Nuevas Relaciones con el Conocimiento

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ISBN 978-987-691-603-5
9 789876 91603
Nuevas relaciones con el conocimiento, nuevas instituciones, nuevos 
reglamentos, nuevos textos, nuevas discusiones: el ingreso a los estudios 
superiores constituye un complejo desafío para la pedagogía del nivel 
que debe asumir este trayecto de formación de los estudiantes como una 
problemática específica.
Revisar las expectativas sobre lo que deben poseer como capital cultural 
quienes ingresan a los estudios superiores, qué prácticas de lectura y 
escritura deberían manejar con idoneidad, cuáles son los textos cuyas 
fórmulas probadas asegurarían el éxito en los nuevos contextos es el punto 
de partida que invita a una reflexión pedagógica que -sin dejar de reconocer 
los obstáculos o dificultades que los nuevos estudiantes encuentran a la 
hora de leer y escribir textos en el nuevo espacio- no se agote en la mirada 
deficitaria sobre los ingresantes.
Ellos llegan a la puerta de los estudios superiores siendo poseedores de una 
experiencia cultural diversa, y desde ella construyen sus recorridos hacia las 
propuestas que el nivel les ofrece. Por eso, las prácticas de lectura y escritura 
en zonas de pasaje requieren un abordaje amplio que ponga en juego otras 
categorías más allá de las referidas a las cuestiones textuales. Proponemos 
entonces transitar ese modo -social e histórico- de apropiación de la cultura 
escrita en diversidad de géneros más flexibles que permitan a los jóvenes ir 
apropiándose de las convenciones epistemológicas del nivel.
Los autores, profesores e investigadores de universidades nacionales y de 
profesorados terciarios, ponen en juego en Leer y escribir en las zonas de 
pasaje una serie de experiencias y una diversidad de reflexiones acerca de 
este momento crucial de la formación de los futuros graduados del nivel 
superior.
Editorial Biblos
SABERES Y PRÁCTICAS
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Editorial Bihlos
SABERES Y PRÁCTICAS
GUSTAVO -
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PAULA. '
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coordinadores* * _
Y ESCRIBIR
EN LAS ZONAS
DE PASAJE
ARTICULACIONES 
ENTRE LA ESCUELA 
SECUNDARIA Y EL 
NIVEL SUPERIOR
LEER K ESCRIBIR 
EN LAS ZONAS
DE PASAJE
ARTICULACIONES ENTRE LA ESCUELA 
SECUNDARIA Y EL NIVEL SUPERIOR
GUSTAVO BOMBINI • PAULA LABEUR 
coordinadores
COLECCIÓN SABERES Y PRÁCTICAS
Dirigida por Gustavo Bombini
LEER Y ESCRIBIR
EN LAS ZONAS 
DE PASAJE
ARTICULACIONES ENTRE LA ESCUELA
SECUNDARIA Y EL NIVEL SUPERIOR
Editorial Biblos
Leer y escribir en las zonas de pasaje: articulaciones entre la escuela secun­
daria y el nivel superior / coordinación de Paula Labeur; Gustavo Bonibini. 
- la ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Biblos, 2017.
159 pp.; 23 x 16 cm.
ISBN 978-987-691-603-5
1. Educación Superior. I. Labeur, Paula II. Labeur, Paula, coord. III. Bom- 
bini, Gustavo, coord. IV. Título.
CDD 378.007
z
Indice
Prólogo
Paula Labeur y Gustavo Bombiui......................................................................... 9
Diseño de tapa: Luciano Tírabassi U.
Armado: Sih'ina Vareta
© Los autores, 2017
© Editorial Biblos, 2017
Pasaje José M. Giuffra 318, C1064ADD Buenos Aires
info@eciitorialbiblos.coni / imw.editorialbiblós.coin.ar
Hecho el depósito que dispone k ley 11.723
Impreso en la Argentina
No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisión o la 
transformación de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrónico o me­
cánico, mediante fotocopias, digitalización u otros métodos, sin el permiso previo y escrito del 
editor. Su infracción está penada por las leyes 11.723 y 25.446.
Esta primera edición
se terminó de imprimir en Imprenta Dorrego,
avenida Dorrego 1102, Buenos Aires,
República Argentina,
en julio de 2017.
Capítulo 1
La inclusión educativa en las zonas de pasaje.
Prácticas de lectura y escritura en los Cursos 
de Apoyo Escuela Media-Nivel Superior
Gustavo Bombiui y Sergio Frugoni.................................................................... 17
Capítulo 2
Apuntes en zonas de pasaje
Paula Labeur.......................................................................................................... 27
Capítulo 3
Leer con: el lugar del comentario en un taller de lectura y escritura
Romina Colussi..................................................................................................... 41
Capítulo 4
A propósito de los materiales didácticos en propuestas 
para el ingreso a la universidad
Gustavo Bombiui y Paola Iturrioz..................................................................... 51
Capítulo 5
Lecturas de ficción y escritura de ensayos 
en un taller de lectura y escritura
Cecilia D’Altilia.................................................................................................... 61
Capítulo 6
Pasar el umbral: leer y escribir en el primer año de la universidad
Rontina Colussi y Paula Labeur......................................................................... 69
Capítulo 7
Prácticas de escritura de docentes ingenieros:
la relación con el saber
Mariana Urús......................................................................................................... 95
Anexo 1
¿Jura decir toda la verdad?
La literatura y la explicación de los hechos
Paula Labeur........................................................................................................ 105
Anexo 2
Viajes, intrigas y peligro.
La literatura salta el umbral de la aventura
Sergio Frugoni..................................................................................................... 125
Anexo 3
Taller de lecturas y escrituras para la vida universitaria..................... 147
Prólogo
Paula Labeur y Gustavo Bombini
Cursos de ingreso a la universidad, programas de apoyo entre el nivel 
medio y el superior y las primeras materias universitarias constituyen lo 
que podríamos llamar “zonas de pasaje” entre lo conocido -la escuela 
secundaria y otras experiencias culturales diversas— y lo nuevo que pro­
ponen los estudios terciarios y universitarios. Nuevas relaciones con el 
conocimiento, nuevas instituciones, nuevos reglamentos, nuevas institu- 
cionalidades, nuevos textos, nuevas discusiones y modos de encararlas.
Las prácticas de lectura y escritura en la zona de pasaje constituyen un 
aspecto específico y fundamental en la inclusión de los jóvenes en la cultura 
del nivel superior, terciario o universitario. Esto supone complejos desafíos 
para la propia pedagogía del nivel superior, que debe asumir estos trayectos 
de la formación de los estudiantes como una problemática específica.
El primer desafío a la hora de volver a pensar en las prácticas de lec­
tura y escritura en la zona de pasaje es el de revisar las representaciones 
más comunes acerca de la predisposición y el deseo que los jóvenes y 
los adolescentes tienen en relación con estas prácticas. Se trata de evi­
tar cualquiera de las generalizaciones habituales en este campo, que en 
general son de contenido diagnóstico: “los jóvenes no leen”, “todos los 
adolescentes que salen de la secundaria tienen grandes dificultades para 
manejar la lengua”, “los jóvenes pertenecen al mundo de la cultura de 
la imagen y por eso tienen poco interés por la lectura”, “los jóvenes no 
comprenden lo que leen”, y todas las variantes de este tipo de enunciados 
evaluativos y apocalípticos.
Revisar estos enunciados supone un punto de partida que obliga a una 
reflexión pedagógica que no se agote en la mirada deficitaria, sin que esto 
9
signifique no reconocer los obstáculos y dificultades que los jóvenes en­
cuentran a la hora de leer y escribir textos en esa experiencia particular que 
son los estudios superiores. Revisar estas representaciones supone evitar la 
dicotomía déficit-fracaso versus éxito y, aún más, poner en discusión la idea 
de que ese éxito se alcanzaría gracias al poder remedial de una determinada 
receta probada de trabajo conlos textos, con la lectura y con la escritura.
Se trata de cuestionar cierto lugar común que sostiene: la existencia 
de algunos conocimientos básicos que todos los alumnos deberían poseer 
para ingresar a la educación superior y que la escuela obligatoria e inclu­
siva no les estaría ofreciendo. Así también cuestionar la creencia arraigada 
de que el trabajo focalizado sobre cierto tipo de textos que efectivamente 
los alumnos trabajarán en el nivel superior, como una decisión de carácter 
funcional y pragmático, garantizaría la entrada exitosa de los estudiantes a 
los estudios superiores.
Allí radica un segundo desafío. Ponemos en duda que el trabajo foca­
lizado en los llamados géneros académicos o discursos académicos sea la 
clave del éxito en este terreno. Por una parte porque la propia definición 
de estos géneros es controvertida; no es homologable la práctica de escri­
tura de una monografía o un examen parcial solicitada por una cátedra del 
área de ciencias naturales que la requerida en el marco de un seminario 
de ciencias sociales. Más aún, serán muy distintas las decisiones en cuanto 
al léxico, la sintaxis, la secuencia argumentativa, entre otros aspectos, que 
el estudiante de Letras tomará según se trate de escribir una monografía 
sobre una égloga de Virgilio, sobre el concepto de literatura posautóno­
ma o sobre el último modelo desarrollado en el campo de la lingüística 
chomskiana.
Por otra parte, creemos que es necesario distinguir dentro del conjun­
to de los textos que habitualmente se denominan académicos aquellos 
que pertenecen a la experiencia de formación —toma de notas, examen 
parcial, monografía— de los propios de la vida profesional —ponencia, ar­
tículo, conferencia, paper-, y a partir de esta distinción tener en cuenta la 
oportunidad de la inclusión para su enseñanza de cada uno de estos tipos 
de textos, en relación con el grado de avance de la formación. Podríamos 
reparar en el hecho, por ejemplo, de que en un curso introductorio que 
es antesala al ingreso de la carrera ya se estén presentando para su cono­
cimiento y aplicación las características de una monografía. O que muy 
tempranamente en el cursado de una asignatura del primer cuatrimestre 
de primer año se solicite la producción de un paper.
Reparar sobre la oportunidad en que cada tipo de texto podría ser 
objeto de lectura y escritura no significa negar que es posible proponer 
aprendizajes específicos para cada uno de estos géneros a lo largo de la 
formación académica. Sin embargo, anticipar en el ingreso o en las pri­
meras materias de las carreras “dosis” de superestructuras textuales, reglas 
de cohesión y coherencia, normas de escritura y ejemplos modélicos no 
es garantía de resultados inmediatos en las lecturas y en las producciones 
escritas de los ingresantes.
En este sentido, el carácter prescriptivo que han asumido en ciertas 
orientaciones de la didáctica de la lengua las descripciones de los tipos 
de textos tiene como supuesto una concepción meramente funcional del 
lenguaje y mecanicista de su enseñanza.“Si desde todas las cátedras les da­
mos a los alumnos el mismo modelo para la escritura de una monografía”, 
expresaba como corolario una investigación referida a la producción de 
ese género académico en la carrera de Letras de la Universidad de Buenos 
Aires hace ya algunos años, “los problemas con la escritura de monografías 
se superarán”. Se trata, como vemos, de una ilusión de intervención eficaz 
a la manera de un “antídoto científico” sobre las malas prácticas que resol­
vería los problemas más acuciantes.
Las prácticas de lectura y escritura en zonas de pasaje requieren, como 
decíamos anteriormente, un abordaje más amplio que ponga en juego 
otras categorías más allá de las referidas a las cuestiones textuales. Las 
relaciones de los sujetos, de los jóvenes en particular, con las prácticas 
de lectura y escritura deben pensarse de una manera más compleja que 
invite a poner en discusión ciertas posiciones homogeneizantes, ya sean 
de corte psicologista (“todos los alumnos desarrollan los mismos procesos 
en la lectura y en la escritura”) o de corte lingüístico-normativo (“para 
producir un buen texto solo se trata de aplicar unos modelos textuales”).
Un acercamiento empírico a las prácticas entendidas en términos de 
tareas que los ingresantes desarrollan en las aulas permite reconocer con­
tinuidades y rupturas en las formas de apropiación del conocimiento en 
las que se pone enjuego la diversidad de subjetividades de los alumnos. Se 
trata de entender que cuando los jóvenes leen y escriben lo que se juega en 
esas prácticas es ante todo la apropiación de la cultura escrita. Estos modos 
de apropiación son sociales e históricos y deben ser reconocidos a partir de 
esas características.
Los alumnos llegan a la puerta de la universidad siendo poseedores de 
una experiencia cultural diversa y es desde ella desde donde construyen 
sus recorridos hacia las propuestas que el nivel superior les ofrece, las 
que pueden ser vistas de la manera extrañada a la que nos desafía Elsie 
Rockwell (1992):
10 11
Tal vez los académicos somos los extraños, los “otros”, por las 
formas en que leemos. En el mundo académico, la lectura y la es­
critura son parte del contenido de la jornada laboral. La acumula­
ción de libros, como bienes de prestigio, es un requisito de la pro­
fesión. Es imprescindible tener una biblioteca bien armada, aun 
cuando sea imposible terminar de leer los libros que se poseen. La 
compra de libros es todo un ritual, para el cual se tiene tiempo, 
que ocurre en librerías [...] El acceso a bibliotecas es un hecho 
cotidiano, mediado por los servicios de bibliotecarios informados.
En el mundo académico, es necesario apropiarse de un cierto 
manejo de los libros. Hay que recordar la ficha exacta del libro 
que se lee. Es importante distinguir las fechas de las distintas edi­
ciones del libro, identificar traducciones mejores o peores de la 
obra, leer las notas a pie de página. Se debe conocer el nombre del 
autor, y escribir y pronunciarlo correctamente, así como recordar 
algunos datos de su biografía [...] Sobre todo, es necesario saber 
a qué corriente pertenece o con quién polemiza el autor, quién 
se ha basado en su obra para hacer qué tipo de estudio y qué han 
dicho los críticos del libro.
Cómo se lee y se escribe en el nivel superior habla no solo de una serie 
de textos convencionalizados, sino también de un panorama muchísimo 
más amplio y complejo que supone relaciones específicas con el conoci­
miento y la manera de decirlo e inscribirse en él, en sus polémicas, en sus 
discusiones, en sus historias. Reconocer esos modos específicos para po­
nerlos en diálogo con los que sostienen los ingresantes constituye un tercer 
desafío en estas zonas de pasaje.
Cuando un alumno resuelve una consigna originada en la lectura de 
un texto de ficción, como veremos en algunas de las propuestas de este 
libro, esa práctica de lectura o de escritura constituye una oportunidad 
para que se reconozca a sí mismo como lector y escritor y para que es­
tablezca un diálogo con los saberes socioculturales que posee en relación 
con las ficciones. En el capítulo 5, Cecilia D’Altilia analiza cruces ines­
perados entre las ficciones y los saberes socioculturales de los alumnos. 
En la producción de un ensayo, género lábil y flexible, los saberes acerca 
del mundo entran a jugar con los saberes que propone la ficción para 
enriquecer el conocimiento acerca del género y los desafíos presentes en 
las primeras escrituras del nivel superior.
Se trata de repensar entonces los modos en que en estos momentos 
de pasaje se enuncian los conocimientos. Cierto tipo de enunciados más 
narrativos, en el sentido bruneriano del término, propondrán desafíos que 
van más allá de los modos naturalizados de referirse al conocimiento del 
manual escolar o del paper académico. Entre el manual y el paper se juegan 
una serie de modos posibles en que los sujetos participan y se apropiande 
las prácticas de la cultura escrita a la vez que comprueban que esas apropia­
ciones son posibles para ellos. Después de realizar una consigna de escritura 
del tipo “escribir a la manera de un texto leído anteriormente”, las diferen­
tes resoluciones ponen en evidencia variadas formas de hacer propia la es­
critura al tiempo que exhiben conocimiento sobre la lengua y la literatura 
de orígenes diversos. En el capítulo 4, Gustavo Bombiui y Paola Iturrioz 
analizan la productividad de los cruces entre la ficción y la autobiografía 
“real” e imaginaria cuando se trata de ir reconociéndose como escritores, 
una práctica que muchas veces en primera instancia parece lejana y poco 
relacionada con la propia experiencia.
En ese sentido podemos decir, siguiendo a Henry Giroux (1996), “que 
se invita a enseñar y aprender considerando que la lectura y la escritura 
ofrecen a los estudiantes la oportunidad de reescribir los textos de la cul­
tura dominante, cargándolos no simplemente de sus propias experiencias, 
sino de una conciencia teórica perfectamente afinada, pues es en el proceso 
de escribir donde se dan las posibilidades de que los alumnos entiendan 
cómo están inmersos en el lenguaje, qué significa volver a escribir el len­
guaje como acto de compromiso crítico, y aprendan cómo escribir en 
diversas formas de alfabetización”.
Este libro reúne las experiencias transitadas en distintas zonas de pasa­
je: el curso de apoyo al último año de la secundaria para la articulación con 
el nivel superior (Ministerio de Educación, 2004-2011), el curso prepara­
torio para el ingreso a las carreras de grado de la Escuela de Humanidades 
de la Universidad Nacional de San Martín (unsam) (2012-2016), el curso 
de ingreso a los profesorados del Instituto de Educación Superior N° 1 
“Dra. Alicia Moreau de Justo”, ciudad de Buenos Aires (2000-2006), a la 
Universidad Metropolitana para la Educación y el Trabajo (UMET), el taller 
de lectura y escritura del primer año del Profesorado Universitario de 
Letras de la Escuela de Humanidades de la UNSAM y las prácticas de escri­
tura que se desarrollan en el marco de la cátedra Integración Eléctrica i, 
correspondiente a la carrera Ingeniería Eléctrica (Universidad Tecnológica 
Nacional, sede Pacheco). Los recorridos, sus interrogantes, sus análisis y re­
flexiones, sus propuestas aparecen en los artículos de este libro en distintos 
formatos. Responden a las búsquedas de quienes pensamos estos espacios 
en la complejidad que abre el encuentro de los ingresantes con el ámbito 
de la educación superior. Hay entonces -en la búsqueda de saber más 
1312
acerca de lo que sucede en este encuentro— artículos, apuntes, relatos de 
experiencia, cuadernillos de trabajo, ejemplos de consignas.
Con el énfasis puesto en el trabajo con la lectura y la escritura de 
textos literarios, como un modo de desafiar la pretendida exclusividad 
de los tipos textuales académicos en los procesos de apropiación de la 
cultura escrita en la zona de pasaje, Gustavo Bombini y Sergio Frugoni 
recuperan, en el capítulo 1, una experiencia de política pública desa­
rrollada desde el Ministerio de Educación de la Nación en la década 
pasada y que tuvo como uno de sus acicates metodológicos el hecho de 
recuperar la voz reflexiva de los propios actores: estudiantes y profesores 
escriben diarios de clase que narran momentos cruciales de la práctica. 
En suma, pretendía abrir interrogantes sobre los modos de acceso a la lec­
tura y la escritura por fuera de modelos homogéneos y prescriptivos, que 
solo abordan la participación en las prácticas letradas desde el aprendizaje 
de tipos y clases textuales supuestamente representativos de las prácticas 
académicas.
La escritura de textos de ficción invita a adentrarse en los problemas de 
la escritura académica: ir construyendo una voz propia que dé cuenta de las 
lecturas críticas es propiciado por la experimentación -al mismo tiempo— 
con relatos Acciónales y los primeros textos que argumentan posiciones 
analíticas en formatos flexibles que permiten ir apropiándose de las estra­
tegias requeridas en el nivel de educación superior. En el capítulo 2, Paula 
Labeur da cuenta de la experiencia en los ingresos al profesorado de Lengua 
y Literatura del Instituto de Educación Superior N° 1.
Las prácticas de lectura y escritura se relacionan metafóricamente con 
otras prácticas sociales (pescar, correr, cazar), y en este cruce —nos dice Romi- 
na Colussi en el capítulo 3— es posible pensar en cuánto tienen de sociocul- 
turales. De la metáfora resultan ejes que el coordinador de un taller explora 
cuando trata de asomarse a los trabajos de los alumnos y dejar en ellos una 
marca, una sugerencia, una invitación.“Leer con: el lugar del comentario en 
un taller de lectura y escritura” explora las posibilidades que se abren en un 
taller cuando corrección, evaluación, calificación dejan de tener un lugar 
central y abren paso al comentario. A cargo del coordinador, el comentario 
ilumina y orienta -por medio de preguntas que animan a seguir trabajando 
en los problemas que presentan los textos- los aspectos centrales del género 
discursivo que se pone en cuestión.
Pensar en leer y escribir en las zonas de pasaje obliga a pensar en quié­
nes son los sujetos que ingresan a los espacios universitarios desde las más 
diversas experiencias. Qué textos los convocarán, qué formatos y géneros 
permitirán que empiecen a pensarse como los habitantes legítimos de estos 
espacios. Son estas las preguntas que se exploran en el capítulo 4, en el que 
Gustavo Bombini y Paola Iturrioz comentan acerca del doble desafío de 
los ingresantes que descubren nuevas lógicas del conocimiento y los coor­
dinadores que desarrollan nuevas propuestas para acercar a los ingresantes 
a esas lógicas.
El debate alrededor de un cruce de textos Acciónales permite irse aden­
trando en la escritura argumentativa con la flexibilidad, amplitud y subje­
tividad que promueve el género ensayo. La reflexión sobre las decisiones 
tomadas por los escritores de la que los protocolos de escritura dan cuenta 
son analizadas por Cecilia D’Altilia en el capítulo 5, donde se presenta un 
caso concreto de trabajo que articula la lectura de textos Acciónales y la 
escritura de los primeros textos explicativo-argumentativos en el Curso 
Preparatorio Universitario (cpu), comisión para ingresantes a la carrera de 
Educación de la Escuela de Humanidades de la unsam.
Consignas y comentarios, textos fragmentarios para experimentar pro­
cedimientos narrativos, breves textos explicativo-argumentativos, escritura 
colaborativa, debates en las clases presenciales articulan el recorrido de un 
taller de lectura y escritura que abre la trayectoria estudiantil en el Profeso­
rado Universitario de Letras de la unsam. En el capítulo 6, Romina Colussi 
y Paula Labeur muestran el trabajo durante un cuatrimestre, en el que se 
propone construir una mirada sobre los problemas, los textos y las prácticas 
de lectura y escritura a la que invitan a asomarse a los alumnos que han 
elegido Letras como su campo de estudio.
En el capítulo 7, desde un campo de formación diferente a los anterio­
res, el trabajo que Mariana Urús realiza con estudiantes de ingeniería en la 
Universidad Tecnológica Nacional muestra las alternativas de un recorrido 
que muestra distintos momentos en los que se van revisando representacio­
nes y prácticas de un grupo profesional específico. El uso productivo que 
hace la autora de la noción de “relación con el saber”, recuperada del tra­
bajo del pedagogo francés Bernard Charlot, ratifica la necesidad de ampliar 
las teorías de referencia a la hora de reflexionar sobre las prácticas de lectura 
y escritura, en este caso, en los inicios de la carrera universitaria, momento 
que también forma parte de lo que hemos dado en llamar “zona de pasaje”.
Con la intención de permitir un acercamiento concreto a las propues­
tas que se analizan, se presentan en el final de este volumen parte de los 
materiales detrabajo que acompañaron a dos de las propuestas presentadas: 
el curso de apoyo para la articulación entre la escuela media y el nivel su­
perior y el curso de ingreso de la UMET. En ambas experiencias se destaca 
el hecho de la jerarquizada disponibilidad material de los textos leídos, que 
no son textos en fotocopias sino materiales impresos genuinos que quedan 
1514
en propiedad de los estudiantes; es decir, condiciones de trabajo que no 
deberían entenderse como excepcionales sino como necesarias en la cons­
trucción de una pedagogía de la lectura y la escritura que genere relaciones 
productivas con la cultura escrita.
Desde una perspectiva que aborda el problema de la lectura y la escritu­
ra no como un mero problema técnico o retórico sino que hace visible la 
complejidad de los contextos sociohistóricos y culturales en los que se pro­
ducen las experiencias en las zonas de pasaje se apuesta al reconocimiento 
de un sujeto estudiante en sus múltiples posibilidades de apropiación del 
conocimiento ciertamente alejadas de ciertas percepciones estereotipadas 
en clave deficitaria en relación con lo que los estudiantes están en condi­
ciones de hacer cuando llegan al umbral de la educación superior.
La perspectiva que los autores queremos compartir en este libro revisa 
aspectos centrales de la didáctica de la lectura y la escritura, se propone 
como una apuesta hacia la construcción de una perspectiva que conside­
re los significados puestos enjuego en torno a la lectura y la escritura por 
parte de profesores y alumnos y pretende construir una mirada que per­
mita desnaturalizar lo que aparece como único y evidente en los espacios 
de enseñanza y que abra la posibilidad a otras formas de apropiarse de la 
cultura letrada. Una posición que intenta colocar en el centro de interés 
esos diversos modos de apropiación de la lectura y la escritura como un 
puente para posibilitar y ampliar la experiencia de los estudiantes con la 
cultura escrita en ese momento crucial para la inclusión educativa que 
hemos denominado zona de pasaje.
Bibliografía
Giroux, Henry (1996), “El giro hacia la teoría”, en Placeres inquietantes, Barce­
lona, Paidós.
R.OCKWELL, Elsie (1992), “Los usos magisteriales de la letra escrita”, Nueva An­
tropología, año xii, N° 42, julio.
Capítulo i
La inclusión educativa en las zonas de pasaje 
Prácticas de lectura y escritura en los Cursos de 
Apoyo Escuela Media-Nivel Superior
Gustavo Bonibitii y Sergio Frugoni
En 2004 y 2005 se puso en marcha un programa elaborado desde el 
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación que con­
sistió en una serie de talleres para los alumnos a punto de egresar de la 
escuela secundaria que quisieran acceder a los estudios superiores. La 
propuesta también se extendió a los alumnos provenientes de bachille­
ratos de adultos. Durante 2004 se trabajó en las ciudades de Buenos 
Aires, La Plata y alrededores y en el conurbano bonaerense. En 2005 el 
programa se extendió a las provincias del noroeste y noreste argentinos 
y continuó hasta 2011. Es decir que atravesó tres gestiones ministeriales 
(Daniel Filmus,Juan Carlos Tedesco y Alberto Sileoni), lo que no suele 
ser usual en programas de este tipo. Así, se conformaron equipos de tra­
bajo con docentes de las distintas escuelas de cada zona y universidades 
e institutos terciarios de la región. Los talleres se llevaron a cabo con 
materiales elaborados especialmente para el proyecto con la intención de 
mostrar, tanto a los docentes como a los alumnos, otros caminos a la hora 
de pensar los modos de apropiación del conocimiento. El programa de 
apoyo para la articulación entre la escuela media y los estudios superiores 
no se presentó como un curso de ingreso más, no apuntaba a instruir a 
los alumnos en aquellos conocimientos supuestamente necesarios e inex­
cusables para lograr su paso hacia el nivel superior de manera “exitosa”. 
Por el contrario, estos cursos intentaban poner en debate los presupuestos 
instalados en el sentido común en general, y también académico, acerca 
de los déficits de los alumnos y los conocimientos “básicos” que deberían 
poseer para ingresar a la universidad o al nivel terciario y que la escuela 
no les estaría ofreciendo.
16 17
Los cursos comprendieron el trabajo con lectura y escritura de textos 
literarios, lectura y escritura de textos no Acciónales y comprensión de 
información matemática. Un equipo de especialistas en Didáctica de la 
Lengua y la Literatura, del que formábamos parte, estuvo a cargo de 
la autoría de los módulos sobre lectura y escritura de textos literarios. 
Se realizó una primera versión de los materiales en 2006 y luego una 
nueva serie de módulos en 2007. Dichos materiales fueron: “¿De qué 
nos reímos? Los significados culturales que hacen al humor”, sobre dos 
antologías de textos literarios que trabajan desde el humor y también 
desde el fantástico y las llamadas formas del terror; “¿Cómo explicamos 
la realidad? La literatura y el conocimiento”, a partir de El extraño caso 
del Dr. Jekyll y Mr. Hyde de Robert L. Stevenson y algunos textos de las 
antologías antes citadas, y el módulo “¿Alguien se ha transformado en 
insecto alguna vez? La literatura y la cuestión de la identidad”, sobre La 
metamorfosis de Franz Kafka y otros relatos de las antologías mencionadas. 
En 2007 se incorporaron los ejes “¿Jura decir toda la verdad? La literatura 
y la explicación de los hechos”, centrado en el género policial; “Quién 
es quién. La construcción de los personajes en la literatura” y “Viajes, 
intrigas y peligro. La literatura salta el umbral de la aventura”.1 Los textos 
literarios en los que se basaban las propuestas fueron entregados a los 
alumnos en las ediciones de la colección Libros Ilustrados y Leer por 
Leer. De esta manera, el programa también apuntó a generar las con­
diciones materiales de acceso a la cultura escrita dotando a docentes y 
alumnos de los libros que iban a ser leídos. Estas condiciones, el hecho de 
saber que en cada aula estarían los alumnos y los docentes con los libros 
y los módulos, nos permitieron diseñar una propuesta basada en prácti­
cas de lectura y escritura efectivas de los textos. Prácticas en las que era 
posible reconocer continuidades y rupturas en las formas de apropiación 
del conocimiento en diálogo con las subjetividades de los jóvenes partici­
pantes, sus experiencias y modos de vinculación con las prácticas letradas.
1. Los materiales de 2006 fueron elaborados por Gustavo Bombini, Sergio Frugoni y Carolina 
Cuesta. En la elaboración de la versión de 2007 se sumó a este equipo Paula Labeur. “¿Jura 
decir toda la verdad? La literatura y la explicación de los hechos” y “Viajes, intrigas y peligro. 
La literatura salta el umbral de la aventura” aparecen en los anexos de este libro.
Un aspecto clave de la apuesta epistemológica del proyecto fue tomar 
a la literatura como punto de partida y vía de ingreso a una reflexión 
sobre la lectura y la escritura. La literatura como práctica propia de la 
cultura letrada, incluidos los saberes que se han construido históricamen­
te en torno a ella, nos permitía abordar temas relevantes de las prácticas 
con la cultura escrita en un sentido amplio. Por otro lado, significaba una 
puesta en discusión de los géneros “obligados” para un curso de articula­
ción con el nivel superior, en el sentido del trabajo solo restringido a las 
textualidades propias de la cultura académica. En suma, pretendía abrir 
interrogantes sobre los modos de acceso a la lectura y la escritura por 
fuera de modelos homogéneos y prescriptivos, que solo abordan la par­
ticipación en las prácticas letradas desde el aprendizaje de tipos y clases 
textuales supuestamente representativos de las prácticas académicas.
En el comienzo de la propuesta “¿Alguien se ha transformado en insec­
to alguna vez?”, basada en La metamorfosis de Franz Kafka, leemos:
Como decíamos en la introducción, la experiencia de sentirse 
"otro" sin duda es una tentación para escribirhistorias de ficción. Para 
comenzar les pedimos que discutan entre todos y con el profesor la 
inquietante pregunta con la que titulamos este apartado y que la to­
mamos del texto del escritor César Aíra que acompaña a La metamor­
fosis. Luego o al mismo tiempo den una ojeada a las ilustraciones del 
libro y comenten qué sensaciones les provocan y qué les parece que 
puede suceder en la novela. Acompañen el recorrido con la lectura de 
los epígrafes y propongan interpretaciones acerca de las posibles rela­
ciones entre estas frases y las imágenes que van con ellas.
Una vez que hayan completado este recorrido pueden comenzar a 
leer entre todos la extraordinaria historia de Gregorio Samsa.
Como ya habrán leído, La metamorfosis se inicia con una situación 
extraña y fantástica, Gregorio Samsa amanece en su habitación con­
vertido en un enorme insecto. Este hecho no está explicado, no sabe­
mos qué pudo haber pasado y tampoco se trata de un mal sueño del 
personaje. Sin embargo, esta situación increíble no se da en una reali­
dad alejada de nosotros sino en una casa de familia común y corrien­
te, similar a la ¡dea que tenemos de una familia “real". Es decir que 
para contarnos esta historia decididamente extraña, Kafka no eligió 
ubicarla en un lugar remoto y tan extraño como lo que sucede sino en 
el medio de la situación más común y corriente: una casa de familia.
Este modo de enunciar una explicación en forma narrativa ejemplifica 
uno de los caminos que utilizamos para generar las condiciones de apro­
piación de la cultura escrita. En esa narración que dialoga con los alumnos 
de manera hipotética hay un reconocimiento e inclusión de los saberes 
socioculturales de los jóvenes en relación con las ficciones. Nos referimos 
al hecho de que los conocimientos disciplinares pueden enunciarse desde 
18 19
modos narrativos y no necesariamente al modo del manual escolar o del 
paper académico, usos de la lengua escrita naturalizados en ambas institu­
ciones. Al mismo tiempo, el ingreso a la lectura efectiva del texto se da a 
partir de la tematización de la “otredad” desde una pregunta inicial que 
interpela la imaginación y abre vías de reflexión sobre la subjetividad desde 
los lenguajes figurados, incluso antes de la lectura concreta de la nouvelle. 
En este sentido, Rieran Egan (1999) ha señalado la poca relevancia que se 
da a la imaginación en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Desde su 
perspectiva, lejos de ser una mera actividad intrascendente -o irracional- la 
imaginación es altamente productiva a la hora de la apropiación de nuevos 
conocimientos, en este caso la reflexión sobre las formas en que los textos 
de ficción abordan las cuestiones de la alteridad.
En gran medida, el objetivo central era generar condiciones de apro­
piación del conocimiento que señalaran y convencieran a profesores y a 
alumnos que cuando se leen y se escriben ficciones bajo la modalidad de 
taller, también se enseña y se aprende.
Luego de la consigna de lectura que transcribimos, se propuso a los 
alumnos que realizaran la siguiente consigna de escritura de invención:
¿Y si voy a la verdulería y detrás del mostrador hay...?
Anteriormente les proponíamos que intercambiaran opiniones 
sobre las ilustraciones de Luis Scafati que acompañan el texto de La 
metamorfosis. Ahora los invitamos a que elijan alguna de las imágenes 
y escriban una breve historia a partir de ella. Por supuesto que pueden 
tomar el dibujo independientemente de la novela, es decir pueden in­
ventar cualquier historia que se les ocurra a partir de la ilustración. La 
única condición es que tiene que suceder algo extraño e increíble en 
un contexto muy común. Si quieren pueden recordar algo que ustedes 
hagan todos los días, por ejemplo tomar el tren o el colectivo o comer 
en familia mirando la televisión y utilizarlo para inventar la situación 
fantástica. (Alvarado, 2015)
La consigna de escritura orienta la producción hacia un problema 
retórico constitutivo de las ficciones fantásticas. La primera lectura del 
texto y de las ilustraciones de Scafati da el pie para que los estudiantes 
se acerquen desde la propia producción imaginaria a un problema de 
naturaleza textual como es la elaboración de un mundo con cierta lógica 
ficcional prevista por la consigna.
En las producciones resultantes fue de mucho interés ver cómo las di­
ferentes resoluciones ponían en evidencia las formas múltiples de hacer 
propia la escritura al tiempo que exhibían conocimientos sobre la lengua 
y la literatura de orígenes diversos. En este sentido, volvemos a las palabras 
de Henry Giroux (1996), ya citadas en el prólogo, con las que afirma que 
la práctica de leer y escribir:
Ofrece a los estudiantes la oportunidad de reescribir los textos 
de la cultura dominante cargándolos, no simplemente de sus pro­
pias experiencias, sino de una conciencia teórica perfectamente 
afinada. Pues es en el proceso de escribir donde se dan las posibi­
lidades de que los alumnos entiendan cómo están inmersos en el 
lenguaje, qué significa volver a escribir el lenguaje como acto de 
compromiso crítico, y aprendan cómo escribir en diversas formas 
de alfabetización. (192)
Los materiales de trabajo para los alumnos y el módulo para los docen­
tes, en el que se explican y argumentan los marcos teóricos de referencia de 
la propuesta de trabajo, ponían en escena que se puede enseñar y aprender 
de una manera muy distinta a la de las perspectivas centradas únicamente 
en el sistema de la lengua o en prácticas de lectura y escritura prescriptivas 
y unlversalizantes que desconocen la complejidad de los múltiples modos 
de apropiación de la cultura escrita (Rockwell, 2000). En el caso de la 
enseñanza de la lengua y la literatura, se intentaba ofrecer una alternati­
va a las teorías lingüísticas trasladadas mecánicamente al contexto escolar. 
Básicamente, la representación sobre la lectura y la escritura que indica 
que hay un modelo correcto que toda persona debe replicar a la hora de 
leer y escribir. Así, las construcciones en torno a lo que “deben hacer” los 
alumnos cuando leen y escriben en la escuela secundaria, en los ingresos 
más prestigiosos de las universidades argentinas, o en las recomendaciones 
de los suplementos de educación de la prensa dominante, se apoyan en la 
lectura entendida como “procesamiento de la información”. E11 el caso de 
la escritura se erigen modelos a repetir. Por ejemplo, escribir textos argu­
mentativos significa seguir al pie de la letra estructuras fijas cuyas tesis son: 
“No estoy -o sí estoy— de acuerdo con...”.Textos que, en nombre de la 
corrección lingüística, aparecen sobrecargados de correctores y retoricis- 
mos varios que -paradójicamente- atenían contra su sentido. Sistemática­
mente estas certezas absolutas sobre la lectura y la escritura colocan a los 
alumnos en un lugar de repetidores de conocimientos que no sostienen 
ningún tipo de relación con las prácticas reales de lectura y escritura de 
textos que pueden propiciarse en la escuela y en el nivel superior más allá 
de sus procesos de institucionalización del conocimiento.
20 21
Una de las tareas propuestas dentro del proyecto para recuperar la singu­
laridad de los modos de apropiación y dar cuenta de las prácticas específicas 
que se estaban realizando fue que se narraran, al final de cada jornada, las 
prácticas de los talleres. Así, profesores y alumnos registraron en forma de 
diario sus impresiones del recorrido por el curso y focalizaron su mirada en 
momentos interesantes, críticos, exitosos y no tanto, en todo caso, reveladores 
por su valor de indicio, de dato a ser interpretado. Este dispositivo permitió 
construir un espacio de reflexión para los propios actores de la práctica a la 
vez que fueron materiales de inmenso valor para indagar sobre las formas 
de apropiación de la cultura escrita a partir de la lectura y la escritura y para 
sopesar de qué modo esas experiencias ponían en suspenso las representacio­
nes que objetivan a los alumnos dela escuela media que desean ingresar a la 
universidad en posiciones de “pobreza cultural y lingüística”.
En este sentido, la mirada acerca de la práctica supuso el desafío de re­
conocerla en su heterogeneidad y complejidad y a cada escena de lectura y 
escritura como una narración rica en indicios acerca de las tácticas que los 
sujetos despliegan para construir una relación posible con la cultura escrita.
Como señalábamos, la expectativa de ingresar a los estudios superiores 
pareciera estar naturalizando la idea, común en el ámbito de los cursos de 
ingreso terciarios y universitarios, de que un curso de lectura y escritura tra­
bajará de manera excluyente sobre aquellos textos que son los específicos de 
la tarea en ese nivel: resolución de exámenes parciales, toma de apuntes, es­
critura de monografías, entre otros, y sobre ciertos tipos textuales específicos, 
como el texto instructivo, el expositivo y el argumentativo. Si bien algunos 
de estos formatos fueron trabajados, no los considerábamos centrales. Se tra­
taba de pivotar sobre las prácticas mismas de lectura y escritura y sobre una 
observación cuidadosa acerca de los modos en que los sujetos se relacionan 
con estas prácticas. Retomando a Elsie Rockwell (2005), se trataba de poner 
en el centro los procesos de apropiación cultural por parte de los sujetos, en 
este caso potenciados por las características propias de los textos literarios, a 
partir de la lectura y la escritura Acciónales.
En principio, la lectura de algunos de esos diarios fue mostrando de 
manera abrumadora la importancia dada por los alumnos al trabajo con 
otros en un ambiente de respeto hacia las opiniones de todos. Podríamos 
decir que uno de los aspectos más señalados en esos textos era el vínculo 
de trabajo establecido con el resto del grupo. La modalidad de trabajo en 
taller, la discusión colectiva de los sentidos textuales, el intercambio de in­
terpretaciones, la lectura de las propias producciones en un marco en el que 
la devolución del grupo no era en términos de bueno o malo, correcto o 
incorrecto fue algo que la mayoría de los diarios señala.
Dice uno de esos diarios:
En la clase del día de hoy se leyó un cuento y las personas que está­
bamos dimos diferentes opiniones acerca de lo leído y de otros tenias de la 
actualidad. El encuentro fue muy distinto a los del colegio.
Y otro:
Me gusta mucho la puesta en común que hacemos al respecto de lo 
que pensamos nosotros del texto que leimos. Dar nuestro punto de vista. 
Y no me incomoda equivocarme con mis producciones.
Estos diarios desmienten, en primer lugar y de manera rotunda, las 
representaciones simplistas que indican que los estudiantes no tienen in­
terés por acceder a prácticas letradas. Por el contrario, aparece con fuerza 
el alto valor simbólico de la lectura y la escritura y de los espacios dedi­
cados especialmente a desarrollar estas prácticas. Leemos:
La clase me parece favorable, me parece positivo que nos den un es­
pacio para la lectura y su análisis ya que por mí misma yo no le dedico el 
tiempo, creo que no lo valoraba lo suficiente.
De hecho, la opción por empezar estos cursos leyendo literatura iba 
en contra del supuesto “pragmatismo” de los jóvenes. Los diarios vuelven 
reiteradamente sobre la importancia de tener espacios para leer e inter­
cambiar interpretaciones de los textos sin el imperativo de tener que dar 
la “respuesta correcta”. En muchos casos la experiencia de trabajo en 
taller se revela para muchos como una novedad para sus supuestos sobre 
la lectura: “No sabía que podían decirse tantas cosas de un texto”, dice uno de 
los diarios.
Los enunciados de los estudiantes ponen en tensión las representa­
ciones sobre el acto de leer que lo asimilan a reproducir un sentido que 
existiría en el texto más allá del lector y las prácticas escolares de “des­
ciframiento” de lo que el texto “quiere decir”. Prácticas que anulan la 
reflexión sobre la construcción social de los sentidos textuales.
De alguna manera, las condiciones de trabajo en taller se volvían no­
vedosas para estos alumnos al cuestionar los modos más habituales de 
trabajo escolar. La lectura de los diarios deja la impresión de que para 
la mayoría de estos alumnos se trataba de una experiencia vital, de en­
cuentro con otras personas en un espacio de “debate”, como dice uno de 
22 23
los diarios. Lo que resulta crucial es que ese encuentro con otros estaba 
mediado por la lectura y la escritura. En buena medida, las menciones 
reiteradas de los alumnos a que se sienten parte del grupo de trabajo, que 
se sienten “cómodos” en el taller, nos indican que esta forma de acceder 
a lo escrito sin duda permite las apropiaciones.
En el análisis de estas prácticas reconocidas como heterogéneas y en 
tensión se pueden recortar algunos aspectos referidos a las concepciones 
sobre el saber que se negocian en el interior de un curso que se desarrolla 
en un espacio puente que, entre otras características, no incluye ningún 
dispositivo de evaluación ni supone ningún tipo de acreditación con al­
gún beneficio burocrático agregado como sería el de facilitar el trámite 
de ingreso al nivel superior.
Otra de las tensiones más interesantes que puede señalarse a partir de la 
lectura de los diarios es la que se juega en la valoración de los saberes, en el 
sentido de cuáles son aquellos que se presentan como más valiosos para la 
formación del aspirante al nivel superior y cuáles son aquellos que deben ser 
descartados en un proceso formativo. Escenas que instalan de lleno preguntas 
claves respecto de las negociaciones y los conflictos entre “lo conocido” y “lo 
nuevo” para los estudiantes en un espacio tan particular como las zonas de 
pasaje; un proceso que no puede ser reducido a “instruir” a los estudiantes 
en prácticas académicas, entendidas solo como un repertorio de formatos 
textuales o “prácticas eficaces” para la inclusión y permanencia.
Asimismo, se comprueba cómo las estrategias didácticas que parecen 
contraponerse a la hora de trabajar por un lado con textos literarios y por 
otro con textos con información científica comienzan a cruzarse y la re­
presentación excluyente del conocimiento académico como exposición de 
conocimientos parece cuestionarse, como puede verse en este fragmento 
del diario de una de las profesoras del curso:
Filialmente, propusimos un juego (“Diccionario”) para que ellos se 
pusiesen en el lugar de un científico que pretende escribir un diccionario 
de su disciplina. A partir de dos palabras bastante desconocidas, “cóclea” 
y “pleon”, los estudiantes escribieron definiciones inventadas y luego in­
tentaron descubrir cuál era la verdadera. La experiencia salió muy bien, 
las definiciones propuestas realmente podían engañar a cualquiera, por su 
forma, el vocabulario y el registro seleccionado. De esta manera, pudimos 
discutir entre todos cuáles eran las características de la definición.
Por otra parte, la lectura de las producciones Acciónales de los alumnos 
nos habla de procesos complejos de apropiación de la escritura, atravesados 
por conocimientos socioculturales sobre la lengua. Como señalábamos, la 
propuesta de escribir a partir de consignas tenía el sentido de favorecer 
esas apropiaciones y de abrir la posibilidad de nuevos conocimientos.
En el mencionado eje de trabajo sobre el humor, se proponía la re­
escritura de una parte del cuento “Así” de Eduardo Wilde en la que, en 
clave humorística, el personaje, médico de profesión, escribe una carta 
de amor saturada de la jerga médica. La propuesta de escritura pedía vol­
ver a escribir esa carta cambiando la profesión del personaje Baldomero 
Tapioca. Una de las resoluciones imaginaba un personaje “conductor de 
programa de chimentos”:
Amor mío, te comento que la última noticia es que me encanta tu 
pelo, tu cara, tu bello cuerpo, también te quería decir que la novedad es que 
estoy perdidamente enamorado de vos y que no voy a parar hasta obtener 
la gran primicia que sería casarnos. Por eso estuveaveriguando y sé que 
Garbarino tiene los mejores precios: Heladera Electrolux 999 pesos.
No te olvides de verme por el mismo canal y a la misma hora.
En esta consigna los alumnos tuvieron que realizar una serie de opcio­
nes retóricas para dar cuenta del perfil de un personaje determinado. Esas 
elecciones se orientaban hacia un uso paródico del discurso, conocimien­
to lingüístico y literario que era objeto de estudio en esa jornada de traba­
jo sobre el humor. La consigna de invención abría la posibilidad de que los 
estudiantes pusieran enjuego modos distintos de resolverla y que echaran 
mano de sus conocimientos socioculturales sobre el universo discursivo 
del “chisme”. En este caso, el efecto paródico se produce al subvertir las 
formas amorosas del discurso con enunciados que vienen del campo dis­
cursivo del rumor y el chimento y de la publicidad, géneros conocidos 
por los alumnos por los medios masivos de comunicación.
Como conclusión, el proyecto fue una apuesta hacia la construcción 
de una mirada atenta a los significados que los estudiantes y profesores 
le dan a la lectura y a la escritura como parte central de las prácticas 
de enseñanza. Una mirada que permita desnaturalizar lo que aparece 
como único y evidente en los espacios de enseñanza y que pueda abrir 
la posibilidad a otras formas de apropiarse de lo escrito, más allá del 
énfasis en formatos supuestamente necesarios para la inclusión en la 
cultura académica. Una posición que intenta colocar en el centro de 
interés esos diversos modos de apropiación de la lectura y de la escri­
tura como un puente para ampliar la experiencia de los alumnos con 
la cultura escrita.
24 25
Bibliografía
Alvarado, Maite (2015), Escritura e invención en la escuela, Buenos Aires, FCE.
Bombini, Gustavo (2005),“Investigar en Didáctica de la lengua y la literatura: un 
nuevo tratado de fronteras”, en Lulú Coqnette. Revista de Didáctica de la Lengua 
y la Literatura, año 3, N° 3, noviembre.
Egan, Rieran (1999), La imaginación en la enseñanza y el aprendizaje, Buenos Aires, 
Amorrortu.
Frugoni, Sergio (2005), “La escritura de invención como práctica cultural: su 
papel en la Didáctica de la lengua y la literatura”, en Lulú Coqnette. Revista de 
Didáctica de la Lengua y la Literatura, año 3, N° 3, noviembre.
Giroux, Henry (1996), Placeres inquietantes. Aprendiendo la cultura popular, Barce­
lona, Paidós.
Peroni, Michel (2003), Historias de lectura. Trayectorias de vida y de lectura, México, 
FCE.
Rockwell, Elsie (2000), “La otra diversidad: historias múltiples de apropiación 
de la escritura”, DiversCité Langues (en línea), vol. v. Disponible en wuw.teluq. 
uquebec. ca /diverscite.
- (2005), “La lectura como práctica cultural: concepto para el estudio de los 
libros escolares”, Lulú Coqnette. Revista de Didáctica de la Lengua y la Literatura, 
año 3, N° 3, noviembre.
Capítulo 2
Apuntes en zonas de pasaje
Paula Labeur
La escena tiene lugar en un congreso de teoría literaria que organizó 
sus mesas de debates por simposios. En cada uno de ellos, los ponentes 
tienen 15 minutos para exponer su trabajo, que no debe exceder las ocho 
páginas en Times New Román cuerpo 12, a espacio uno y medio. Hay 
quienes eligen leer, mientras que otros prefieren explicar oralmente el 
tema que presentan. Si bien algunos cumplen con lo pedido por la orga­
nización del congreso (pedido que ya estaba en la convocatoria a presen­
tar trabajos y que fue reforzado por un mail personal del coordinador del 
simposio días antes de que se realizara el congreso), la gran mayoría de los 
alrededor de veinte ponentes no logra terminar de exponer sus escritos 
aunque se pasen mucho más de los 15 minutos asignados y se vean varias 
veces requeridos por la coordinación que les pasa papelitos de quedan 
cinco minutos cada vez más perentorios.
Ahí hay un género académico -la ponencia- en un contexto acadé­
mico —el simposio en un congreso- con el que la mayoría de los exposi­
tores no puede. No puede porque sus temas no entran en ocho páginas, 
no pueden porque se explayan con ejemplos que llevan más tiempo que 
el que tienen, no pueden porque confunden el género ponencia con el 
género conferencia o con el género clase magistral. Como sea, el géne­
ro discursivo académico ponencia los puede. Y sin embargo nadie piensa 
que no pudieran manejar el género si se lo propusieran en serio, que no 
merecen pertenecer a la vida académica, que no saben escribir, que no en­
tienden las consignas.
La escena me parece interesante para pensar qué pasa, qué exigimos, 
qué esperamos, qué nos asusta cuando los textos académicos y las es­
26 27
crituras dentro de la vida académica están situadas al principio y no en 
el posgrado, como era el caso de estos especialistas que se reúnen para 
compartir sus intereses de investigación.
Como una serpiente que se muerde la cola, los estudios superiores 
requieren el manejo de géneros complejos —en palabras de Mijaíl Baj- 
tín (1985)—, géneros escritos que demandan tanto para su composición 
como para su recepción habilidades y estrategias maduras de escritura y 
lectura que resultan de una capacitación especializada y sistemática que 
se requiere a quienes pretenden ingresar, cursar, aprobar y egresar de esa 
etapa de su formación.
Dada la presencia de talleres de escritura bajo diferentes denominacio­
nes en los ingresos a la educación universitaria y terciaria, ya parece despe­
jada la pregunta acerca de si es o no una responsabilidad del nivel al que los 
alumnos ingresan propiciar los espacios que permitan adquirir los niveles 
de reflexión necesarios en esos géneros específicos del ámbito. Dicho de 
otro modo, los alumnos ingresan en un ámbito académico donde circulan 
textos, precisamente, académicos y es en ese espacio específico donde de­
berían apropiarse de los saberes necesarios para acceder a los textos espe­
cíficos, unos textos de controvertida definición como ya señalaba Gustavo 
Bombini en su “¿Existen los textos académicos?” de 2007.
La complejidad de esa apropiación es evidente y no parece poder resol­
verse con una serie de fórmulas acerca de cómo escribir o pensar los textos 
del nivel, ya que en cada caso se trata no solo de los textos y nuestra propia 
formación académica, sino también de los sujetos que ingresan desde dis­
tintas experiencias socioculturales y tienen que empezar a acomodarse a las 
múltiples exigencias de los estudios superiores. Allí los textos no son tersas 
superficies, sino que constituyen el espacio en el que se dirime quiénes 
permanecen, quiénes egresan y quiénes no. Porque de lo que se está tratan­
do allí no es solamente de la apropiación de ciertas habilidades para leer y 
escribir de maneras más o menos convencionalizadas, sino de los modos de 
pensar y conocer en los que se juegan relaciones de poder, discursos sobre 
el mundo, miradas más o menos legítimas o legitimadas.
Hace años que venimos dándole vueltas al asunto y preguntándonos 
qué hacer frente a la desafiante responsabilidad que constituyen una es­
cuela secundaria obligatoria e inclusiva y el derecho a los estudios su­
periores para todos. Lo que es decir cómo trabajamos para reconfigurar 
los espacios de matriz elitista en otros, abiertos a todos, que aseguren, 
además, que formarse y egresar es posible. Creo que lo expresa muy bien 
Eduardo Rinesi (2015) cuando dice:
La educación solo es de calidad si es una educación para todos. 
No es verdad que una institución que después de recibir a cien 
alumnos produce por la vía de un prolongado proceso de selec­
ciones a diez excelentes graduados, sea una universidad de exce­
lencia. Es una universidad mala, porque no ha estado a la altura de 
garantizarles a todos el derecho a la educación que proclama. Pero 
con la misma fuerza quiero sostener que una universidad no es de 
verdad una universidad para todos si no es para todos de la más 
alta calidad. Si no, es un engaño, es hacerle el juego a una derecha 
a la que no debemos concederle que los más no puedan hacer 
igualde bien lo mismo que los menos.
Lo que sigue es una serie de experiencias en una de esas zonas de pasa­
je entre la escuela secundaria y la educación superior. Es una lista de expe­
riencias en estos años de andar dándole vueltas al asunto en un instituto de 
formación docente de la ciudad de Buenos Aires, para compartir el trabajo 
en talleres de escritura que pretenden acompañar a los ingresantes en sus 
primeros asomarse a la lectura y la escritura de los textos que devendrán, 
más tarde, después de un recorrido largo e intenso, los textos que tiene 
que manejar un egresado de la formación superior: la respuesta de parcial, 
el ensayo, la monografía, el paper, el registro, el proyecto de investigación, 
la reseña, el informe de lectura, el artículo, el artículo breve, el apunte de 
una clase, la tesina, la presentación en Power Point o Prezi, el póster... o 
la ponencia si, en los últimos momentos de la formación de grado, decide 
participar, porque forma parte de un equipo de investigación, de un en­
cuentro de especialistas.
El instituto de formación docente es el Instituto de Educación Supe­
rior N° 1 “Dra. Alicia Moreau de Justo”, dependiente de la Dirección de 
Educación Superior de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. La lista 
está conformada por los ingresos 2003-2006, 2007-2008, 2009-2012 y 
un taller como espacio curricular obligatorio y anual en 2008.
El primero de la serie: ingresos 2003-2006
Los ingresantes a las carreras de profesorado (de Historia, de Lengua y 
Literatura, de Psicología, de Filosofía, de Matemática y de Física) se encon­
traron con un taller de lectura y escritura como curso de ingreso obligato­
rio y no eliminatorio que se desarrolló durante las semanas de exámenes, 
al inicio del ciclo lectivo, justo antes de que comenzara la cursada “oficial” 
2928
de las materias. Coordinado por egresados flamantes, el taller recibe a los 
ingresantes con un sobre que contiene la presentación de un caso policial 
y una serie de pistas. Se trata de uno de los casos del detective Sherlock 
Holmes de Arthur Conan Doyle “reescrito”. La consigna promueve una 
transformación: asumir el lugar de un detective del género policial e inten­
tar resolver el caso primero de manera oral y grupal y luego por escrito.
La propuesta es recorrer algunos de los procedimientos de los textos 
argumentativos sin adentrarse en los géneros más utilizados en el nivel 
superior. Al contrario, se invita a la escritura y la discusión de breves textos 
que permiten poner a la vista la materialidad de la escritura y los pequeños 
desafíos que va resolviendo el escritor nuevo en estas lides. Nos decidimos 
a trabajar con textos Acciónales o situaciones de “como si” porque preten­
demos corrernos del “se sabe” como razón última y plantear el problema 
de la construcción del texto argumentativo en una situación de extraña­
miento que permita evaluar los argumentos y su conexión de otra manera.
Siempre antes de que los escritores se lancen a “volcar en el papel” 
como pretenden, se discuten oralmente las condiciones de enunciación 
del texto: su finalidad, a quién está dirigido y qué efecto se espera pro­
vocar, qué saben los futuros lectores sobre el tema en cuestión, qué saben 
los futuros lectores acerca de quien presenta el texto.
Las primeras resoluciones se cruzan de pronto con un típico texto po­
sible de la formación superior, un artículo que se discute oralmente para 
intentar identificar procedimientos que podrían servirle al detective en su 
exposición: el ejemplo, la definición/explicación, la cita de autoridad.
La propuesta ahora es que cada procedimiento sea analizado e incor­
porado al texto original de uno en uno, lo que obliga a por lo menos 
tres reescrituras de ese texto. El acento de esta parte de la propuesta está 
puesto en la producción de los alumnos, en que reflexionen acerca de 
esos procedimientos y los incorporen de alguna manera en los textos que 
están escribiendo y que, a su vez, vayan internalizando la idea de necesa­
ria recursividad de la escritura como práctica atendiendo a ir desarmando 
ideas como la siguiente:
Antes creía q’ mis textos eran muy malos xq ’ no me salían excelentes 
desde el principio y la autocorrección era hasta el punto de llegar a tirar 
lo q ’ escribía, es decir que nada servía ni era rescatable. (Ingreso 2003)
Y, al revés, que es raro que un rapto de iluminada inspiración termine 
en un texto aceptable de un solo golpe, sino que, en general, la tarea es 
más ardua.
Tres semanas después del inicio y a una semana de empezar la cursada 
oficial, los alumnos han recorrido una experiencia de escritura que la 
piensa como situada, recursiva, colaborativa y han podido experimentar 
algunos procedimientos de un texto argumentativo sin pretender mane­
jarlos todos.
El segundo de la serie: ingresos 2007-2008
El taller de lectura y escritura como curso de ingreso estuvo solo diri­
gido a los alumnos que ingresaban al profesorado de Lengua y Literatura. 
Entonces pensamos en Manuel Puig. ¿Por qué no empezar una carrera 
de Letras comenzando por Puig? La propuesta de cuatro encuentros, esta 
vez, es que coordinadores e ingresantes lean los capítulos 3 y 8 de El beso 
de la mujer araña. En esos capítulos la hoja está dividida en dos: el texto de 
arriba desarrolla un diálogo entre los personajes y también incluye textos 
informativos; el texto de abajo -como extensísima nota al pie- desarrolla 
un texto explicativo.
En el primer encuentro, el trabajo es escribir un hipotético capítulo 9 
que continúe (y cierre) la situación narrativa planteada en los capítulos 
leídos. Trabajamos entonces con las voces que hablan en los textos, con 
la instancia de enunciación: dónde está el narrador, desde dónde dicen 
los personajes, cómo se articula este discurso ficcional. En el segundo en­
cuentro se enfrenta esta enunciación a la de las notas (que ahora sí habrá 
que leer): ¿quién habla allí?, ¿cómo se construye esa instancia? Los alumnos 
tienen como bibliografía un apartado de Paratexto de Maite Alvarado, para 
poder discutir acerca de las notas y la bibliografía en discursos narrativos y 
académicos. Se trabaja con la “falta de autonomía” de las notas al pie en el 
texto de Puig y qué habría que hacer para que esas notas se transformen en 
una especie de breve artículo. Cómo plantear el problema, asignarle autoría 
al trabajo, definir el sistema de notas, las citas de autoridad, la bibliografía 
son cuestiones a discutir y resolver en esta transposición genérica.
En los últimos encuentros se trabaja con la construcción de una hi­
pótesis que intente contestar qué relación sostienen en la novela de Puig 
el texto de arriba y el de abajo. En otras palabras, unir lo que se trabajó 
separadamente en los encuentros anteriores y poder escribir esa hipótesis 
o, mejor, un primer planteo que quiere ser un primer acercamiento a la 
crítica literaria, a la construcción de la hipótesis, al planteo de una lectura 
posible de un texto literario que resulta no ser única y depender bastante 
de los lectores que están en el taller.
3130
Fragmento de texto narrativo, especie de breve artículo, hipótesis de 
lectura son los géneros o fuera de género que exploran los ingresantes 
para empezar a pensar en cómo es escribir y leer en el ámbito de los 
estudios superiores.
El tercero de la serie: ingresos 2009-2012
Lo primero que escucharon los ingresantes al profesorado de Lengua 
y Literatura fue “Ambar amarillo”, primero leído y luego declamado por 
el coordinador:
Es una resina fósil
derivada de antiguas 
coniferas del oligoceno, 
que a veces encierra 
pequeños insectos, arácnidos y miriápodos. 
Se la encuentra especialmente 
en las costa del Mar Báltico
y en Italia
en el valle del Simeto (Catania).
“Ambar amarillo” es el primer punto de lo que entre 2009 y 2012 
llamamos el zoom literario para recibir a los nuevos alumnos. El coor­
dinador pregunta: ¿esto que estamos leyendo... es literatura? La tímida 
discusión grupal comienza y se va haciendo airada. Parece tratarsede 
una definición de diccionario complicada solamente por una disposición 
engañosa o, al contrario, la disposición parece indicar que se leerá un 
poema que no lo es por su contenido, que debería ser otro entre una lista 
de temas posibles.
Antes de que la sangre llegue al río, el coordinador presenta una fo­
tocopia: allí se lee “Eher Sugarno”, un texto que por su extensión podría 
ser un cuento, pero... ¿lo es?, ¿es literatura? Las discusiones continúan 
cada vez más entre entusiastas y enojadas: una descripción, una definición 
de un raro ser inclasificable que ha escrito “Ambar amarillo”. ¿Pero... 
literatura? El coordinador dobla la apuesta y muestra para todos un libro: 
El libro de los monstruos de Juan Rodolfo Wilcock, y recorre su paratexto. 
Ha sido editado en Buenos Aires por la editorial Sudamericana en 1999. 
“Eher Sugarno” está allí, junto a otros “monstruos” que conforman una 
colección presentada al público como narrativa. Editado, hecho público, 
circulando... las primeras impresiones sobre el texto van cambiando sin 
que falte quien ahora asegura que se publica cualquier cosa y aporta a la 
discusión otras complejidades acerca del valor y el gusto.
Con estas reflexiones frescas y presentes, el coordinador propone es­
cribir el discurso de admisión de Eher Sugarno a la Academia Argenti­
na de Letras. Para eso es necesario leer un texto previo de presentación 
de académico de número que funcionará como “modelo” para mostrar 
algunas características del género. Utilizar los argumentos esgrimidos a 
favor o dar vuelta el signo de los presentados en contra en un lenguaje 
que de pronto se vuelve engolado a diferencia del utilizado en las previas 
discusiones orales va dando cuenta de las primeras dificultades en los mo­
dos particulares y específicos que derivan de la circulación de los textos 
en sus espacios específicos. Lo lúdico de la situación no deja de mostrar 
algunas de las convenciones, y de la mano del humor van apareciendo 
las exigencias de un formato particular en un ámbito particular, ajeno 
a los ingresantes que de pronto se topan con la institucionalidad de la 
institución literaria.
Una nueva situación de escritura sigue a la del texto de presentación 
de la obra del autor: “Considere que, en vez de una insistente picazón tal 
como se afirma en El libro de los monstruos, Eher Sugarno sufre de una 
crónica, consecuente y constante pataleta al hígado. ¿Qué texto poético 
escribiría entonces? Escriba el poema que escribiría un Eher Sugarno así y 
que lleve por título «Coleópteros»”. Algunos alumnos recurren a la ayuda 
del diccionario; otros, cuentan con sus saberes acerca de los coleópteros 
o disparan sus textos hacia lo que pueden imaginar. El último momento 
del taller supone que cada ingresante es Eher Sugarno, quien, como agra­
decimiento, declama su poema en la misma ceremonia de admisión de la 
Academia. Las diferentes decisiones de los escritores de poemas amerita 
volver sobre la pregunta inicial: ¿son esos textos literatura?, ¿cómo, si no lo 
son, responden a la consigna de “escribir un poema”? Si es necesaria la cir­
culación y la conformación de un público, ¿podemos decir que ya entraron 
a la institución literaria si se les asegura la presencia en el espacio público 
de la web en un blog?1
Poemas y discursos de presentación de académicos de número son los 
textos que los alumnos transitaron en la zona de pasaje.
1. Ver uninuehersugariw.blogspot.anii.
3332
El último de la serie: taller de lectura, 
escritura y oralidad 2008
Empezando por el final, tenemos la presentación de una novela: Nue­
ve caminos de un millón de Luna Moró.2 Luna Moró es la construcción 
colectiva de los alumnos participantes de un taller de lectura, escritura y 
oralidad que se encuentra en el primer año del profesorado de Lengua 
y Literatura que durante un año participó de la escritura de una novela 
como un modo de respuesta a la pregunta de cómo ingresar a los estudios 
superiores.
2. Disponible en timi’.iiueuecaminosdeuiimilloii.blogspot.com. ai:
El trabajo comenzó con la construcción de un personaje a quien 
hubo que escribirle una biografía que resultó, en todos los casos, similar 
a las que se pueden hallar en una enciclopedia general. Y que, por eso 
misino -como conocimiento y tensión en un género más transitado-, 
abrió a discusiones relacionadas con el tipo textual, la pertinencia de la 
información, la misma posibilidad de textualizar la vida de alguien, el 
orden en que se expondría y por qué, la relación entre textos que hablan 
de la realidad y textos ficcionales. Todas estas cuestiones se trastocaron 
cuando hubo que relacionar esas biografías con el capítulo de una novela. 
De alguna manera el personaje imaginado tenía que intervenir en él y 
los biógrafos debieron reescribir empezando por un momento bisagra 
en la vida de su personaje que coincidiera con algo de lo sucedido en el 
capítulo leído. Estas consignas proponen un primer obstáculo que tiene 
que ver con el manejo de los géneros académicos: hay que discutir con 
las fuentes en el desarrollo de la propia escritura y hay que reorganizar y 
rejerarquizar la información en función del nuevo objetivo.
Por otro lado, se pone en juego la idea de escribir. Escribir aparece 
en el taller desde las mismas consignas que implican sí o sí la reescritura, 
como volver a escribir, como escritura provisoria, como escribir con 
otros -los pares, la profesora—, para volver al texto propio e intentar ir 
acercándose a procesos de distanciamiento respecto del propio discurso 
para evaluar como lector crítico la posibilidad de transformación de sus 
ideas. Estas discusiones muestran una de las características de la escritura 
en la vida académica que la formación suele obturar cuando coloca al 
texto escrito al final de la cursada y como modo de evaluación: ha­
blar acerca de lo que se escribe, compartir escrituras, encontrar entre 
compañeros los modos más adecuados para formular lingüísticamente 
las buenas ideas y mejorar o rever las que resultan malas. En los inter­
cambios orales además aparecen constantes remisiones a textos literarios, 
cinematográficos y televisivos que, al tiempo que van promoviendo ideas 
y modos de cómo seguir, permiten discutir los complejos conceptos de 
originalidad e intertextualidad.Y a la vez, funcionan como una biblioteca 
ampliada con textos audiovisuales que invitan a nuevas lecturas cada vez.
El siguiente paso fue “amoblar el mundo” del personaje pensando con 
Umberto Eco (1986: 27) la novela como un hecho cosmológico: esto 
obliga a los escritores a investigar los contextos en los que habían situado 
a sus personajes en fuentes diversas y a reconsiderarlos avatares de sus 
vidas y sus condiciones de posibilidad. Es una búsqueda de información 
y recorte, de hallazgo y modificación. Estas búsquedas no solo obligan a 
modificar algunos detalles de la vida de los personajes de modo tal que 
se adapten a lo ahora conocido, sino también a desarrollar modos espe­
cíficos de relacionar toda esa información en el texto para que justifique 
el accionar de los personajes en una lógica narrativa y no que se muevan 
por enviones eléctricos como parecían hacerlo en los primeros textos. 
Supone, además, aprender o saber más acerca de campos poco explorados 
para justificar el accionar de los personajes que van siendo repensados 
desde la mirada extrañada, la descripción y la enumeración como proce­
dimientos específicos.
Quién habla en el texto es el siguiente punto de discusión: los na­
rradores en tercera persona de la primera biografía ponen en cuestión 
esa instancia que rápidamente se cruza con la voz autorial de los textos 
académicos. Introducir otros textos, como cartas o crónicas periodísticas 
ficcionales que incluyen las voces de otros propicia la discusión acerca 
de la cita de autoridad y su función en los textos académicos. La cita 
bibliográfica entra aquí en discusión: ¿para qué apropiarse de la voz de 
otros en un texto ficcional y para qué en los textos que los alumnosya 
están escribiendo en otras materias en las que se les requieren informes o 
monografías? Y al mismo tiempo y en espejo: ¿quién es yo en cada uno 
de estos textos y quién es nosotros o nosotras y quiénes son ellos o ellas?, 
¿cuándo un yo es académico y cuándo no y cuándo es -como señalan 
Pierre Bourdieu yJean-Claude Passeron (2003: 37)-“demasiado «acadé­
mico»”, tanto que muestra la marca de haber aprendido lo que parecería 
tener que aparecer sin esfuerzo?, ¿cómo encuentra ese yo nuevito los 
límites sutiles entre el cortar y pegar, la cita, el intertexto, lo ya dicho que 
legitima eso nuevo que tiene que intentar decir?
La novela tendría tantos capítulos como escritores y uno más, el pri­
mero, que tendría que funcionar como el marco para los restantes y 
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iiueuecaminosdeuiimilloii.blogspot.com
resultó una glosa del capítulo de la novela original en lenguaje coloquial, 
según una idea que llegó de Rebobinados (Be Kind Rendad, Michel Gon- 
dry, 2008), una película que algunos habíamos visto en dvd. Las reescri­
turas son varias: no es fácil encontrar un tono coloquial verosímil para un 
texto escrito. Un tono que además no pierda vigencia rápidamente como 
discutimos en textos de Roberto Arlt y Rodolfo Walsh.
Resuelto este primer capítulo hay que encontrar un título para la no­
vela y decidir la autoría. Se definen la tapa y la contratapa y se inician los 
trámites de catalogación. Transformar archivos de Word en libro, definir 
el formato del objeto, situar ese libro entre otros y en unos modos de cir­
culación, inventarle una editorial y una editora, tramitar el isbn habilitan 
a discutir en el taller muchas de las convenciones de la institución litera­
ria. El concepto de obra, con sus características de unidad y coherencia, 
la función autor que hace que la obra se asigne a un nombre propio, el 
público, el mercado, algunas tradiciones, el editor, la edición, el valor y 
el gusto son conceptos que aparecen una y otra vez cuando se trata de 
tomar decisiones acerca de esta transformación.
Mientras la imprenta pega lomos y guillotina tapas, los autores asumen 
un nuevo papel: serán los críticos de la obra, la interpretarán y sacarán a la 
luz su significación. Ahora leerán la novela como totalidad y escribirán una 
reseña que la presentará. Las distintas hipótesis de lectura se discuten en el 
taller: encontrar un modo de leer e interpretar, de decirlo a otros que no 
han leído la novela, de partir de un marco teórico que oriente la lectura de 
una manera determinada y no se limite a un comentario del argumento o 
los modos en los que se escribió la novela son desafíos que permiten re­
pensar sus procedimientos constructivos y otorgarles un efecto de sentido. 
Elaborar una hipótesis de lectura, qué pensar desde allí, cómo organizar los 
textos que cruzan lecturas personales con marcos teóricos son operaciones 
que ponen en foco los saberes disciplinares de los que los ingresantes al 
campo disciplinar tienen que ir apropiándose al tiempo que van recono­
ciendo las características formales de los textos que van escribiendo. Dicho 
de otro modo, en esta instancia los escritores ponen a jugar otros géneros 
discursivos de la comunicación académica en los que vuelven desde otro 
lugar sobre las preguntas que se fueron formulando mientras escribían el 
texto de ficción. Escritas estas reseñas, las suben a un blog que anuncia la 
publicación de la novela y se organiza la presentación formal con la que 
empezamos y ahora terminamos este ítem de la serie.3 Y la primera serie.
3. Ver uniw.ltiiiaiuoro.blogspot.coin.ar.
Comienzo otra: alegato final del detective del género policial clásico, 
fragmento de texto narrativo, breve artículo, hipótesis de lectura, poemas 
con pataleta al hígado, discursos de ingreso a la academia de letras, capí­
tulo de novela, prefacio, glosa,resumen de capítulo, reseñas digitales... las 
experiencias de lectura y escritura de estos talleres transitan géneros más 
o menos convencionalizados y trabajan también en los fuera de género. 
En todos los casos se trata de irse acercando a modos y procedimientos 
de los géneros más frecuentes de la formación de grado apostando a una 
apropiación progresiva que contemple, además, otros modos de leer y 
escribir que habrá que ir reconfigurando en el nuevo ámbito:
Escribir no es volcar en el papel o la pantalla. Escribir es ir y venir, 
levantar la cabeza, leer, preguntar, preguntarse, compartir lo escrito, co­
rregir, volver a escribir. Estas prácticas son también un contenido y un 
saber cuando se trata de pensar la escritura en las zonas de pasaje.
Escribir no es una tarea individual, secreta y silenciosa. Hablar acerca de 
lo que se escribe permite desarrollar percepciones e ideas sobre lo escrito, 
confrontar oralmente las producciones y los problemas con los que se en­
contró y resolvió el escritor para llegar a ellas puede favorecer no solo esas 
ideas sino su formulación lingüística. Los alumnos no tienen solamente 
que escribir, sino que tienen que hablar; hablar mucho acerca de los textos 
producidos y por producir. Quienes escribimos en la educación superior 
intercambiamos textos, comentamos lo que escribimos, damos a leer, es­
cuchamos correcciones, comentarios, preguntas, pareceres que apuntan a 
mejorar nuestros escritos. Nuestro último texto ha sido revisado más de un 
vez y compartido con más de un colega. En ese sentido, en las zonas de 
pasaje, pensamos la escritura como una práctica colaborativa.
Escribir lecturas es intentar abrir un espacio para que estas aparez­
can en su complejidad, en lo que tienen de práctica social, dejar que se 
muestren (y que se vean y escuchen) los sentidos que los lectores arman 
cuando leen y cuáles son los procesos que constituyen lecturas legítimas 
y otras que, en el campo específico, no lo son tanto. ¿Por qué no lo son 
tanto? ¿Cómo estamos leyendo? ¿Podríamos pensar en otros modos de 
leer? Leer y escribir en las zonas de pasaje es pensar los textos en su 
complejidad, en el cruce de voces y lectores como cazadores furtivos 
antes que instalar una voz monológica que señale tajantemente lecturas 
correctas e incorrectas.
Escribir y leer en las zonas de pasaje es un trabajo con las prácticas de 
lectura y escritura que involucre a su vez la problematización de las rela­
ciones con el conocimiento que se pone enjuego a partir de estas prácti­
cas. Supone ampliar las zonas de lectura, producción y experiencia hacia 
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textos y objetos culturales que excedan, rodeen, se pregunten, pongan en 
discusión los textos académicos de mayor circulación. Los textos acadé­
micos no aparecen desde una visión instrumental como dispositivos, sino 
que se relacionan con otros textos de la cultura para poner en diálogo a 
los estudiantes y sus saberes con la cultura letrada y el conocimiento de 
la formación superior, iniciarlos en estos nuevos modos de apropiación 
de la mano de una visión posible de la lectura y la escritura que está en 
diálogo con los saberes de los estudiantes.
Escribir es una tarea ardua que sirve para aprender. El distanciamiento 
respecto del propio texto permite la revisión de las ideas, no solo del 
texto. Escribir es estar tratando de entender lo nuevo, de apropiarse de 
nuevos saberes o reconfigurar los que ya estaban: es estar conociendo 
(Seoane citado por Frugoni, 2006: 80).
Estas concepciones de lectura y escritura situadas suponen que, como 
señala Ramón Flecha (1997: 23), “todas las destrezas son funcionales en 
sus propios contextos y pueden ser transferibles a otros en determina­
das condiciones” de allí que el trabajo en el taller tiene que consistir 
en crear esas condiciones de transferencia con un docente que, lejos de 
“dar clases” y maravillar a su auditorio, exponer superestructuras textua­
les que serán mágicamente rellenadas algún día, explicar el buen uso de 
una extensa lista de conectores, ponga en escena la lectura y la escritura 
como prácticas complejas y acompañe el proceso de apropiación de esas 
prácticas en este nuevo