósofo se aparta de las miradas que reducen su 
significado al establecimiento de “juicios”, para proponer la crítica 
como arte de inservidumbre voluntaria, es decir, como una nueva 
práctica, una práctica de resistencia a los poderes constituidosy a 
las racionalidades imperantes. Nodo articulador que nos permite 
señalar relaciones entre las reflexiones sobre las actividades cientí-
ficas y las posibilidades de formación para la crítica, la resistencia 
y la civilidad.
Ubicados en estas reflexiones, nos interesa resaltar la importan-
cia del estudio de los vínculos de las ciencias con otros ámbitos 
socioculturales y otros saberes, y en la vía de atender los retos ac-
tuales de la educación en ciencias, reiteramos la urgencia de avan-
zar en la construcción de propuestas de enseñanza que favorezcan 
el ejercicio de construcción y apropiación de conocimientos, a la 
vez que propicien reflexiones sobre la naturaleza del conocimiento 
científico. Aludimos a una enseñanza que potencie un aprendiza-
je crítico y que, por lo tanto, privilegie situaciones que inviten a 
tomar decisiones y actuar como sujetos políticos comprometidos 
con la construcción de civilidad en el marco de las indagaciones 
sobre las ciencias y las tensiones que las vinculan con la sociedad.
Esta forma de ver la cuestión señala una diferencia importan-
te con algunas miradas que reducen la enseñanza de las ciencias 
al binomio de enseñanza y aprendizaje, restringen el concepto a 
un significado atado a prácticas instrumentales o bien confunden 
la enseñanza (como concepto) con el enseñar (como actividad de 
aula). La enseñanza, como concepto del campo pedagógico, se 
entiende, en este escrito, como articulada estrechamente con la 
formación; significado que vincula al maestro con las ciencias, el 
mundo de la vida y lo propiamente humano y que, por lo tanto, 
invita a los sujetos a desempeñar un papel de intervención en el 
mundo cultural, social, político y científico. Es un proceso en que 
el sujeto maestro puede acceder a una reflexión sobre su propia 
experiencia —las formas de subjetividad que lo han configurado 
como tal— y a los campos de saber que enmarcan su práctica.
39
El concepto de enseñanza involucra la posibilidad de disponer 
el pensamiento a la problematización del saber, con ejercicios que 
conlleven a la reflexión sobre las ciencias, a la interrogación más 
que a la solución, al cuestionamiento de lo que aparece como evi-
dente, estable, “verdadero”. Se trata de pensar la enseñanza como 
un acontecimiento complejo que permite establecer diferencias 
con las prácticas tradicionales, conduce a configurar creativamen-
te nuevas propuestas y nuevas prácticas, dirigidas al privilegio de 
un pensamiento autónomo, responsable y civilista, hace posible la 
formulación de argumentos y propicia espacios para que los estu-
diantes desplieguen acciones de resistencia.
En coherencia con estos planteamientos, proponemos incentivar 
una formación para el debate, el consenso y el disenso, así como 
para el reconocimiento de las diversidades, de las exclusiones y 
de las diferencias, sobre la base de explorar las limitaciones y los 
obstáculos que se cruzan en la construcción de sociedades justas 
y el papel de las ciencias en las mismas. Para tomar distancia de 
tradiciones dogmáticas, conviene propiciar una enseñanza para el 
cuestionamiento y la crítica, una enseñanza para aprender a argu-
mentar y para actuar de forma razonada, en civilidad y en concor-
dancia con procesos que permitan la apropiación y uso crítico del 
saber científico y de otros conocimientos.
Un lugar para la argumentación en la construcción social de co-
nocimiento 
Los presupuestos epistemológicos presentados permiten dis-
tanciarnos de visiones positivistas desde las cuales se concibe el 
aprendizaje como la aceptación dogmática de “verdades” o como 
el proceso de “descubrimiento” de las mismas y entender el apren-
dizaje como un proceso vinculado con la argumentación y, por lo 
tanto, la razonabilidad y la apertura al cambio. Con Toulmin (1997) 
reiteramos la importancia de legar a los aprendices la capacidad 
crítica, como constituyente clave de las culturas científicas y de su 
devenir, y con Latour & Woolgar (1995) resaltamos la importancia 
de la argumentación como una actividad ligada a procesos episté-
micos, es decir, vinculada con la construcción de conocimientos.
Acogemos la perspectiva de enseñanza de las ciencias que rei-
vindica la importancia de la argumentación en los procesos de 
enseñanza y aprendizaje. Al respecto resaltamos que, conforme 
a los presupuestos epistemológicos de Toulmin, especialmente 
sus aportes sobre la razonabilidad y la argumentación sustantiva, 
Formación científica en y para la civilidad... / B. L. Henao y L. V. Palacio
40 La argumentación en la clase de ciencias
varios investigadores del campo de la Didáctica de las Ciencias 
Naturales o Experimentales han orientado sus estudios a la bús-
queda y construcción de propuestas educativas que privilegien 
las dinámicas argumentativas en cuanto procesos inherentes a la 
construcción de conocimientos.
Es así como, por ejemplo, Gregory Kelly & Judith Green (1998) 
explícitamente asumen dichos presupuestos y consideran que, en 
el ámbito de la enseñanza de las ciencias, la racionalidad puede ser 
interpretada como la disposición de los miembros del grupo a exa-
minar y modificar ideas de cara a las evidencias y los argumentos, y 
que lo racional está relacionado con las formas en que las normas y 
prácticas culturales son construidas en y a través del lenguaje y otros 
sistemas semióticos, interpretadas por los miembros de un grupo y 
avaladas públicamente en contextos donde es posible aceptar, criti-
car, modificar, revisar y refutar ideas y explicaciones. Consideracio-
nes que son avaladas por María Pilar Jiménez-Aleixandre, su grupo 
de la Universidad de Santiago de Compostela y sus colaboradores 
de otras universidades —con trabajos como los de Driver, Newton 
& Osborne (2000), Duschl & Osborne (2002), Erduran, Simon & Os-
borne (2004)—, así como por el grupo de Gregory Kelly y sus colegas 
—por ejemplo, Kelly, Chen & Prothero (1998), Kelly, Drucker & Chen 
(1998), Kelly & Takao (2002)— y el de Richard Duschl y colabora-
dores del King´s College. Investigadores de importante trayectoria 
en el campo de la didáctica de las ciencias y pioneros en lo que en 
dicho campo se conoce como el giro discursivo.
Con el denominado giro discursivo emerge, en la educación en 
ciencias, una línea de investigación que reivindica la importancia del 
lenguaje y la argumentación en la construcción de conocimientos —
Kuhn (1993), Sardá & Sanmartí (2000), Erduran, Simon & Osborne 
(2004), Erduran & Jiménez-Aleixandre (2008), Jiménez-Aleixandre 
(2010), entre otros—. Un acercamiento a la misma nos permite iden-
tificar dos supuestos básicos relacionados. El primero alude a que 
la argumentación es un proceso discursivo que implica unas tareas 
de orden epistémico, es decir, tareas inherentes a la construcción 
de conocimientos —por ejemplo, los incluidos en la figura 1.3.—, 
estrechamente relacionadas con la propuesta toulminiana sobre la 
argumentación sustantiva, no formal, y con lo que se conoce como 
Modelo Argumental de Toulmin (MAT).21
21. Para un acercamiento a los elementos de este modelo, cf. Anexo 1. En relación 
con los requisitos de rigurosidad y calidad en la construcción de argumentos de 
la forma MAT, se presenta en el Anexo 2 una rejilla que define los requerimientos 
para uno de los elementos del modelo y para las relaciones que se establecen entre 
los componentes.
41
El segundo supuesto se refiere a que propiciar la argumentación 
en la clase permite involucrar a los estudiantes en estrategias para 
aprender a argumentar, es decir, expresar razonamientos de tal 
manera que puedan ser comprendidos y evaluados por nosotros y 
nuestros interlocutores (Henao & Stipcich, 2008). Resaltamos que, 
en la argumentación en el aula de ciencias, los procesos sociocul-
turales como justificar, criticar, consensuar, negociar, debatir y re-
batir son inseparables de los procesos epistémicos intrasubjetivos 
y, como señala Leitão (2011), están también vinculados con estra-
tegias metacognitivas.De acuerdo con los supuestos planteados, es necesario tomar dis-
tancia de la enseñanza tradicional informativa y repetitiva y, en 
su lugar, consolidar espacios que privilegien la participación de 
los estudiantes en procesos de debate, justificación y evaluación 
de puntos de vista. Es urgente otorgar un lugar privilegiado a la 
argumentación como nodo de relación de inseparables procesos de 
construcción de conocimientos —en los ámbitos sociológico, cog-
nitivo y metacognitivo—. Una posible vía para la consolidación de 
esta perspectiva pedagógica la propone Jiménez-Aleixandre, quien 
invita a los estudiantes a conformar comunidades de aprendizaje 
Figura 1.3. Relaciones entre argumentación y procesos epistémicos.
Formación científica en y para la civilidad... / B. L. Henao y L. V. Palacio
42 La argumentación en la clase de ciencias
que asuman la solución y debate de problemas auténticos.22 Es de-
cir, comunidades que afronten la búsqueda de alternativas de so-
lución de problemas de su contexto sociocultural que les resulten 
interesantes y significativos; alternativas que abocan al debate y, 
por lo tanto, la argumentación (Jiménez-Aleixandre, 2002; Jimé-
nez-Aleixandre, Bugallo & Duschl, 2000).23
En relación con estos asuntos, es posible identificar en las inves-
tigaciones adscritas a la línea de aprendizaje como argumentación 
un acuerdo generalizado con respecto a la importancia de apren-
der a argumentar. Al mismo tiempo se reconoce que una enseñan-
za que privilegie la argumentación requiere indagar lo relacionado 
con la elaboración de los argumentos por parte de los estudiantes: 
¿Qué cuenta para ellos como un dato y qué como conclusión o 
explicación? ¿Qué tipo de justificaciones utilizan y en qué casos 
las utilizan? ¿En cuáles saberes se basan para defender sus puntos 
de vista? ¿En cuáles situaciones utilizan modelos, conceptos, leyes 
o principios disciplinares para justificar sus conclusiones? ¿Qué 
procesos siguen para argumentar mientras resuelven problemas? 
¿Qué procesos epistémicos es posible identificar en sus argumen-
tos escritos? Son, entre otras, preguntas claves, como punto de par-
tida para enseñar a razonar y argumentar.
Dando un paso adelante para hacer de la argumentación y el ra-
zonamiento un objeto de enseñanza y aprendizaje, se explicita en 
varios trabajos de investigación el interés en proponer y evaluar 
estrategias de aula que mejoren los desempeños de los estudian-
tes en sus procesos argumentativos —por ejemplo, Osborne, Er-
duran & Simon (2004), Erduran, Simon & Osborne (2004), Duschl 
& Osborne (2002), Kelly & Takao (2002), Eirexas, Agraso, Jimé-
nez-Aleixandre & Díaz de Bustamante (2003), Custodio & Sanmar-
tí (2005)—. Estas investigaciones, además de explorar las diversas 
formas comunicativas que se dan en la clase de ciencias y los sig-
22. Problemas que, de acuerdo con Martínez & Ibáñez (2006), permiten la implicación 
personal de los estudiantes en la tarea, la posibilidad de que el alumno controle 
y evalúe su propio conocimiento y la satisfacción personal de resolver una si-
tuación, lo que, según estas autoras, redunda en el mejoramiento de actitudes 
positivas hacia las ciencias y su aprendizaje, en tanto que la ciencia que así se 
enseña, aun en su complejidad, tiene relevancia para la vida de todas las personas 
y favorece la motivación hacia su comprensión.
23. Propuestas pedagógicas que, según Newton, Driver & Osborne (1999), deben en-
frentar y superar obstáculos para que logren finalmente permear las aulas. Entre 
estas limitaciones, estos autores destacan: la presión externa por la presencia de 
currículos impuestos, los sistemas y políticas de evaluación que les son inheren-
tes y, en algunos casos, las limitaciones en el repertorio de estrategias del profesor.
43
nificados compartidos por los miembros de los grupos, proponen 
el diseño y puesta en marcha de actividades y estrategias que per-
mitan planificar la enseñanza para tratar de poner a los alumnos 
en la disposición de comprender y usar el discurso y los modelos 
científicos, a la vez que participan en procesos y actividades que 
les permitan manejar con sentido crítico situaciones relacionadas 
con las ciencias (Justi, 2006).
Se trata de la posibilidad de hacer de las clases de ciencias el 
espacio para formar en la autonomía intelectual, es decir, para pre-
guntar, discutir, criticar y disentir; el espacio para que los estudian-
tes expresen y argumenten de forma adecuada sus propios puntos 
de vista y, en lo posible, hagan uso de los discursos y los modelos 
explicativos de las disciplinas científicas. Aquí se hace explícita 
la posibilidad de enseñar y aprender a razonar y argumentar tanto 
en el contexto de los debates públicos grupales o de los diálogos 
interpersonales como en la elaboración de textos escritos que de-
velen, por ejemplo, el uso apropiado de la literatura científica para 
sustentar aseveraciones de conocimiento y valor.24
Como se anotó, en muchas de las investigaciones inscritas en 
esta perspectiva se relaciona el aprendizaje con la solución y deba-
te de problemas auténticos, es decir, problemas significativos para 
los estudiantes; ámbito en que destacamos una importante línea 
de estudios que se ocupa de las indagaciones acerca del potencial 
pedagógico de propuestas basadas en debates sobre asuntos socio-
científicos (ASC), entendidos como problemáticas que implican el 
conocimiento de frontera, vinculados con dilemas éticos, y que 
son de gran interés para el público en general, como transgénesis, 
clonación, contaminación ambiental, energía nuclear, entre mu-
chos otros —ver por ejemplo, Simonneaux (2001), Zohar & Ne-
met (2002), Sadler & Zeidler (2005), Jiménez-Aleixandre (2005, 
2010)—. A esta línea nos referimos en el siguiente apartado. 
Los asuntos sociocientíficos: el despliegue de la argumentación 
en relación con el carácter sociopolítico de las ciencias y de la 
enseñanza
De acuerdo con Sadler & Zeidler (2005), la expresión asuntos 
sociocientíficos (ASC) se refiere a los debates, polémicas, dilemas 
24. Al hablar de literatura científica, nos referimos también a textos —escritos, videos 
documentales, películas, etc.— que posibiliten puntos de vista y debates acerca 
de las ciencias.
Formación científica en y para la civilidad... / B. L. Henao y L. V. Palacio
44 La argumentación en la clase de ciencias
y controversias sociales generados por conceptos, productos, pro-
cedimientos y técnicas que proceden de las ciencias. Asuntos que, 
como la ingeniería genética, la biotecnología, la modificación de 
alimentos y el uso de herbicidas, son de naturaleza controversial, 
de debate público y objeto de confluencia de fuerzas políticas, 
éticas y económicas, en relación con las decisiones que se tomen 
sobre tales dilemas. Asuntos en los que se hace explícita la natu-
raleza sociocultural y comprometida del conocimiento científico 
y, por lo tanto, la relación entre la ciencia y la sociedad, como se 
muestra en la figura 1.4.
Siguiendo con los planteamientos de estos investigadores, al alu-
dir a los asuntos sociocientíficos se hace referencia a las cuestio-
nes en que se requiere tomar decisiones informadas sobre temas 
científicos de particular importancia e interés social. En este sen-
tido, se señala uno de los puntos de encuentro con la perspectiva 
de investigación que se dirige al estudio de las relaciones entre la 
ciencia, la tecnología y la sociedad, esto es, la línea CTS. Como 
concepto y como línea de investigación de la educación en cien-
cias, los ASC emergen como la necesidad de ir más allá de las 
reflexiones en torno a las relaciones entre la CTS, para enfatizar 
en asuntos de orden moral, ético y político con reflexiones sobre la 
naturaleza de las ciencias y los vínculos entre el saber y el poder.
Es de resaltar que el enfoque de los ASC privilegia indefectible-
mente la argumentación y le otorga un valor singular tanto en la 
construcción de conocimiento como en las reflexiones y debates 
acerca