Importância da Natureza das Ciências

Vista previa del material en texto

69
Una verdad científica nueva no triunfa porque 
convenza a sus detractores y les haga ver la luz, 
sino porque éstos acaban por morir y sube una 
nueva generación que está familiarizada con el la.
Max Planck, La fi losofía de la física.
70 La argumentación en la clase de ciencias
71
CAPÍTULO 2
como fundamento de propuestas de enseñanza:
34
Ángel Enrique Romero Chacón35 
34. Una versión inicial de 
este texto fue presen-
tada como conferencia 
en el I Encuentro de 
Estudios Históricos 
para la Enseñanza de 
las Ciencias y el IV 
Encuentro Nacional de 
Enseñanza de la Mecá-
nica, real izado entre el 
30 de mayo y el 1 de 
junio de 2012, Bogotá, 
Universidad Pedagógi-
ca Nacional, con el tí-
tulo de «La experimen-
tación en la clase de 
ciencias como poten-
ciadora de reflexiones 
acerca de la Naturaleza 
de las Ciencias».
35. Profesor-Invest igador, 
Grupo de Estudios 
Culturales sobre las 
Ciencias y su Enseñan-
za (ECCE), Facultad de 
Educación, Universi-
dad de Antioquia.
Introducción 
naturaleza de las ciencias en la educación en 
ciencias
Desde hace varias décadas se viene resaltando 
la importancia y necesidad de incluir reflexio-
nes acerca de la Historia, la Fi losofía y la So-
ciología de las Ciencias en el currículo de la 
Educación en Ciencias y, en particular, en los 
programas de formación de profesores de cien-
cias (Duschl , 1995; Matthews, 1994; Driver et 
ál., 1996; Hodson, 2003). De hecho, esta impor-
tancia y necesidad se ha venido estableciendo, 
desde la década de los noventa, como uno de 
los propósitos centrales en propuestas de di-
seños curriculares de la educación en ciencias 
(Matthews, 1994; Hodson, 2003). En el marco 
de estas reflexiones se ha empezado a consol i-
dar en la comunidad de investigadores del cam-
po de la educación en ciencias el término de 
naturaleza de las ciencias (NdC). Como señala 
72 La argumentación en la clase de ciencias
Acevedo Díaz (2008), si bien este término es pol isémico, con él se 
hace alusión, en términos generales, a un meta-conocimiento so-
bre la ciencia surgido de reflexiones interdisciplinares realizadas 
desde la Filosofía, la Historia y la Sociología de las Ciencias, que 
en un sentido amplio aborda cuestiones relacionadas con: ¿Qué 
es la ciencia? ¿Cómo se di ferencia de otras actividades humanas? 
¿Cómo se construye, val ida y difunde el conocimiento que produ-
ce? ¿Cuáles son los valores implicados en esta actividad? ¿Cuáles 
son las relaciones entre el sistema tecnocientífico y la sociedad?
En el campo de la formación de profesores de ciencias, reflexio-
nar sobre este tipo de preguntas tiene beneficios en la medida en 
que una adecuada comprensión de la NdC no solo es necesaria 
para apreciar el valor de la ciencia como dimensión cul tural, sino 
que es un requisi to para analizar y tomar decisiones bien informa-
das en cuestiones tecno-científicas de interés social. Complemen-
tariamente, una comprensión acerca de la NdC ayuda a entender 
las normas y valores de la comunidad científica y facil i ta los pro-
cesos de enseñanza y aprendizaje de los contenidos discipl inares 
(Driver et ál ., 1996).
Aunque en el contexto de estas reflexiones se advierte un con-
senso en la comunidad de investigadores en educación en ciencias 
sobre la importancia y necesidad de la inclusión de reflexiones 
acerca de la NdC en la educación en ciencias, se han identificado 
dificultades y obstáculos en cómo implementarla efectivamente. 
Dentro de estos obstáculos se destacan, en particular, la propia sig-
nificación de la NdC como contenido mul tidiscipl inar, dialéctico, 
complejo y cambiante y la carencia de formación del profesorado 
de ciencias para afrontar esta innovación, dado que los conoci-
mientos de esta área no suelen hacer parte de su formación inicial 
(Acevedo Díaz et ál ., 2007; Hottecke & Silva, 2010).
Con respecto al primer obstáculo, para algunos investigadores 
del campo de la educación en ciencias, el término NdC se refiere 
de manera especial a aspectos de epistemología de la ciencia y se 
dirige sobre todo a los valores y supuestos inherentes al conoci -
miento científico (Osborne et ál ., 2003). Para otros autores, en cam-
bio, el concepto de NdC abarca una mayor diversidad de cuestio-
namientos dentro de los que se encuentran, además de los asuntos 
epistemológicos, aquellos relacionados con las características de la 
comunidad científica y las interrelaciones existentes en el sistema 
Ciencia-Tecnología-Sociedad (Acevedo Díaz, 2008; Acevedo Díaz 
et ál., 2007). En este orden de consideraciones, uno de los debates 
centrales en torno a este consenso se focaliza hoy en si el significado 
73
del término NdC debe l imitarse a la inclusión de la epistemología 
de la ciencia en la educación científica o sus contenidos deben 
ampliarse con aspectos esenciales de la Sociología de las Ciencias 
(Acevedo Díaz et ál., 2007).
Con respecto al segundo obstáculo, si bien hay muchas propues-
tas curriculares a nivel de formación de profesores en ciencias que 
incluyen en sus planes de estudio temáticas y reflexiones acerca 
de la Historia, la Filosofía, la Epistemología y la Sociología de las 
Ciencias, no hay un consenso relativamente establecido respecto 
a las cuestiones relacionadas con qué perspectiva de NdC se ha de 
privi legiar en la formación del profesorado y cuál es la manera más 
adecuada de abordar estas problemáticas y reflexiones al interior 
de los programas de formación. Se sabe, no obstante, que cualquier 
perspectiva acerca de la NdC y cualquier forma de abordarla no es 
adecuada ni pertinente para el propósi to de una apropiación so-
cial de los conocimientos científicos y la consecuente formación y 
consol idación de una comunidad crítica de profesores de ciencias 
con autonomía intelectual y capacidad de toma responsable de de-
cisiones en las diversas si tuaciones y contextos de producción del 
conocimiento científico y su enseñanza. 
Lo cierto es que, de acuerdo con Acevedo Díaz et ál. (2007), des-
pués de varias décadas de investigación en relación con la NdC, 
puede afi rmarse que:
• Los estudiantes y profesores no tienen, en general , creencias 
adecuadas acerca de la NdC.36
• Las consideraciones del profesorado acerca de la NdC no se 
trasladan necesariamente de manera automática a la práctica 
docente, sino que este proceso es muy complejo.
• Existe carencia en el profesorado de ciencias para afrontar esta 
innovación, dado que los conocimientos de esta área no sue-
len hacer parte de su formación.
• La NdC puede aprenderse “mejor” mediante una enseñanza 
explíci ta y reflexiva en diversos contextos de aprendizaje, es 
decir, puede resul tar más efectivo su aprendizaje mediante ac-
tividades basadas en procedimientos de la ciencia o en hacer 
ciencia en la escuela.
En este orden de consideraciones y asumiendo con Tamayo 
(2009) que la educación en ciencias debe aportar en forma decidida 
 
36. Ver a este respecto, por ejemplo, Tamayo (2010).
Reflexiones acerca de la naturaleza de las ciencias... / Á. E. Romero
74 La argumentación en la clase de ciencias
a la apropiación crítica del conocimiento científico y la generación 
de condiciones y procedimientos que promuevan la formación de 
nuevas acti tudes hacia la ciencia y el conocimiento científico, es 
pertinente preguntarse qué perspectivas acerca de la NdC y cuáles 
maneras de abordar las problemáticas y cuestiones que le com-
peten son las más pertinentes y adecuadas en la formación del 
profesorado.
Se ha cuestionado, en este sentido, que la enseñanza de las cien-
cias ha estado dominada por lo que se ha l lamado la retórica de las 
conclusiones o ciencia definitiva (Duschl, 1995). Se ha reclamado 
asimismo que —como posible consecuencia de lo anterior— las ac-
ciones de los profesores se hayan orientado a enfatizar en una en-
señanza de los productos científicos (Ayala, 2006), es decir, en una 
perspectiva de enseñanza desde la cual se privi legian los resultados 
de la actividad científica(hechos, conceptos, teorías), sin prestar su-
ficiente atención a las formas en las cuales este conocimiento se ha 
generado. Bajo esta perspectiva, los problemas a los que responde 
un determinado concepto o teoría, las razones que obligan a cam-
biar teorías o modelos, a modificar métodos y reestructurar objeti-
vos, han sido eliminados del curso del aula (Tamayo, 2009).
Complementariamente, diversos investigadores de la didácti -
ca de las ciencias vienen demandando la responsabil idad de la 
educación en ciencias en cuanto a la asunción de una formación 
sociopolítica que permita a los ciudadanos actuar de manera infor-
mada y responsable sobre temas y asuntos de las ciencias en los 
contextos donde el los se desenvuelven, es decir, vienen resal tando 
la necesidad de una formación para la acción y la crítica (Hodson, 
2003; Moreira, 2005).
Asumir estos reclamos y demandas implica reconocer el carácter 
sociocul tural de las discipl inas y la actividad científica y esfor-
zarse por develar las relaciones entre estas y otras dimensiones 
culturales, como son los valores sociales y los aspectos éticos, po-
líticos y económicos. Siguiendo a Hodson (2003), implica asumir 
asimismo que la educación en ciencias no puede ser solo una edu-
cación en las ciencias, sino que ha de asumirse igualmente como 
una educación acerca de las ciencias.
Con esta inclusión de reflexiones acerca de la NdC no se preten-
de cambiar los cursos de ciencias por cursos de Historia, Fi losofía 
o Sociología de las Ciencias, tampoco se aspira a l levar al aula 
de ciencias las temáticas y polémicas centrales de estas discipli-
nas. Más que eso, desde nuestra perspectiva la inclusión de tales 
reflexiones tiene como propósi to considerar la clase de ciencias 
75
como un escenario en que es posible famil iarizar a estudiantes y 
futuros profesores con las tradiciones de la cultura científica, a la 
vez que se promueve la consti tución de una mirada crítica frente 
a los diferentes discursos, modelos explicativos y dinámicas de las 
disciplinas científicas. Se precisa, para el lo, asumir una perspecti -
va acerca de la NdC que permita visibi l izar la plural idad y el cam-
bio constante en las preguntas, expl icaciones, procedimientos y 
cánones de cienti ficidad, al mismo tiempo que posibil i te develar la 
incertidumbre y el carácter inacabado del conocimiento científico.
Surgen, en este sentido, algunos interrogantes: ¿Cuáles de los 
enfoques acerca de la NdC resultan ser los más adecuados para 
las reflexiones sobre la educación en ciencias? ¿Cuál es la imagen 
de ciencia y de su dinámica sociohistórica más adecuada para la 
formación de una cultura científica sól ida y con posibi l idades de 
interlocución con otras comunidades científicas? ¿Cuáles son los 
aportes de la Historia, la Filosofía y la Sociología de las Ciencias en 
la construcción de dicha concepción de ciencia?
Como lo han mencionado algunos autores (Romero & Rodríguez, 
2009; Romero & Aguilar, 2012), cuando se trata de abordar estos 
anteriores interrogantes surgen alternativas que, en términos ge-
nerales, pueden pertenecer a dos grupos antagónicos. En primer 
lugar, se puede pensar que la ciencia es el producto de una acti -
vidad desarrol lada por los hombres, mediante la cual se pretende 
elaborar diferentes marcos teóricos que reflejan el estado, la natu-
raleza y la dinámica de comportamiento del “mundo natural” . En 
la medida en que se asume que mediante la actividad científica se 
logra conocer la naturaleza íntima del mundo material —pues las 
teorías científicas reflejarían su estructura—, en el horizonte de 
esta perspectiva se encuentra lo que se podría denominar el senti-
do del mundo exterior.
En segundo lugar, se puede considerar que la ciencia es una ac-
tividad desarrollada por los hombres, mediante la cual se preten-
den aportar diferentes relatos y explicaciones que constituyen o 
construyen el sentido de los sujetos que conocen. Desde esta pers-
pectiva, las teorías científicas no reflejan la estructura subyacente 
del mundo sino que aportan los relatos y discursos que edifican el 
sentido de la existencia de una comunidad, pues reflejan nuestras 
propias formas de interacción tanto hacia la comunidad como ha-
cia el mundo. En el horizonte de esta perspectiva se encuentra lo 
que podríamos denominar el sentido del sujeto humano.
Mientras que la primera perspectiva puede desentenderse de pre-
ocupaciones históricas, filosóficas y sociológicas de la constitución 
Reflexiones acerca de la naturaleza de las ciencias... / Á. E. Romero
76 La argumentación en la clase de ciencias
del saber científico o puede tenerlas en cuenta solo a manera de 
información, la segunda involucra tales reflexiones no de forma 
tangencial o accidental sino de una manera estructural y necesa-
ria. La historia y la fi losofía de las ciencias dejan de ser referentes 
externos para convertirse en disciplinas que contribuyen sustan-
cialmente a la hora de dilucidar la naturaleza y estructura de las 
narraciones que l lamamos científicas.
Si la ciencia y su historia se asumen como actividades y se pro-
mueve la vinculación con el las, los productos (conceptos, leyes, 
principios, teorías) pierden su carácter de objetos al ser considera-
dos en íntima conexión con la actividad desarrol lada para elabo-
rarlos y, por lo tanto, al ser incorporados en el entramado de creen-
cias, intereses y compromisos epistemológicos puestos en juego 
por quienes lo producen o re-significan. Es en este sentido que 
adquieren relevancia los procesos de recontextualización de sabe-
res, procesos que están estrechamente l igados con lo que podría 
denominarse la construcción de la historicidad de las ciencias (Ro-
dríguez & Romero, 1999; Romero y Rodríguez, 2001).37 La Historia, 
la Filosofía y la Sociología de las Ciencias, desde esta perspectiva, 
dejan de ser un referente externo en la formación de los profesores 
para converti rse en disciplinas que contribuyen sustancialmente a 
su formación como sujetos cul turales por cuanto, además de per-
miti r di lucidar la naturaleza y la estructura de las narraciones que 
l lamamos científicas, proveen las condiciones para vincularlos 
con los procesos de construcción de significados y sentidos nece-
sarios para incidir en la constitución de un futuro más aceptable 
para nuestra sociedad.
educación en ciencias?
En la medida en que se constituye en una problemática y un 
espacio particularmente interesante y fructífero para adelantar e 
implementar reflexiones en torno a la NdC, la experimentación en 
la clase de ciencias adquiere especial relevancia.
Teniendo en cuenta las anteriores consideraciones y asumiendo 
que el modo de significar la relación entre la teoría y la experimen-
tación y de implementarla en la clase de ciencias es subsidiario 
 
37. Tal como lo propuso Berstein y Díaz (1984), la recontextual ización de saberes es 
un proceso a través del cual se si túa un conocimiento de manera significativa en 
un contexto diferente al que se originó.
77
de un modo particular de signi ficar la naturaleza de la actividad 
científica, surgen en este sentido cuestionamientos como: ¿Qué 
manera de problematizar la relación entre la teoría y la experimen-
tación es pertinente para adelantar reflexiones sobre aspectos de la 
NdC en la clase de ciencias? ¿Cómo la experimentación en la clase 
de ciencias contribuye a formar una cul tura crítica y proposi tiva 
sobre los aspectos propios de la NdC?
A pesar que existen varias visiones o perspectivas del conoci-
miento científico en su relación con la actividad experimental, las 
impl icaciones que puedan l legar a tener estas perspectivas en la 
enseñanza de las ciencias apenas han comenzado a ser objeto de 
análisis y reflexión.38 En este sentido, con la intención de tener 
una visión de lo que signi fica e impl ica una reflexión de la acti-
vidad experimental en la enseñanza de las ciencias, es necesario 
caracterizar la forma usual de considerar y poneren práctica esta 
actividad en las propuestas didácticas.
En términos generales, y de acuerdo con Segura (1993), los pro-
pósi tos de las actividades didácticas centradas en la experimenta-
ción pueden ser caracterizados como obedeciendo a dos tipos de 
consideraciones: el primero, de énfasis disciplinar, fundamentado 
en el supuesto de que es la instancia empírica la que permite de-
mostrar o corroborar de forma incontrovertible y l impia la validez 
los enunciados teóricos; el segundo, de énfasis didáctico, con el 
cual se parte de las concepciones al ternativas (preconceptos) que 
tienen los estudiantes sobre determinado fenómeno y se pretende 
constatar, a partir de la contrastación empírica, lo equivocados que 
estaban. Mientras que en el primero se asume que los enunciados 
teóricos o bien se demuestran o bien se obtienen a parti r de la 
práctica, con el segundo se busca “sorprender” el sentido común 
de los estudiantes, quedando tal sorpresa en la mera motivación 
para la clase.
A pesar de las di ferencias que se pudieran establecer en los pro-
pósi tos y formas de implementación de estas dos maneras de asu-
mir la actividad experimental en la clase de ciencias, se pueden 
identi ficar en ellas algunos elementos comunes. Ante todo, ningu-
na de ellas favorece una apropiación por parte de los estudiantes 
de la temática objeto de estudio en la clase, en la medida en que 
convierte al profesor en el centro de la clase y hace de el la un 
 
38. Ver a este respecto Ferreirós & Ordóñez (2002), Iglesias (2004), García & Estany 
(2010), Guerrero (2012), Romero & Agui lar (2012). 
Reflexiones acerca de la naturaleza de las ciencias... / Á. E. Romero
78 La argumentación en la clase de ciencias
monólogo: el profesor es quien usualmente plantea los problemas 
y a la vez quien los resuelve. Adicionalmente, ambas se fundamen-
tan en la i lusión de que los datos experimentales —asumidos como 
los resul tados de las medidas— son independientes del sujeto, da-
tos considerados como absolutos y determinantes de la validez de 
los aspectos teóricos (leyes, conceptos, principios). Finalmente, 
ambas se basan en el supuesto de que, en lo que respecta a la cons-
trucción de conocimiento, es posible trazar un camino l ineal entre 
la actividad empírica y la teorización.
Complementariamente, algunas investigaciones han puesto de 
mani fiesto que a pesar de la importancia asignada al rol de la ex-
perimentación en el proceso de la enseñanza y el aprendizaje de 
las ciencias, principalmente en el caso de la física, aún no se han 
logrado superar di ficultades importantes en este aspecto. Se ha en-
contrado, por ejemplo, que el trabajo práctico tiene poco impacto 
en la comprensión conceptual del estudiante (Watson, 1995), que 
es difíci l constatar su uti l idad hacia la meta de aprender conceptos 
científicos (Hodson, 1993 y 1996) y que las ventajas del trabajo de 
laboratorio sobre la comprensión del carácter de los conocimien-
tos de física son cuestionables (Mi l lar, 1998).
Otras investigaciones que anal izan el uso de las actividades prác-
ticas y del trabajo de laboratorio en la enseñanza y el aprendizaje 
de la física resal tan aspectos como la existencia de un rechazo por 
parte de los estudiantes a las guías tipo “receta de cocina” uti l iza-
das en la enseñanza tradicional y el consecuente reclamo de la ne-
cesidad de una reflexión y participación activa de los estudiantes 
(Hodson, 1994; Gil et ál, 1994); la importancia de establecer una 
relación íntima entre las clases teóricas y las prácticas, entre los 
contenidos conceptuales y los procedimentales (Hodson, 1994; Gil 
& Valdés, 1995 y 1996); la necesidad de que los estudiantes “simu-
len” las mejores características de la actividad científica (Gil & Val-
dés, 1995 y 1996) y el requerimiento del desarrol lo de materiales 
didácticos y modelos experimentales más eficientes (Duit, 1991).
Estudios recientes han contribuido a identificar que las consi-
deraciones usuales de los profesores de ciencias con respecto a la 
naturaleza y función del experimento en la clase están fuertemente 
signadas por la imagen empiro-posi tivista de la ciencia, a saber: 
la aceptación de una clara distinción entre la dimensión teórica 
y la dimensión experimental y la admisión de que el experimento 
tiene como única función la val idación o contrastación entre teo-
rías (Koponen & Mäntylä, 2006; García & Estany, 2010). Comple-
mentariamente, han permitido constatar que en la mayoría de los 
79
currículos de ciencias (tanto a nivel básico y medio como a nivel 
de formación inicial de profesores) se asume, impl íci ta o expl íci ta-
mente, que el rol de la experimentación en la dinámica de las co-
munidades científicas es el mismo rol que esta actividad pudiera 
tener en la enseñanza de las ciencias (Malagón et ál., 2011).
Teniendo en cuenta este panorama, lo cierto es que las propues-
tas sobre la actividad experimental en la enseñanza de las ciencias 
se han centrado, desde hace varias décadas, en el desarrollo de 
técnicas y procedimientos para una mayor eficiencia en la realiza-
ción de experimentos y, en el mejor de los casos, en la búsqueda 
de estrategias didácticas para faci l i tar su enseñanza. Así, la acti -
vidad experimental en el aula continúa asumiéndose bien como 
un simple recurso didáctico, subsidiario de la enseñanza pero en 
todo caso como contingente a la construcción de explicaciones a 
los fenómenos naturales y las correspondientes estrategias epis-
temológicas uti l izadas por quienes real izan tales explicaciones, 
bien como respondiendo a un conjunto de protocolos altamente 
estandarizados que, supuestamente, aseguran la comprobación o 
refutación de los enunciados teóricos (Koponen & Mäntylä, 2006; 
Malagón et ál., 2011).
Ahora bien, si es propósi to de la educación en ciencias aportar 
tanto a la apropiación crítica del conocimiento científico como a 
la generación de condiciones y procedimientos que promuevan la 
formación de nuevas imágenes y formas de relacionarnos con res-
pecto a esta clase de conocimiento, surgen cuestionamientos como 
los siguientes: ¿Cómo promover, en los procesos de formación de 
profesores, imágenes de la dinámica del conocimiento científico 
alternativas a la perspectiva empiro-positivista? ¿Cómo contribui r 
a disminuir la sobrevaloración del carácter instrumental de las ac-
tividades experimentales característica de los procesos de ense-
ñanza de las ciencias? ¿Qué manera de asumir la relación entre 
la teoría y la experimentación es más pertinente para adelantar 
reflexiones sobre aspectos de la NdC en la clase de ciencias?
Los anál isis conceptuales adelantados en esta investigación y las 
correspondientes propuestas pedagógicas diseñadas e implemen-
tadas permiten afi rmar que, para posibles y más eficaces solucio-
nes a las di ficultades identificadas, la actividad experimental en el 
proceso de enseñanza de las ciencias ha de abordarse de manera 
inter-dependiente y articulada con la actividad de construcción 
conceptual. El vínculo entre la experimentación y la construcción 
teórica (red de conceptos, leyes y principios en términos de los cua-
les se organizan las teorías) no es di recto ni se da exclusivamente 
Reflexiones acerca de la naturaleza de las ciencias... / Á. E. Romero
80 La argumentación en la clase de ciencias
en una sola vía o dirección. Se puede afirmar, siguiendo a Malagón 
(2002), que experimento y teoría se mueven el uno alrededor del 
otro, de forma tal que este movimiento es subsidiario de una cada 
vez mayor refinación en la elaboración teórica y a la vez en los 
procedimientos y técnicas experimentales. De hecho, como ya se 
ha mencionado en otra parte (Romero & Rodríguez, 2005), muchos 
conceptos y teorías han surgido en la historia precisamente de una 
organización de la experiencia sensible y además muchos diseños 
y técnicas experimentales para la cuantificación de magni tudes 
tienen sentido solo a la luz de su significadoconceptual .
Asumiendo como base de análisis que el modo de significar la 
relación entre la teoría y la experimentación y de implementarla en 
la clase de ciencias es subsidiario de un modo particular de asumir 
la naturaleza de la actividad científica, se presentan a continuación 
algunos aportes de aspectos concernientes a la NdC, surgidos de re-
flexiones de la Historia, la Filosofía y la Sociología de las Ciencias, 
que sin duda contribuyen a consolidar una perspectiva en torno a la 
relación entre la teoría y la experimentación acorde con una mirada 
sociocultural tanto de la actividad científica como de su enseñanza.
39
De forma alternativa al enfoque empiro-positivista, surgió en la 
primera mitad del siglo XX una concepción de ciencia que pro-
clamaba la historicidad del conocimiento científico. Propuesta ini-
cialmente por Fleck y ampliamente difundida posteriormente por 
autores como Kuhn y Toulmin, esta perspectiva sostiene que todos 
los procesos de producción y cambio del conocimiento —inclui-
do el científico— poseen una estructura que es tributaria de una 
dinámica sociohistórica. Así, tanto la ciencia (en sus contenidos, 
metodologías, formas de comunicación, etc.) como lo que concebi-
mos como conocimiento científico es dependiente de los cambios 
de los procesos sociales acaecidos a lo largo de la historia.
Según Fleck, los sistemas de opiniones y concepciones existentes 
en cada época, incluso los conocimientos especializados, son es-
 
39. Algunos de estos aspectos han sido discutidos en Romero & Agui lar (2012), en 
especial el segundo capítulo: «Imágenes del conocimiento científico y su relación 
con la actividad experimental».
81
tructuras independientes dominadas por un esti lo de pensamiento, 
concebido como la disposición para «un percibir dirigido con la 
correspondiente elaboración intelectiva y objetiva de lo percibido» 
(1986: 145). Complementariamente, propone el concepto de colec-
tivo de pensamiento, con el significado de la unidad social de la 
comunidad que comparte un esti lo de pensamiento determinado y 
que da cuenta de su condicional idad social, es decir, como «el por-
tador comunitario del esti lo de pensamiento» (1986: 149). Así, un 
esti lo de pensamiento puede permear un colectivo de pensamien-
to de forma tal que puede frenar aquel las concepciones que se le 
opongan y, consecuentemente, l legar a constituirse en una forma 
de ver socialmente compartida.
En la medida en que los conceptos y los hechos científicos, asu-
midos como tales en un momento dado, son el resul tado del desa-
rrollo histórico y de la coincidencia de algunas líneas colectivas de 
pensamiento, no es posible legitimar ninguna “existencia” de ellos 
que no sea a través de procesos sociohistóricos. Procesos sociales 
en el sentido de que los conceptos y hechos científicos trascienden 
a los individuos e incluso a las generaciones de individuos que los 
resigni fican y transforman constantemente; procesos históricos en 
la medida en que tienen un desarrollo en el tiempo que no es acu-
mulativo ni progresivo, sino dependiente de las transformaciones 
en los esti los de pensamiento. Según Fleck: 
querámoslo o no, no podemos l ibrarnos de un pasado que —con 
todos sus errores— sigue vivo en conceptos heredados, en las 
formas de concebi r problemas, en los programas de enseñanza 
formal, en la vida diaria, en el lenguaje y en las insti tuciones. 
No existe ninguna generatio spontanea de los conceptos, sino 
que están —valga la expresión— determinados por sus antepa-
sados. Lo pasado es mucho más pel igroso —o, mejor dicho, sólo 
es peligroso— cuando nuestros enlaces con él se mantienen in-
conscientes y desconocidos (1986: 67).
Así, el conocimiento científico es —como cualquier otro tipo de 
conocimiento— una creación social por excelencia. Como tal, para 
su análisis y reconstrucción, debe tenerse en cuenta, además de 
las convicciones y perspectivas epistemológicas de los individuos, 
las estructuras sociológicas e ideologías que unen entre sí a los 
científicos.
Consideraciones análogas fueron resal tadas por Kunh: para dar 
cuenta del desarrollo efectivo del proceder científico, tanto en lo 
que concierne a sus creencias como a sus prácticas, es necesario 
tomar en consideración los estudios sobre su historia. En particular, 
Reflexiones acerca de la naturaleza de las ciencias... / Á. E. Romero
82 La argumentación en la clase de ciencias
al describir el cambio de paradigma como una “revolución”, Kuhn 
cuestiona la concepción clásica positivista en la medida que con-
sidera que la elección entre teorías rivales no se resuelve con el 
recurso a la experimentación neutral o a las decisiones gobernadas 
por un conjunto de reglas metodológicas universales (método cien-
tífico). Los científicos que asumen un nuevo paradigma no pueden 
probar, vía la argumentación lógica o la experimentación, que una 
teoría es mejor que otra, pues subsidiario de un tal cambio están 
presentes igualmente cambios en las normas y procedimientos de 
evaluación, en las estructuras conceptuales, en las formas de ver 
el mundo, en los supuestos ontológicos y metafísicos asumidos, 
incluso en ciertos rasgos de las convicciones ideológicas o de per-
sonalidad de los científicos, aspectos que son dependientes de los 
contextos sociales y cul turales en que se consti tuyen y desarrol lan 
las comunidades científicas.40
Toulmin (2003), por su parte, retoma estas consideraciones y las 
desarrolla ampliamente. Adelantando un análisis crítico de la manera 
como se considera, desde la fi losofía clásica de las ciencias, tanto la 
estructura y contenido de las ciencias naturales como su dinámica, 
se pregunta hasta qué punto las construcciones teóricas, apoyadas 
en conceptos abstractos y argumentos formales, están formuladas in-
dependientemente de quien las propone y a quién, dónde, cuándo y 
cómo se invocan y presentan. Dada la variedad de hechos y situacio-
nes que observamos y nos involucramos en una u otra circunstancia, 
«¿hasta qué punto pueden estos hechos describirse en términos de 
conceptos sin contexto y atemporales?» (2003: 51).
Como respuesta a estos interrogantes, Toulmin considera que 
solo podemos comprender con claridad la jerarquía y relevancia 
de nuestros conceptos si se tienen en cuenta los procesos socio-
históricos por los cuales se desarrollan dentro de la vida de una 
cultura o de una comunidad. Así, según él, los hombres «demues-
tran su racionalidad, no ordenando sus conceptos y creencias en 
rígidas estructuras formales, sino por su disposición a responder a 
situaciones nuevas con espíritu abierto, reconociendo los defectos 
de sus procedimientos anteriores y superándolos» (1977: 12).
Como se ha señalado, es precisamente en este contexto significa-
tivo que adquiere relevancia el concepto de razonabil idad como la 
 
40. Para las posibles relaciones entre los conceptos de Fleck (esti lo y colectivo de pen-
samiento) y los acuñados por Kuhn (paradigma y comunidad científica), cf. Pérez 
(2010) y Otero (1995).
83
posibil idad de disponerse al cambio y de aceptar en forma crítica 
otros puntos de vista.41
En estrecha conexión con estas consideraciones, Toulmin (1977) 
resal ta que, contrariamente a lo que usualmente se considera, los 
diversos contenidos y dominios de las discipl inas científicas deben 
ser identificados no por los tipos de objetos que tratan, sino ante 
todo por la clase de cuestiones que plantean acerca de el los. En 
este sentido, desde una mirada sociohistórica del conocimiento, 
las problemáticas que aborda la ciencia no han estado determina-
das por la naturaleza del mundo solamente, «sino que han surgido 
siempre del hecho de que, en el campo involucrado, nuestras ideas 
sobre el mundo [nuestros ideales explicativos] están en confl icto 
con la naturaleza o una con otras» (1977: 160).
Así, desde esta perspectiva, el énfasis de construcción del cono-
cimiento se coloca en lo social y la elaboración del conocimiento 
no es un productode un individuo en particular, sino una creación 
social que comparten los miembros de un determinado grupo, pro-
porcionándoles ideas, pensamientos, creencias, imágenes y pautas 
de comportamiento sobre ese “mundo” construido y compartido.
En estrecha relación con el carácter socio-histórico atribuido al 
conocimiento científico, esta concepción al ternativa de ciencia —
asumida como fundamento de la presente investigación— promul-
ga también su carácter discursivo y dialógico.
Como se ha mencionado, en la medida en que el conocimiento 
científico es una creación sociohistórica, su análisis y recontextua-
l ización debe tener en cuenta las estructuras sociológicas e ideolo-
gías que unen entre sí a quienes practican tal actividad. En particu-
lar, y siguiendo a Fleck, el pensar y el conocer no corresponden a 
un proceso individual sino a una actividad eminentemente social, 
siempre enmarcada en un esti lo de pensamiento determinado, en 
un colectivo de pensamiento específico. Según Fleck, este carácter 
social del pensamiento se pone en evidencia cuando se reconoce 
que «un colectivo de pensamiento existe siempre que dos o más 
personas intercambian ideas» (1986: 90).42 Consecuentemente, es 
 
41. Ver capítulo 1.
42. «Una especie de temor supersticioso impide atribuir también lo más íntimo de 
la personal idad humana, el pensar, a un colectivo. Un colectivo de pensamiento 
existe siempre que dos personas intercambian ideas. Será un mal observador el 
que no note cómo una estimulante conversación entre dos personas produce ense-
guida un estado en el que cada uno de el los expresa pensamientos que no estaría 
en condiciones de producir por sí mismo o en otra compañía» (Fleck, 1986: 90).
Reflexiones acerca de la naturaleza de las ciencias... / Á. E. Romero
84 La argumentación en la clase de ciencias
precisamente este intercambio de ideas, este carácter dialógico o 
de comunicabil idad, lo que garantiza la continuidad y superviven-
cia del colectivo de pensamiento: 
Toda introducción didáctica es, por tanto, l i teralmente, un “con-
ducir-dentro” [...] la iniciación en [un] esti lo de pensamiento, y 
por tanto, también la introducción en una ciencia, es epistemo-
lógicamente análoga a esas iniciaciones que conocemos a través 
de la etnología y la historia de las culturas. Su efecto no es me-
ramente formal , ya que es como si el Espíri tu Santo descendiera 
sobre el novicio para hacer visible lo que hasta entonces había 
sido invisible. Tal es el resultado de la asimilación de un esti lo 
de pensamiento (Fleck, 1986: 151).
De acuerdo con Fleck, tal proceso de comunicación nunca ocu-
rre sin una transformación, que, si bien se produce acorde con 
el esti lo de pensamiento, se traduce (intercolectivamente) en un 
cambio fundamental del pensamiento comunicado.
Consideraciones similares fueron posteriormente planteadas por 
Toulmin (1977): los conceptos y procesos de la dinámica científica 
son susceptibles de ser transmitidos, legados y aprendidos en pro-
cesos a través de los cuales el saber disciplinar mantiene su exis-
tencia más al lá del lapso de vida de sus creadores. De acuerdo con 
este autor, el contenido de una ciencia se transmite de una genera-
ción de científicos a la siguiente por un proceso de enculturación, 
es decir, un proceso por el cual ciertas habi l idades explicativas 
se transfieren —usualmente con modificación— de la generación 
más vieja a la más joven.43 Dicho contenido que ha de ser apren-
dido, probado, aplicado, criticado y cambiado en esta transferen-
cia es, precisamente, «el repertorio de técnicas, procedimientos y 
habil idades intelectuales y métodos de representación que se em-
plean para “dar expl icaciones” de sucesos y fenómenos dentro del 
ámbi to de la ciencia involucrada» (1977: 169).
Estas reflexiones son propuestas por Toulmin en estrecha rela-
ción con su concepto de razonabil idad y los procesos argumenta-
tivos l igados a su desarrollo. Como se ha señalado en el capítulo 
anterior, la razonabi l idad puede considerarse como la disposición 
a examinar y modi ficar puntos de vista y perspectivas explicativas 
a través de la búsqueda, construcción y expl icitación de buenas 
razones, es decir, argumentos que atienden a evidencias, garantías 
y justificaciones (Toulmin, 2003). Así, alejándose de la pretensión 
 
43. Ver capítulo 1.
85
de buscar y transmitir “verdades” objetivas y, por tanto, ahistóricas 
y acontextuales, la razonabil idad se configura como la posibil idad 
de disponerse al cambio, de aceptar en forma crítica otros puntos 
de vista, de justificar y debatir alternativas, permitiendo entender el 
carácter cultural, plural y cambiante de las disciplinas científicas.44
De forma complementaria a estas consideraciones, desde los ini-
cios de la década de los ochenta ha venido consolidándose una 
perspectiva del estudio de la dinámica científica, perspectiva que 
tiene como intención comprender las formas como ocurre la prác-
tica científica misma, a través de la identi ficación y observación 
naturalista de contextos y episodios concretos en que esta prácti-
ca se desarrolla. Estimulada por algunos presupuestos del Progra-
ma Fuerte de la Sociología del Conocimiento Científico (SCC), de 
acuerdo a esta imagen no solo la construcción del conocimiento 
científico tiene un carácter sociocultural ; es igualmente tributario 
de tal carácter lo que l lamamos “real idad natural” —o naturaleza— 
(Iglesias, 2004; Quesada, 2006).
Un aspecto de este enfoque adquiere especial relevancia para 
comprender el carácter discursivo del conocimiento científico: lo 
que se denomina como lo natural y lo social deben ser tratados en 
auténtica simetría y debe propenderse por mostrar la dialéctica 
existente entre ellos (Shapin & Schaffer, 1985; Latour & Woolgar, 
1995). Es en este sentido que Shapin (1991), a propósi to de los 
análisis de las controversias sobre las experiencias con la máqui-
na neumática de Boyle en la década de 1660, considera el hecho 
científico como una categoría tanto epistemológica como socioló-
gica. Esta categoría, tomada como fundamento de la fi losofía expe-
rimental y de lo que vale de manera general como conocimiento 
fundado, es «un producto de la comunicación y de la forma social 
necesaria para sostener y favorecer tal comunicación» (1991: 4).
El establecimiento de un hecho científico no es, por consiguiente, 
un proceso espontáneo; se requiere desplegar toda una tecnología 
de socialización, que surge con la intención de abordar y tratar de 
dar respuesta a preguntas como: ¿A qué se podría l lamar conoci-
miento en ciencias? ¿Cómo distinguir los hechos científicos de otras 
categorías epistemológicas como las creencias y las opiniones? ¿Qué 
grado de certeza se espera de una u otra perspectiva epistemológica? 
¿Cómo alcanzar el grado de certeza y seguridad requerida?45
 
44. Ver capítulo 1.
45. Ver a este respecto Romero & Agui lar (2012).
Reflexiones acerca de la naturaleza de las ciencias... / Á. E. Romero
86 La argumentación en la clase de ciencias
Latour (1991), por su parte, propone extender el principio de 
simetría del Programa Fuerte de la SCC. Según él , no solo se ha 
de renunciar a cualquier caracterización valorativa de los cono-
cimientos científicos —como verdad o falsedad— y tratarlos en 
pie de igualdad como cualquier otra clase de creencias existentes 
en la sociedad, sino que se debe admiti r que tales conocimientos 
son a la vez sociales y naturales. No tiene sentido separar los co-
nocimientos en científicos y no-científicos basados en la supuesta 
consideración de que unos derivan de la “naturaleza” y otros de la 
“sociedad”; no se debe admitir que hay, por un lado, objetos na-
turales y, por otro, objetos sociales, pues ellos son al mismo tiem-
po tanto naturales como sociales, es decir, híbridos (Latour, 1991). 
El laboratorio se convierte, desde esta perspectiva, en un espacio 
privi legiado para el anál isis de la construcción de conocimientos 
científicos, enla medida en que permite evidenciar cómo los cien-
tíficos están constantemente abocados a convencer y ser conven-
cidos de aceptar como hechos las explicaciones que construyen y, 
consecuentemente, cómo sus prácticas están inmersas en procesos 
discursivos de debate y argumentación (Latour & Woolgar, 1995). 
Para dar cuenta de tales procesos discursivos de debate y argumen-
tación, Latour & Woolgar (1995) proponen adelantar un anál isis 
(etnográfico) de la forma como se generan, justi fican y cambian los 
diferentes enunciados que despl iegan los científicos en su intento 
de construir explicaciones y dar sentido a sus observaciones. De 
acuerdo con tal análisis, los enunciados que constituyen las expli-
caciones se pueden clasi ficar según su “grado de facticidad” (ver 
tabla 2.1.): desde aquel los que apenas son asumidos como conjetu-
ras o especulaciones (tipo I) hasta los que son considerados por la 
comunidad científica como “hechos” dados sin discusión (tipo V).
Particularmente relevante en este orden de consideraciones es la 
significación dada por Latour & Woolgar (1995) a lo que denominan 
instrumentos de inscripción. De acuerdo con estos autores, puede con-
siderarse como un instrumento de inscripción a un conjunto de ele-
mentos de un aparato o una configuración de esos elementos, cuya 
función es transformar una “sustancia material” en una “inscripción 
gráfica” directamente util izable por quienes disponen del instrumen-
to. Si bien la noción de “inscripción gráfica” es muy amplia en el 
sentido de que a través de ella se designan los posibles trazos, histo-
gramas, valores registrados, espectros, diagramas, señales, etc., que 
un instrumento pueda producir, su importancia en el análisis ade-
lantado radica en el hecho de que solo a través de tales inscripcio-
nes es posible obtener nueva información o generar explicaciones y 
87
discursos acerca de la si tuación en cuestión. Consecuentemente, 
la importancia fundamental de la disposición material sintetizada 
con el término de instrumento de inscripción es que ninguno de los 
fenómenos “sobre los que” hablan, discuten y escriben los partici-
pantes (científicos) podría existir sin ella.
Tabla 2.1. 
Enunciados tipo V
Correspondientes a un “hecho” dado por sentado. Aseveracio-
nes que no se discuten y que se consideran “verdades”
Enunciados tipo IV
Enunciados con alto grado de facticidad. Son los que usual-
mente van a los l ibros-texto
Enunciados tipo III
Enunciados que hacen alusión a otros enunciados y se identi-
fican por el uso de modales
Enunciados tipo II
Enunciados que contienen modalidades que centran su aten-
ción en la generalidad de la evidencia
Enunciados tipo I
Comprenden conjeturas o especulaciones, que aparecen de 
forma más común al final de los artículos
En la medida en que estos autores identi fican como un rasgo 
importante y característico de la construcción de un hecho el «pro-
ceso mediante el que desaparecen los factores “sociales”, una vez 
se establece el hecho» (Latour & Woolgar, 1995: 203), la clasifica-
ción de los enunciados presentada nos habla también de los cam-
bios en la artificial idad de los instrumentos de inscripción de los 
cuales provinieron tales enunciados. Mientras que los enunciados 
adquieren facticidad, esto es, transi tan hacia su constitución como 
“hecho” científico (de enunciados tipo I a enunciados tipo V), los 
instrumentos de inscripción de los cuales provinieron tales enun-
ciados adquieren artificial idad, es decir, se hace más evidente que 
son reificaciones de la teoría.
Es precisamente en este sentido que podemos afi rmar que ex-
perimentación y teorización son dimensiones complementarias 
y dialécticas en los procesos de construcción social del conoci-
miento científico. De una parte, es a través de los instrumentos 
de inscripción que se fabrican explicaciones y discursos (orales y 
escri tos) acerca de los fenómenos o si tuaciones en cuestión; asi-
mismo, sobre la base de la generación y transformación de tales 
expl icaciones se potencial iza la generación de nuevos elementos 
del instrumento y de los procedimientos experimentales. Los ins-
trumentos de inscripción son, desde esta perspectiva, teorías y 
Reflexiones acerca de la naturaleza de las ciencias... / Á. E. Romero
88 La argumentación en la clase de ciencias
prácticas reificadas en el sentido de que «la real idad arti ficial, que 
los participantes [científicos] describen en términos de una enti-
dad objetiva, ha sido de hecho construida uti l izando instrumentos 
de inscripción» (Latour & Woolgar, 1995: 79).46
El carácter histórico y cul tural (esto es, fabricado, construido) 
de la “real idad natural” hace adquiri r un papel protagónico a la 
reflexión y estudio sobre los l lamados “elementos materiales” de la 
actividad científica. Los denominados “elementos materiales” de 
las ciencias, es decir, el conjunto de instrumentos, experimentos y 
técnicas diseñados y usados en los espacios de producción cientí-
fica, se vuelven necesarios a la hora de comprender y anal izar las 
formas como se ha asumido y practicado la actividad científica a lo 
largo de la historia (Hacking, 1983/1996; Franklin, 1986, Galison, 
1987; Pickering, 1995; Steinle, 1997 y 2002, entre otros).
En particular, los instrumentos y procesos de medida no solo 
son, desde esta perspectiva, el nexo o canal de comunicación en-
tre nuestros pensamientos y aquello que denominados naturaleza, 
sino que se convierten en la condición de posibi lidad de los efectos 
científicos y fenómenos naturales. Así, al ser los instrumentos y 
procesos de medida los medios que posibi l i tan el modo en que los 
objetos de estudio de las ciencias (fenómenos y efectos científicos) 
se producen, la noción de observación y el papel atribuido al sujeto 
en la dialéctica entra la teorización y la experimentación tiene que 
modificarse. Tal como señalan Ferreirós & Ordóñez (2002), aunque 
se afirme que la base empírica de la física está formada por resul-
tados experimentales, para construir las teorías no hubo que ob-
servar sino experimentar, y «releer esos desarrol los en términos de 
“hechos de observación” no consti tuye una interpretación simple 
del proceso, sino compleja y —precisamente— sesgada por ciertas 
visiones fi losóficas» (2002: 59).
La clasificación de los experimentos sugerida por estos autores 
al cruzar los pares de tipos de experimento cuali tativo-cuantitati-
vo y exploratorio-guiado resul ta particularmente relevante en este 
sentido. Estos tipos de experimentos resaltan dos distinciones.47 
 
46. Latour & Woolgar retoman de Bachelard (1953) el termino fenomenotécnica, para 
referirse a la aparición de un fenómeno o efecto en virtud de su construcción me-
diante técnicas materiales.
47. Ver Romero & Agui lar (2012).
89
La primera distinción trata de superar el supuesto según el cual 
se sugiere que todo proceso de elaboración de teorías científicas 
comienza con mediciones y datos cuanti tativos precisos. Contra-
rios a esta consideración, los autores señalan que, al menos en el 
caso de la física, los experimentos cuali tativos han sido una parte 
fundamental de los procesos de formación de conceptos, aspecto 
indispensable de los procesos de formación de datos. 
La segunda distinción intenta restablecer el desequi l ibrio de la 
“carga teórica de la observación”, para dar lugar igualmente a una 
“carga experimental de la teoría” . Con el término de experimenta-
ción guiada se quiere signi ficar aquel los procedimientos y diseños 
experimentales previstos y desarrol lados en el marco de teorías ya 
claramente establecidas. Usualmente esta clase de experimentos 
son asumidos como prototipo de la experimentación en general, 
probablemente porque implican mediciones de magnitudes físi -
cas. La experimentación exploratoria, por su parte, está principal-
mente presente en las primeras fases del desarrol lo de una cien-
cia, y su contribución a la configuración de nuevos conceptos y 
al desarrollo de nuevasperspectivas expl icativas es fundamental 
(Steinle, 1997). En la medida en que esta clase de experimentación 
acontece cuando se está aún lejos de tener conceptos y principios 
teóricos adecuados y bien desarrollados, su final idad principal es 
la identi ficación y estabi l ización de regularidades empíricas en al-
guna clase particular de fenómenos.
Complementariamente, como señalan Ferreirós & Ordóñez (2002) 
y García & Estany (2010), los aportes de Pickering (1995) resultan 
en este sentido particularmente importantes. Según este autor, en la 
producción de cualquier resultado experimental entran en juego tres 
elementos estructurales: un procedimiento material, un modelo ins-
trumental y un modelo fenoménico. Pickering sostiene que si bien 
la actividad experimental comienza de tal modo que no hay ningu-
na relación aparente entre estos elementos, avanzando en el proceso 
se obtiene una coherencia entre ellos, una estabilización tal que «los 
procedimientos materiales […] al ser interpretados a merced de un 
modelo instrumental, producen hechos dentro del marco de un mo-
delo fenoménico» (citado por Ferreirós & Ordóñez, 2002: 68).
Así, el anál isis de los procesos interactivos de los elementos 
constituye para Pickering propiamente la dinámica de la expe-
rimentación, dinámica que sucede gracias a que todos estos ele-
mentos resultan ser recursos eminentemente plásticos.48 Desde esta 
 
48. De acuerdo con Ferreirós & Ordóñez (2002), una tesis idéntica fue defendida por 
Hacking (1996) bajo el rotulo de “autojusti ficación” de las ciencia del laboratorio.
Reflexiones acerca de la naturaleza de las ciencias... / Á. E. Romero
90 La argumentación en la clase de ciencias
perspectiva se configura una forma alternativa de asumir la rela-
ción entre la teoría y la experimentación: los resultados que surgen 
de este proceso de estabil ización interactiva de los elementos in-
tervinientes son el producto de una acomodación recíproca de las 
técnicas y las teorías, teniendo en cuenta que la evolución de este 
proceso carece de dirección predefinida.
La perspectiva fenomenológica del mundo físico
Si bien son varios los aspectos en que la perspectiva sociohistó-
rica de la dinámica científica se diferencia de la concepción em-
piro-positivista, por su importante afinidad con la investigación 
desarrollada queremos resal tar aquel relacionado con la l lamada 
“carga teórica” atribuida a la observación. Sobre este aspecto, los 
autores antes referidos defienden que en la medida en que toda ex-
periencia está determinada por los marcos conceptuales y teóricos, 
no hay distinción definida entre la dimensión teórica y la dimen-
sión experimental de la ciencia, entre la teoría y la observación.
Según Fleck, no hay observación l ibre de presupuestos, pues 
«lo ya conocido condiciona la forma y manera del nuevo conoci-
miento, y este conocer expande, renueva y da sentido nuevo a lo 
conocido» (1986: 85). Incluso en el caso en que no se dé una pre-
suposición sino un interrogante, «éste es ya una suposición sobre 
la cuestionabi l idad, que sitúa la materia en una clase de los proble-
mas científicos y, por tanto, también una presuposición, adecuada 
a un esti lo de pensamiento» (1986: 136). Para Kuhn, no solo la 
interpretación de la observación es dependiente del marco concep-
tual en que se esté inmerso, sino también las mismas posibi l idades 
perceptuales: «Lo que un hombre ve depende tanto de lo que mira 
como de lo que su experiencia visual y conceptual previa lo ha 
enseñado a ver» (citado por Pérez Ransanz, 1995: 182).
Así, de forma al ternativa a lo que asumiera la concepción clásica 
de la fi losofía de la ciencia, esta perspectiva sociohistórica de la 
dinámica científica promulga y pone en evidencia la “carga teóri-
ca” que subyace en el experimento: lo que se l lama “experimento” 
no es aquello que confirma o refuta teorías; la función significativa 
del experimento es hacer expl ícito el acuerdo ya implíci to entre la 
teoría y el mundo.49
 
49. Duhem ya se había referido, en este sentido, a la no existencia del l lamado “expe-
rimento crucial” . Cf. Duhem (1914).
91
Retomando estas consideraciones, recientes estudios históricos 
y fi losóficos de la física han re-valorado la importancia que tiene 
el experimento en la consti tución y desarrol lo de la actividad cien-
tífica (Hacking, 1983/1996; Ferreirós & Ordóñez, 2002; Iglesias, 
2004). Según estos estudios, es preciso superar la clásica imagen 
posi tivista de las ciencias, con la cual se resal ta una visión acumu-
lativa del conocimiento científico y una clara sobrevaloración de 
la dimensión teorética sobre la dimensión experimental, y propen-
der por el establecimiento de una visión integral de la actividad 
científica que permita asumir que la experimentación y la teoría 
no son dimensiones separadas entre sí.
De acuerdo con estos estudios, la actividad científica puede ser 
más adecuadamente considerada como una fi losofía técnica, es de-
ci r, un híbrido de teorización (fi losofía, lógica, argumentación) y 
experimentación (técnica, manipulación, observación) (Ferreirós & 
Ordóñez, 2002). Si bien en el proceso de construcción del conoci-
miento científico se habla usualmente del mundo del pensamiento 
y del mundo de [lo que entendemos por] la realidad —es decir de 
la teoría y el experimento—, «de lo que se trata cuando se hace 
ciencia es de ver el modo en que los pensamientos y la vida expe-
rimental concuerdan hasta darnos la idea de que efectivamente co-
nocemos algún aspecto de la naturaleza o de la real idad» (Iglesias, 
2004: 107).50
Esta forma de plantear la relación entre la teoría y el experimento 
es precisamente aquella que se configuró a parti r de la segunda 
mitad del siglo XIX y conllevó a establecer una visión del mundo 
físico al ternativa a las clásicas perspectivas inductiva y deductiva. 
Según los estudios referidos, en esta época ocurrió una amplia-
ción del campo de análisis y reflexión de los fenómenos físicos que 
condujo al desarrol lo de una reflexión sistemática sobre el rol que 
tiene la actividad experimental en los procesos de construcción 
de conocimiento. Preguntas como las siguientes orientaron esta 
reflexión: ¿Qué relación existe entre la experiencia sensible y las 
formalizaciones propiamente dichas? ¿Hasta qué punto el diseño 
experimental es independiente de la conceptualización y de la for-
malización? ¿Es posible hablar de los fenómenos por fuera de las 
teorías desde las cuales ellos se conciben?
Como resultado de dicha reflexión, surgió lo que se ha denomi-
nado la perspectiva fenomenológica del mundo físico. Contrario a 
 
50. Subrayado nuestro.
Reflexiones acerca de la naturaleza de las ciencias... / Á. E. Romero
92 La argumentación en la clase de ciencias
lo que afirman las clásicas perspectivas deductiva e inductiva, des-
de esta visión del mundo el experimento no interviene en el desa-
rrollo del conocimiento científico como un simple verificador de 
los enunciados teóricos o como la única fuente de conocimiento a 
partir de la cual, vía la inducción, se obtienen las diferentes teorías. 
Desde esta perspectiva, el experimento no es trivializado como un 
mero elemento subsidiario de la teoría, sino que estas dos dimensio-
nes —experimentación y teorización— son asumidas como comple-
mentarias y constitutivas en los procesos de producción científica.51
Estas consideraciones han sido retomadas por una perspectiva de 
análisis de actividad científica que se ha denominado nuevo experimen-
talismo o filosofía de las prácticas experimentales (Hacking, 1983/1996; 
Pickering, 1989; Ferreirós & Ordóñez, 2002). De acuerdo con esta pers-
pectiva, para tener una visión integral de la actividad científica es pre-
ciso asumir que la experimentación y la teoría (la intervención y la re-
presentación) no son dimensiones separadas, sino que se relacionan 
dialécticamente en los procesos de producción científica. 
-
ción como fundamentos de propuestas pedagógicasEstas consideraciones presentan la necesidad de adelantar re-
flexiones teóricas que fundamenten propuestas pedagógicas sobre 
la actividad experimental en la enseñanza y el aprendizaje de las 
ciencias que, superando las clásicas perspectivas inductiva y de-
ductiva sobre las cuales está estructurado el currículo actual, con-
tribuyan a la construcción de imágenes más adecuadas sobre el 
conocimiento científico y su dinámica.
A través de las discusiones adelantadas acerca de la NdC se pre-
tende contribuir a desvirtuar aquella imagen del conocimiento 
científico a parti r de la cual se ha propiciado una disociación entre 
la teoría y el experimento, así como también una separación en-
tre estas dos dimensiones con el sujeto que experimenta. Se espe-
ra que estos análisis contribuyan a cuali ficar la enseñanza de las 
ciencias, en la medida en que se asume que las formas particulares 
de identi ficar y abordar las diversas y complejas problemáticas de 
la enseñanza de las ciencias están estrechamente relacionadas y 
 
51. Esta perspectiva de la relación entre la teoría y la experimentación es expresada 
explíci tamente en autores como Mach (1838-1916) y Duhem (1861-1916). Algu-
nos aportes propuestos por estos pensadores son discutidos en Romero & Agui lar 
(2012).
93
condicionadas por la particular relación que el docente estable-
ce con el saber que enseña: las ciencias. En particular, superar la 
perspectiva empiro-posi tivista y la correspondiente sobrevalora-
ción del carácter instrumental de las actividades experimentales 
en la enseñanza de las ciencias requiere la configuración e imple-
mentación de una perspectiva de la experimentación en la clase de 
ciencias, perspectiva que incorpore reflexiones acerca de la NdC 
fundamentadas en una mirada sociocul tural de la construcción 
de conocimiento científico. Es decir, una perspectiva acerca de la 
NdC que permita visibi l izar la pluralidad y el cambio constante en 
las preguntas, expl icaciones, procedimientos y cánones de cienti-
ficidad y al mismo tiempo posibil i te develar la incertidumbre y el 
carácter inacabado del conocimiento conlleva a centrar la atención 
en los procesos discursivos propios de la construcción y val idación 
del conocimiento. Una tal perspectiva se convierte en un espacio 
propicio para poner en relación los procesos epistémicos inhe-
rentes a enseñar a hacer ciencias —proponer, defender, negociar, 
val idar y compartir signi ficados y representaciones— y aquellos 
concernientes a enseñar acerca de las ciencias —provisionalidad, 
dialéctica de la relación entre la teoría y el experimento—.
En la tabla 2.2. se presenta, a modo de ejemplo, algunas situacio-
nes pedagógicas diseñadas para propiciar reflexiones sobre la NdC 
a través de la argumentación. Estas temáticas y situaciones fueron 
diseñadas en el marco de trabajos de investigación (tesis) del progra-
ma de maestría en Educación, en la línea de Educación en Ciencias 
Naturales (Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia), realizado 
con profesores de ciencias en ejercicio, participantes de un semina-
rio-taller sobre la experimentación cualitativa, cuando discuten sobre 
la organización de los fenómenos relacionados con la electrostática.52
Como hacen notar algunos autores (Malagón, 2002; García & Es-
tany, 2010), incentivar la construcción de explicaciones a fenómenos 
físicos en el marco de actividades experimentales encierra necesaria-
mente procesos discursivos en relación con lo que se quiere “obser-
var”, lo que se “percibe”, lo que se nombra como “hecho” y lo que se 
pretende “representar” con ese hecho. En estos procesos, el rol del 
lenguaje es primordial, en la medida en que permite llenar de signi-
ficado la experimentación (García & Estany, 2010). Así, la relación 
entre la experimentación y los procesos argumentativos en el aula de 
clase favorece los debates, consensos, disensos y justificaciones, que 
en conjunto permiten una mejor comprensión de los conceptos cien-
tíficos y la formación de un pensamiento crítico y reflexivo.
 
52. Algunos de estos aspectos son presentados en detalle y discutidos en el capítulo 4.
Reflexiones acerca de la naturaleza de las ciencias... / Á. E. Romero
94 La argumentación en la clase de ciencias
Tabla 2.2. 
acerca de la NdC a través de la argumentación.
Temáticas 
abordadas
Situaciones pedagógicas 
centradas en la NdC
Situaciones pedagógicas 
 centradas en la 
argumentación
La experimenta-
ción cual itativa y 
exploratoria como 
escenarios para la 
argumentación
Exploración de la 
electri ficación con diferentes 
materiales.
Producción de fenomenologías 
asociadas a la electri ficación 
de los cuerpos (atracción y 
repulsión).
Construcción de explicaciones 
(orales y escri tas) sobre formas 
de electri ficación y efectos 
de la interacción de cuerpos 
electri ficados.
Análisis de las producciones 
argumentales según los 
elementos de un argumento: 
construcción de “evidencias” 
y caracterización de 
enunciados según su 
sustento (aseveraciones 
dogmáticas y sustentadas).
Los instrumentos 
como elementos 
mediados por el 
lenguaje para la 
construcción de 
fenómenos
Diseño, construcción 
y uso de “ indicadores” 
de electri ficación como 
instrumentos de inscripción.
Discusión sobre la 
sensibi l idad de los 
instrumentos construidos y 
su pertinencia para evidenciar 
los efectos electrostáticos.
Explicitación de modelos 
explicativos de los fenómenos: 
regularidades expresadas a 
través del lenguaje.
Análisis del discurso de 
los participantes en la 
construcción y uso de 
indicadores:
Grado de razonabi lidad de 
producciones argumentales 
mediante el anál isis de las 
variables impl icadas en cada 
indicador.
Uso de cuali ficadores 
modales en la construcción 
de argumentos sustantivos.
Uso de refutaciones.
El experimento en 
la clase de ciencias 
como construcción 
social
Usos y trasformación de 
los “ indicadores” en la 
producción de efectos 
electrostáticos.
Discusión sobre los usos 
otorgados al experimento 
en la producción de 
fenomenologías.
Conversatorio sobre 
dialéctica entre la teoría 
y el experimento.
Análisis del discurso de 
los participantes del uso 
otorgado al experimento 
en la construcción de 
conocimiento:
Identificación de 
perspectivas epistemológicas 
de base (cienti ficista versus 
sociocultural).
Papel del instrumento 
en la construcción 
de conocimiento 
(veri ficacionista versus 
generador).
Rol de la experimentación en 
la enseñanza de las ciencias.
95
En este orden de consideraciones, l levar a la clase de ciencias 
la relación entre la experimentación y los procesos discursivos y 
argumentativos visibi l iza unas reflexiones sobre el carácter socio-
cultural de la construcción del conocimiento científico: además 
de posibil i tar a los estudiantes su participación en la actividad de 
aislar regularidades (fenomenologías) y construir simbologías, per-
mite centrar la atención en la comunicabil idad de tal actividad, ac-
ciones que se obtendrán si es posible l legar a una serie de acuerdos 
y consensos en lo que se percibe en determinadas ci rcunstancias 
de la construcción del fenómeno (Romero & Agui lar, 2012).
AYALA, María Mercedes (2006). «Los anál isis histórico-críticos y la recontex-
tualización de los saberes científicos. Construyendo un espacio de posibil idades». 
En: Pro-Posições, Vol . 17, N.o 1 (49), pp. 19-37. Brasi l : Faculatade de Educação (FE), 
Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).
ACEVEDO DÍAZ, José Antonio (2008). «El estado actual de la naturaleza de las 
ciencias en la didáctica de las ciencias». En: Revista Eureka sobre Enseñanza y Di-
vulgación de las Ciencias, Vol. 5, N.o 2, pp. 134-169. España: Asociación de Amigos 
Profesores de la Ciencia.
ACEVEDO DÍAZ, José Antonio et ál. (2007). «Consensos sobre la naturaleza de la 
ciencia: aspectos epistemológicos». En: Revista Eureka sobre Enseñanza y Divul-
gación de las Ciencias, Vol. 4, N.o 2, pp. 202-225. España: Asociación de Amigos 
Profesoresde la Ciencia.
BERSTEIN, Basi l y DIAZ, Mario (1984). «Towards a Theory of Pedagogic Discour-
se». En: Collected Original Resources in Education (CORE), Vol. 8, N.o 3. Traducido 
con permiso de los autores por Carlos Ossa.
DRIVER, Rosalind et ál. (1996). Young People’s Images of Science. Buckingham: 
Open Universi ty Press.
DUHEM, Pierre (1914). La Théorie physique, son objet, sa structure. Paris: La 
Découvert.
DUIT, Reinders (1991). «On the Role of Analogies and Metaphors in Learning 
in Science». En: Science Education, Vol . 75, N.o 6, pp. 649-672.
DUIT, Reinders y CONFREY, Jere (1996). «Reorganizing the Curriculum and Tea-
ching to Improve Learning in Science and Mathematics». En: TREAGUST, David F., 
DUIT, Reinders y FRASER, Barry J. (Eds.). Improving Teaching and Learning in Scien-
ce and Mathematics, pp. 79-93. New York: Teachers Col lege Press.
DUSCHL, Richard A. (1995). «Más al lá del conocimiento: los desafíos episte-
mológicos y sociales de la enseñanza mediante el cambio conceptual». En: Ense-
ñanza de las ciencias, Vol . 13, N.o 1, pp. 3-14. Barcelona: Universi tat Autònoma 
de Barcelona.
FERREIRÓS, José y ORDÓÑEZ, Javier (2002). «Hacia una fi losofía de la experimen-
tación». En: Crítica. Revista hispanoamericana de fi losofía, Vol. 34, N.o 102, pp. 
47-86. México, D.F.: Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).
FLECK, Ludwik (1986). La génesis y el desarrollo de un hecho científico. Madrid: 
Al ianza Editorial.
Reflexiones acerca de la naturaleza de las ciencias... / Á. E. Romero
96 La argumentación en la clase de ciencias
FRANKLIN, Allan (1986). The neglect of experiment. New York: Cambridge Uni-
versi ty Press.
GALISON, Peter (1987). How Experiments End. Chicago: University of Chicago 
Press.
GARCÍA A., Edwin G. y ESTANY, Anna (2010). «Fi losofía de las prácticas expe-
rimentales y enseñanza de las ciencias». En: Praxis Filosófica, N.o 31, pp. 7-24, 
jul io-diciembre. Cali : Universidad del Val le.
GIL PÉREZ, Daniel et ál. (1994). Formación del profesorado de las ciencias y 
la matemática. Tendencias y experiencias innovadoras. Madrid: Edi torial Popular. 
GIL PÉREZ, Daniel y VALDÉS CASTRO, Pablo (1995). «Contra la distinción clásica 
entre teoría, prácticas experimentales y resolución de problemas: el estudio de las 
fuerzas elásticas como ejemplo i lustrativo». En: Didáctica de las ciencias experi-
mentales y sociales, N.o 9, pp. 3-25. Valencia: Universidad de Valencia.
GIL PÉREZ, Daniel y VALDÉS CASTRO, Pablo (1996). «La orientación de las prác-
ticas de laboratorio como investigación: un ejemplo i lustrativo». En: Enseñanza 
de las ciencias, Vol. 14, N.o 2, pp. 155-163. Barcelona: Universi tat Autònoma de 
Barcelona.
GUERRERO, Germán (2012). «Datos, fenómenos y teorías». En: Estudios de fi lo-
sofía, N.o 45, pp. 9-32, enero-junio. Medel l ín: Insti tuto de Fi losofía, Universidad 
de Antioquia.
HACKING, Ian (1996). Representar e intervenir. México, D.F.: UNAM, Paidós. 
Traducción de Sergio F. Martínez.
HODSON, Derek (1993). «Re-thinking Old Ways: Towards A More Cri tical 
Approach to Practical Work in School Science». En: Studies in Science Education, 
Vol . 22, N.o 1, pp. 85-142. Londres: Routledge.
HODSON, Derek (1994). «Hacia un enfoque más crítico del trabajo de laborato-
rio». En: Enseñanza de las ciencias, Vol. 12, N.o 3, pp. 299-313. Barcelona: Univer-
si tat Autònoma de Barcelona.
HODSON, Derek (1996). «Practical Work in School Science: Exploring Some 
Directions for Change». En: International Journal of Science Education, Vol . 18, N.o 
7, pp. 755-760. Londres: Routledge.
HODSON, Derek (2003). «Time for Action: Science Education for An Al ternative 
Future». En: International Journal of Science Education, Vol. 25, N.o 6, pp. 645-670. 
Londres: Routledge.
HOTTECKE, Dietmar y SILVA, Cibel le Celestino (2010). «Why Implementing His-
tory and Phi lsophy in Scool Science Education is a Chal lenge: An Analysis of 
Obstacles». En: Science & Education, Vol . 20, N.os 3-4, pp. 293-316. New York: 
Springer.
IGLESIAS, Mercedes (2004). «El giro hacia la práctica en filosofía de la ciencia: 
una nueva perspectiva de la actividad experimental». En: Opción, Vol . 20, N.o 44, 
pp. 98-119. Maracaibo: Universidad del Zul ia.
KOPONEN, Ismo y MÄNTYLÄ, Terhi (2006). «Generative Role of Experiments in 
Physics and in Teaching Physics: A Suggestion for Epistemological Reconstruc-
tion» En: Science Education, Vol . 15, N.o 1, pp. 31-54. Hoboken, New Jersey: John 
Wi ley & Sons.
LATOUR, Bruno (1991). Nous n’avons jamais été modernes. Essai d’anthropolo-
gie symétrique. París: La Découverte.
LATOUR, Bruno y WOOLGAR, Steve (1995). La vida en el laboratorio. La construc-
ción de los hechos científicos. Madrid: Alianza.
97
MALAGÓN SÁNCHEZ, José Francisco (2002). «Teoría y experimento, una relación 
dinámica: implicaciones en la enseñanza de la física». Bogotá: Universidad Peda-
gógica Nacional (UPN), Departamento de Física. Documento Inédito.
MALAGÓN SÁNCHEZ, José Francisco et ál. (2011). El experimento en el aula: com-
prensión de fenomenologías y construcción de magnitudes. Bogotá: Fondo Edi torial 
Universidad Pedagógica Nacional .
MATTHEWS, Michael R. (1994). «Historia, fi losofía y enseñanza de las ciencias: 
la aproximación actual». En: Enseñanza de las ciencias, Vol. 12, N.o 2, pp. 255-277. 
Barcelona: Universitat Autònoma de Barcelona.
M ILLAR, Robin (1998). «Rhetoric and real ity: what practical work in science 
education is really for? ». En: WELLINGTON (ed.), Practical Work in School Science. 
Which way now? (pp. 16-31). London: Routledge.
MOREIRA, Marco Antonio (2005). «Aprendizaje signi ficativo crítico». En: Indi-
visa. Boletín de estudios e investigación, N.o 6, pp. 83-102. Madrid: Escuela Uni-
versi taria La Sal le.
OSBORNE, Jonathan et ál. (2003). «What “ Ideas-about-Science” Should Be Tau-
ght in School Science? A Delphi Study of the Expert Community». En: Journal of 
Research in Science Teaching, Vol . 40, N.o 7, pp. 692-720. Hoboken, New Jersey: 
John Wiley & Sons.
OTERO, Mario (1995). «La racionalidad disuelta en la expl icación sociológica 
del conocimiento: de Fleck a Latour». En: OLIVÉ, León (1995). Racionalidad episté-
mica. Madrid: Edi torial Trotta, S.A. pp. 245-275.
PÉREZ MARÍN, Mónica (2010). «Ludwik Fleck: precursor del pensamiento de 
Thomas Kuhn». En: Eidos: Revista de fi losofía de la Universidad del Norte, N.o 13, 
pp. 130-149, jul io-diciembre. Barranqui lla: Universidad del Norte.
PÉREZ RANSANZ, Ana Rosa (1995). «Racionalidad y desarrol lo científico». En: 
OLIVÉ, León (1995). Racionalidad epistémica. Madrid: Editorial Trotta, S.A. pp. 
171-201.
PICKERING, Andrew (1995). The Mangle of Practice. Time, Agency and Science. 
Chicago: The Universi ty of Chicago Press.
RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ, Olga Luz Dary y ROMERO CHACÓN, Ángel Enrique (1999). 
«La construcción de la historicidad de las ciencias y la transformación de las prác-
ticas pedagógicas». En: Física y Cultura: Cuadernos sobre historia y enseñanza de 
las ciencias, N.o 6, pp. 3-20. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional .
ROMERO CHACÓN, Ángel Enrique y AGUILAR MOSQUERA, Yirsen (2012). «La experi-
mentación y el desarrollo del pensamiento físico. Un análisis histórico y epistemo-
lógico con fines didácticos». Medell ín: Universidad de Antioquia, CIEP. Informe 
de investigación.
ROMERO CHACÓN, Ángel Enrique y RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ, Olga Luz Dary (2001). 
«La construcción de la historicidad de las ciencias como estrategia para la forma-
ción de profesores de ciencias». En: Enseñanza de las ciencias: Revista de inves-
tigación y experiencias didácticas, Vol. 17, Actas del VI Congreso Internacional 
sobre investigación en la didáctica de las ciencias, pp. 393-394. Barcelona, España.
ROMERO CHACÓN, Ángel Enrique y RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ, Olga Luz Dary (2005). «El 
concepto magnitud como fundamento del proceso de medición: la cuantificación de 
los estados de movimiento y sus cambios». En: Revista Educación y Pedagogía, Vol. 
17, N.o 43, pp.127-140. Medellín: Universidad de Antioquia, Facultad de Educación.
ROMERO CHACÓN, Ángel Enrique y RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ, Olga Luz Dary (2009). 
«Las relaciones entre la historia, la epistemología y la enseñanza de las ciencias. 
Reflexiones acerca de la naturaleza de las ciencias... / Á. E. Romero
98 La argumentación en la clase de ciencias
Hacia un enfoque cul tural de la Educación en Ciencias». Ponencia presentada en 
el II Congreso Internacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Forma-
ción Docente. Medell ín, Colombia. Agosto 25-28.
SEGURA ROBAYO, Dino de Jesús (1993). La enseñanza de la física. Dificultades 
y perspectivas. Manizales: Fondo Edi torial Universidad Distri tal Francisco José de 
Caldas.
SHAPIN, Steven y SHCAFFER, Simon (1985). Leviatan and the Air-Pump: Hobbes, 
Boyle, and the Experimental Life. Princeton: Princeton Universi ty Press.
SHAPIN, Steven (1991). «Una bomba circunstancial. La tecnología l iteraria de 
Boyle». En: CALLON, Michel y LATOUR, Bruno (Dirs.) (1990). La science tel le qu’elle 
se fait. París: La Découverte. Traducción de Germán Pineda, Bogotá, Universidad 
Nacional .
STEINLE, Friedrich (1997). «Entering New Fi les: Exploratory Uses of Experi-
mentation». En: Philosophy of Science, Vol . 64, Supplement. Proceedings of the 
1996 Biennial Meetings of the Philosophy of Science Association. Part II: Sympo-
sia Papers, pp. S65-S74. Chicago: Chicago University Press.
STEINLE, Friedrich (2002). «Chal lenging Established Concepts. Ampère and Ex-
ploratory Experimentation». En: Theoria. Revista de Teoría, Historia y Fundamen-
tos de la Ciencia, Vol . 17, N.o 2, pp. 291-316. Charlottesvil le, Virginia: Phi losophy 
Documentation Center.
TAMAYO ALZATE, Óscar Eugenio (2009). Didáctica de las ciencias: la evolución 
conceptual en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias. En: Manizales: Edi to-
rial Universidad de Caldas.
TAMAYO ALZATE, Óscar Eugenio (2010). «Concepciones de naturaleza de la 
ciencia en profesores de educación básica». En: Revista Latinoamericana de Es-
tudios Educativos (Colombia), Vol. 6, N.o 1, pp. 133-169. Manizales: Universidad 
de Caldas.
TOULMIN, Stephen (1977). La comprensión humana: el uso colectivo y la evolu-
ción de los conceptos. Madrid: Alianza.
TOULMIN, Stephen (2003). Regreso a la razón. Barcelona: Ediciones Península.
WATSON, John Roderick (1995). «Diseño y real ización de investigaciones en las 
clases de Ciencias». En: Alambique: Didáctica de las Ciencias Experimentales, N.o 
2, pp. 57-65.