Evaluación Universitária

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INTRODUCCIÓN 
Contexto académico en el que se lleva a cabo la reflexión didáctica y Área de 
Conocimientos de la que se deriva
Las notas que siguen nacen como resultado del intercambio de experiencias docentes 
por parte de los autores. El contexto de intervención se basa en las aulas universitarias 
de las actuales diplomaturas de Magisterio, Logopedia y Educación Social. El área de 
conocimientos en la que se enmarcan las asignaturas que han dado pie a esta reflexión es 
la denominada Didáctica de la Lengua y la Literatura1.
No nos mueve otra pretensión que la de compartir, con colegas de otras áreas, 
las debilidades advertidas en los estudiantes que aspiran a alcanzar las mencionadas 
titulaciones y aportar algunas propuestas de mejora que puedan ser aplicadas en beneficio 
de unas competencias comunicativas básicas. 
LA EVALUACIÓN EN EL INMINENTE MARCO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR
El cercano Espacio Europeo de Educación Superior reconsidera las pautas al uso de 
la evaluación universitaria. Esta revisión, si bien es cierto que focaliza, en principio, un 
nuevo tratamiento de las clases magistrales, los seminarios y talleres, las clases prácticas, 
las tutorías, así como el estudio y trabajo de los estudiantes, tanto de manera autónoma 
NOTAS SOBRE DOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN 
EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO: LA EXPOSICIÓN ORAL 
Y EL TEXTO ESCRITO
Carlos Sanz Marco y Juan José Zabala Larrabeiti
Universidad Católica de Valencia “San Vicente Mártir”
1 Las materias impartidas en las titulaciones mencionadas son: Lengua y Literatura Española y su 
didáctica, Didáctica de la Lengua Oral y Escrita en la Escuela, Actividades Lingüísticas y Literarias 
para la Educación Social.
Carlos Sanz Marco y Juan José Zabala Larrabeiti
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como en grupo, implica una serie de habilidades previas entre las que no cabe ignorar 
una expresión oral debidamente afianzada y que se concretaría, entre otras, en: una 
planificación y estructuración del discurso, el manejo de la asertividad, claridad en la 
exposición, readecuación del discurso en función del feed-back, etc. En cuanto a las 
destrezas de la expresión escrita, estarían: planificar el escrito, sintetizar, argumentar, 
explicar, reelaborar y, obviamente, el dominio de una tipología textual académica (con 
sus exigencias de registro) y de código (con su normativa gramatical y ortográfica)2.
CONSIDERACIONES SOBRE LA REDACCIÓN DE UN TEXTO ESCRITO COMO INSTRUMENTO 
DE EVALUACIÓN
1. Circunstancias que concurren en el proceso de redacción de un texto
Antes de llegar al día fijado para un ejercicio escrito, en cualquier disciplina 
académica (troncal, optativa o de libre configuración), debemos analizar los elementos 
de la situación comunicativa que en este acto concurren:
1.1. Cada estudiante es, en ese momento, emisor de un texto que va a ser evaluado 
por un profesor como receptor del mismo y en unas condiciones de equidad con respecto 
al resto de compañeros que comparten el grupo-clase.
2 En estos momentos, abunda la bibliografía orientativa para el profesorado universitario. Por 
nuestra parte, nos permitimos indicar, como primer acercamiento:
M. De Miguel Díaz (coord.) (2006): Metodología de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de 
competencias. Orientaciones para el profesor universitario ante el Espacio Europeo de Educación Superior. 
Madrid: Alianza, Col. Manuales/Psicología y Educación.
Se trata de una publicación en la que intervienen, además del coordinador, los profesores 
universitarios Ignacio Javier Alfaro, Pedro Apodaca, José Miguel Arias, Eduardo García y Alfredo 
Boullosa. No queremos pasar por alto el aporte de abundantes páginas web, de indudable interés, en 
cada uno de los capítulos.
Por otra parte, y a modo de ejemplo, incluimos tan sólo tres de las muchas competencias 
profesionales que se reclaman en los nuevos títulos de maestro:
– Conocer y saber aplicar las distintas estrategias metodológicas para la enseñanza de la 
comunicación oral, la lectura y la escritura, potenciando tanto la adquisición de su decodificación 
como de su comprensión.
– Planificar y desarrollar actividades conducentes a la mejora de la expresión y comprensión oral y 
escrita en las distintas áreas del currículo.
– Ser capaz de usar los recursos audiovisuales y las nuevas tecnologías de un modo creativo.
A. Maldonado (coord.) (2004): “Competencias específicas de formación disciplinar y profesional”, 
Libro blanco. Título del grado de Magisterio. Madrid: ANECA, vol. I, cap. 7, pp. 87 y ss.
Notas sobre dos instrumentos de evaluación en el ámbito universitario...
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1.2. El propósito de dicho texto es el de servir como instrumento para proceder a 
una evaluación (cargada de relativa trascendencia según la ponderación anticipada en la 
presentación de la correspondiente asignatura al inicio del curso).
1.3. El tema o motivo de redacción debe venir explicitado en un documento, que 
reunirá un sumario de contenidos, previamente conocido y consensuado entre el grupo-
clase y el profesor responsable de la asignatura. Esto es, precisamente, lo que se espera de 
la redacción propuesta: la evidencia de unas capacidades satisfactoriamente consolidadas 
a lo largo del curso y expresadas por escrito.
2. Precisiones sobre las propiedades de un texto y su importancia en una prueba escrita
En consecuencia, y después de estas consideraciones, se impone que prestemos toda 
nuestra atención a las siguientes propiedades de un texto:
Adecuación:
– Recurramos a una grafía modélica (trazo convencional, horizontalidad y buen 
grado de legibilidad).
– Respetemos una caja de escritura proporcionada al soporte (DIN/A-4): márgenes, 
encabezamientos y pies de página, así como paginación numerada.
– Exijámonos una limpieza del texto: ausencia de tachaduras, manchas o garabatos.
– Utilicemos las técnicas básicas de organización de ideas que facilitan la lectura de 
todo texto: mayúsculas, subrayados, esquemas, gráficos, etc.
– Mantengamos, a lo largo de todo el texto, un registro lingüístico estrictamente 
formal/académico.
Coherencia:
– Respondamos tan sólo a aquello que se nos solicite.
– Evitemos las redundancias inútiles y las paráfrasis innecesarias.
Cohesión:
– Recordemos que redactar no es enumerar una lista de datos, reproducir un esquema 
o transcribir apuntes personales. Los conectores (enlaces, marcadores textuales), los 
signos de puntuación, los pronombres anafóricos, etc. son los que articulan y ligan 
nuestra expresión escrita facilitando la comprensión al lector. Por otra parte, es habitual 
y orientativo que en la formulación de cada apartado del examen se nos matice la 
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capacidad, la competencia que se requiere y presupone al estudiante universitario: 
comenta, desarrolla, relaciona, contrasta, enumera, cita, analiza, resume…
Corrección:
– Evitemos las faltas de ortografía, de sintaxis o de léxico que evidencian un descuido 
en la actuación lingüística. Estaríamos, en el caso de incurrir en cualquier incorreción, 
ante algo impropio de un aspirante a maestro especialista en Educación Infantil, Primaria, 
un profesional de la Logopedia o un Educador Social3. 
3 Sin carácter exhaustivo recogemos las deficiencias reiteradamente advertidas en los textos escritos 
(y también orales) del estudiante universitario:
 – Concordancia incorrecta de sustantivos femeninos que comienzan por /á/.
 – Confusión de las perífrasis verbales de obligación y de duda.
 – Deísmo, dequeísmo y queísmo.
 – Elipsis de la preposición correspondiente con el pronombre relativo.
 – Falta de concordancias de género y de número. 
 – Inadecuación a la circunstancia de los adverbios relativos.
 – Incorporación errónea de la s analógica del perfecto simple y de algunos imperativos.
 – Invención léxica.
 – Leísmo y loísmo.
 – Quesuismo.
 – Redundancia informativa.
 – Transitivaciones. 
 – Uso erróneo del condicional de opinión. 
 – Uso erróneo del gerundio de posterioridad.
 – Uso erróneo del infinitivopersonal por el infinitivo dependiente de deber, poder, etc.
 – Uso incorrecto del infinitivo como imperativo.
 – Uso incorrecto del verbo impersonal haber.
 – Uso indebido de muletillas.
 – Uso innecesario de posesivos.
 Para cerrar esta lista se recomienda acudir a: 
M. A. Bonvín Faura (1997): Manual de errores lingüísticos. Barcelona: Ed. Octaedro. Col. Nuevos 
instrumentos, n.º 6.
L. Gómez Torrego (1985): “Algunas incorrecciones sintácticas”, en: Teoría y práctica de la sintaxis, 
Madrid: Alambra, Col. Alambra Universidad/Humanidades, pp. 153-175.
Notas sobre dos instrumentos de evaluación en el ámbito universitario...
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LAS EXPOSICIONES ORALES Y SU PRÁCTICA NORMALIZADA EN EL AULA UNIVERSITARIA
1. La práctica de las exposiciones orales, como resultado de trabajos de investigación, en los 
currículos preuniversitarios
Educación Primaria4
Contenidos que hacen referencia a su práctica:
– Conocimiento y uso de determinadas formas de la comunicación oral planificada, 
como asambleas de aula, debates, exposiciones de temática adecuada. 
– Reelaboración de la información obtenida: resúmenes, notas, esquemas, 
memorización.
– Producción de los textos informativos más sencillos: murales, informes en 
actividades de aula, exposición oral sobre cuestiones tratadas en el aula, etc. 
– Uso de la biblioteca para la consecución de información.
Educación Secundaria Obligatoria5
– Producción de textos adecuando el registro a los factores del contexto 
comunicativo.
– Conocimiento y uso adecuado de los componentes paralingüísticos del discurso 
oral –entonación, volumen, ritmo, gestualidad– y escrito –disposición del texto en la 
página, recursos tipográficos, títulos y epígrafes...
– Conocimiento y utilización de las formas de la comunicación oral planificada, 
especialmente entrevistas, exposiciones orales y debates.
– Conocimiento de los diversos esquemas textuales –narración, descripción, 
exposición, argumentación, instrucción...– y su aplicación tanto en la producción como 
en la interpretación del discurso.
– Utilización de la prensa como documentación para la preparación de trabajos, 
debates, informes...
– Utilización de documentos –orales y escritos– vinculados con los procesos de 
aprendizaje: bibliografías, diccionarios y enciclopedias, gramáticas escolares, libros 
de consulta en general, índices de libros, ficheros, conferencias y otras exposiciones 
orales...
– Elaboración de textos informativos propios del discurso formal: exposiciones orales 
y escritas, guiones previos para hacer exposiciones, pequeños trabajos monográficos con 
inserción de citas y referencias bibliográficas, murales...
4 Generalitat Valenciana: Currículo de la Educación Primaria, DOGV, 20 de febrero de 1992, Área 
de lenguas, Bloques de contenidos.
5 Generalitat Valenciana: Currículo de la Educación Secundaria Obligatoria, DOGV, 6 de abril de 
1992, Anexo, Castellano: Lengua y literatura, Bloques de contenidos.
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Bachillerato6
– Reconocimiento de los distintos discursos como prácticas sociales y culturales 
diferentes que se inscriben en ámbitos de uso y se manifiestan mediante formas 
convencionales diversas (orales, escritas o icónico-verbales). 
– Producción de textos –orales y escritos– pertenecientes al discurso académico y a 
los discursos orientadores de la opinión y de la conducta atendiendo a los factores del 
contexto físico y social, a la planificación del significado y a la adecuada elección de los 
esquemas textuales. 
– Utilización de procedimientos para obtener y tratar la información relacionados 
con la interpretación y producción de textos propios del discurso académico y de los 
discursos orientadores de la opinión y de la conducta. 
– Reelaboración de la información obtenida en fuentes documentales (mediante 
esquemas, resúmenes, fichas, cuadros sinópticos, bases de datos, etc.) como requisito 
para la composición de textos informativos propios del ámbito académico, tales como 
memorias, exposiciones orales, informes o monografías. 
– Procedimientos lingüísticos y paralingüísticos para inscribir otros discursos en el 
discurso propio7. 
6 Generalitat Valenciana: Currículo del Bachillerato, DOGV, 29 de septiembre de 1994, Asignaturas, 
Lengua y literatura (castellano y valenciano), Núcleos de contenidos.
7 En el momento de cerrar estas líneas, seguimos a la espera de que la Generalitat Valenciana 
publique los nuevos currículos de la LOE. Por nuestra parte, no hemos ignorado la única referencia 
avanzada por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, en el Real Decreto 1513/2006, de 7 de 
diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria y Secundaria, 
BOE, n.º 293 de 8/12/2006, Anexo II: Área de conocimientos: Lengua castellana y literatura. 
Contenidos; Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas 
mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, BOE, n.º 5 de 5/01/2007, Anexo 
II. Materias: Lengua castellana y literatura. Contenidos.
Educación Primaria (Enseñanzas Mínimas/MEC/LOE)
Composición de textos relacionados con el ámbito escolar para obtener, organizar y comunicar 
información (cuestionarios, listados utilizados como resumen o esquema, descripciones, explicaciones 
elementales).
Comprensión y producción de textos orales para aprender y para informarse, tanto los producidos 
con finalidad didáctica como los de uso cotidiano, de carácter informal (conversaciones entre iguales 
y en el equipo de trabajo) y de un mayor grado de formalización (exposiciones de clase, entrevistas o 
debates).
Composición de textos propios del ámbito académico para obtener, organizar y comunicar 
información (cuestionarios, encuestas, resúmenes, esquemas, informes, descripciones, explicaciones).
Notas sobre dos instrumentos de evaluación en el ámbito universitario...
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2. Sobre la exposición como situación comunicativa monogestionada8 
Se suele convenir en que una exposición consiste en la presentación ordenada por 
parte de una persona –o varias– de sus ideas o conocimientos sobre cierto tema, tanto 
para informar o convencer como para cuestionar. 
Lo que se pretende es transmitir ideas, más o menos nuevas, de manera clara y amena. 
En general obedece a una planificación previa. Trabajada sistemáticamente, favorece 
el estudio y la investigación, desarrolla destrezas para consultar fuentes, tomar notas, 
preparar esquemas, desarrollar la capacidad crítica y reflexiva, aumentar la comprensión 
lectora o de textos orales para interpretar cuestiones, retener datos, organizar los 
temas...
Comprensión y producción de textos orales para aprender y para informarse, tanto los producidos 
con finalidad didáctica como los de uso cotidiano, de carácter informal (conversaciones entre iguales y 
en el equipo de trabajo) y de un mayor grado de formalización (las exposiciones de clase).
Interés por expresarse oralmente con pronunciación y entonación adecuadas.
Utilización de elementos gráficos y paratextuales para facilitar la compresión (ilustraciones, 
gráficos, tablas y tipografía).
Utilización dirigida de las tecnologías de la información y la comunicación y de las bibliotecas para 
obtener información y modelos para la composición escrita.
Educación Secundaria Obligatoria (Enseñanzas Mínimas/MEC/LOE)
Exposición de informaciones de actualidad tomadas de los medios de comunicación.
Intervención activa en situaciones de comunicación propias del ámbito académico, especialmente 
en las propuestas sobre el modo de organizar la actividad, la aportación de informaciones útiles para 
el trabajo en común y la exposición de informes sobre las tareas realizadas.
Narración oral, a partir de un guión preparado previamente, de hechos relacionados con la 
experiencia, presentada de forma secuenciada y con claridad, e insertando descripciones sencillas e 
incluyendo ideas y valoraciones en relación con lo expuesto, con ayuda de medios audiovisualesy de 
las tecnologías de la información y la comunicación.
Presentación de informaciones de manera ordenada y clara, previamente preparadas, sobre temas 
de interés del alumnado, con ayuda de medios audiovisuales y de las tecnologías de la información y 
la comunicación.
Presentaciones orales bien estructuradas sobre temas relacionados con la actividad académica o la 
actualidad que admitan diferentes puntos de vista, utilizando el apoyo de medios audiovisuales y de 
las tecnologías de la información y la comunicación.
Utilización de las bibliotecas y de las tecnologías de la información y la comunicación de forma 
autónoma para la localización, selección y organización de información.
8 M.ª V. Reyzábal (1993): La comunicación oral y su didáctica. Madrid: La Muralla, Col. Aula 
Abierta, pp. 161-169 (Resumen). 
Véase también: 
AA. VV. (1997): “L’oral formal”, Articles de didáctica de la llengua i la literatura, n.º 12, abril 
(monográfico).
A. Sánchez (1983): “Técnicas del monólogo”, en Una metodología de la lengua oral. Madrid: 
Editorial Escuela Española, Col. Práctica Educativa, 26, pp. 176-189.
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En general, es mejor estar de pie al realizar la exposición y debe evitarse la rigidez 
corporal y gestual. Conviene mantener la cabeza alta y mirar al auditorio para percibir 
sus reacciones, atenderles personalmente y demostrar que se está a gusto y cómodo. El 
ponente debería prescindir de leer las notas personales.
Durante la exposición no hay intercambio de papeles, salvo cuando se permite el 
coloquio final. Así pues, no siempre se puede o se debe interrumpir al que habla; por el 
contrario, conviene:
 – Tomar notas que permitan resumir el contenido de la exposición.
 – Anotar las posibles preguntas para hacerlas al final de la charla.
 – Seleccionarlas y comprobar que son válidas antes de hacerlas.
 – Preguntar sólo lo que implique aclaración o enriquecimiento.
 – Dar opiniones personales y razonadas.
3. Sobre el uso de ayudas audiovisuales y sus reglas de empleo9
Las estadísticas demuestran que el destinatario de un mensaje recuerda del 30 al 
35% de lo que ve y del 10 al 15% de lo que oye. Esto prueba que el oído no ayuda 
mucho a imprimir en nuestra mente un mensaje recibido, en tanto que el oído y la vista, 
conjuntamente, permiten hacer recordar mejor lo que les es comunicado.
Estas ayudas audiovisuales o materiales dinámicos sirven de complemento a las formas 
verbales y contribuyen a presentar el tema en forma más clara y más convincente.
En cuanto a las reglas para su empleo, habrá de tenerse en cuenta lo siguiente
– No colocarse entre los oyentes y aquello que se desea mostrar. La buena práctica 
es que el emisor se coloque a un lado de la ayuda visual y hable siempre de cara al 
auditorio.
– Estar seguro de que el material empleado tiene un tamaño necesario para que todos 
los asistentes puedan distinguirlo con claridad.
– Que los materiales usados guarden una relación directa con el punto que se está 
presentando.
– Presentar sólo, a través de las ayudas visuales, datos que sean tan suficientemente 
claros, que puedan entenderse bien a la primera mirada.
9 G. Fernández de la Torriente (1982): Cómo hablar correctamente en público. Madrid: Playor, Col. 
Domine su lenguaje, pp. 163-169 (Resumen).
Notas sobre dos instrumentos de evaluación en el ámbito universitario...
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Algunas ayudas
Pizarra, rotafolios, transparencias, notas, esquemas o gráficos plastificados y de consulta 
rápida y compartida, cuestionarios de revisión presentados al finalizar la exposición y 
previos al coloquio, selección de lemas-reclamo visibles durante la exposición, documento 
en Power Point, folleto o esquema que facilite el seguimiento de la exposición.
4. La evaluación de una exposición oral10 
Posible escala de valoración descriptiva (hay que matizar cada uno de los apartados 
incluidos en los epígrafes generales):
 
1 2 3 4 5
Actitud general
Expresividad
Gesticulación y postura del cuerpo
Articulación
Ritmo
Volumen
Entonación
 Contenido de la exposición
Presentación del tema
Selección de ideas
Tratamiento del tema
Ejemplificaciones
Documentación
Soportes visuales
Extensión
10 AA. VV. (1986): Expresión oral. Madrid: Alhambra, Col. Breda, 2, pp. 11-117 (Resumen).
Véase también: M.ª V. Reyzábal: op. cit., pp. 410-412.
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5. Sobre la autoevaluación de una exposición oral
Posible plantilla:
GRUPO QUE EXPONE:
Sí No En parte
¿Han colaborado todos los componentes del grupo en la misma 
medida?
¿Ha habido algún contratiempo por falta de previsión?
¿El esquema de exposición que se había preparado se ha desarrollado 
adecuadamente?
¿Ha presentado algún problema la documentación estudiada?
¿Se han utilizado, con eficacia, soportes visuales?
¿Se han tenido en cuenta los elementos paralingüísticos y una actitud 
comunicativa?
¿Se han cuidado la articulación y la dicción?
¿Se habían ensayado el ritmo y el desarrollo de la exposición?
¿Se ha conseguido mantener la atención del grupo?
¿Se ha procurado comprobar la eficacia de la exposición con una 
invitación al coloquio o una recapitulación final?
OBSERVACIONES Y PROPUESTAS DE MEJORA: 
______________________________________________________________________
_________________________________________________________________________ 
6. Debilidades advertidas en la práctica de la exposición oral, individual y grupal en las aulas 
universitarias
La experiencia de monitorización (supervisión y evaluación) en las aulas respecto 
a las actividades de presentación al grupo-clase de trabajos de campo e investigación 
asumidos por los estudiantes, nos permite aportar una opinión cualificada en torno a las 
debilidades relativas a la adecuación en el momento de la exposición.
6.1. Estrategias poco elaboradas
Planificación superficial
Los componentes del grupo organizan de manera poco eficaz la distribución de 
actividades. Con frecuencia se elabora un guión de tareas por bloques de contenidos 
sin tener en cuenta que el texto resultante ha de ser homogéneo. Igualmente, llega a 
Notas sobre dos instrumentos de evaluación en el ámbito universitario...
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observarse una falta de planificación para el propio acto de exposición en lo tocante a las 
tareas de apoyo documental, manejo del ordenador, etc.
Distribución compartimentada de tareas
El grupo asigna las actividades de forma que cada persona “se encarga” de una 
parte de la actividad planificada. De esta manera, cualquier imprevisto en torno a un 
componente imposibilita la realización de la exposición en condiciones adecuadas. 
Falta de coordinación
El estudiante opera en función de plazos en “su parte” del trabajo, sin tomar en 
consideración la relación de lo investigado por él con lo elaborado por los otros para 
obtener una visión de conjunto.
Puesta en común previa insuficiente
El grupo se reúne para “fiscalizar” tareas, pero no se da un intercambio eficaz de 
información conclusiva o de distintos puntos de vista. Abunda la discusión y falta la 
argumentación en la preparación.
Ausencia de moderador
El grupo no contempla la necesidad de un participante que, además de aportar su 
contribución en la tarea de contenidos, actúe como enlace de las intervenciones de sus 
compañeros a lo largo de la actividad de exposición.
6.2. Diseño de presentación poco ágil
Diapositivas muy “cargadas”
Con frecuencia observamos presentaciones en formato “PPT” con un diseño de 
contenido abigarrado y farragoso, mero traspaso de párrafos completos a la diapositiva. 
El tipo de letra es pequeño para ser expuesto.
Sobreabundancia de datos
Es bastante habitual encontrar más datos de los que se pueden procesar por parte del 
auditorio. La tarea de síntesis propia de una presentación no se ha llevado a cabo en las 
condiciones necesarias.
6.3. Uso de materiales propios inadecuados
Documentos de borrador
Los estudiantes comparecen en público con materiales de uso deteriorados,restos de 
la documentación que ha servido de borrador.
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Documentación parcial
Cada uno de los componentes del grupo lleva consigo exclusivamente la parte que se 
le ha asignado para ser gestionada por él.
6.4. Deficiencias en la gestión de la comunicación
Lectura abusiva
Algunas veces, el estudiante que expone se ayuda de la lectura en un grado mayor de 
lo recomendado; su discurso, aparte de no ceñirse a la situación de comunicación, queda 
marcado por una velocidad, una articulación y una entonación ajenas a la actividad 
realizada.
Velocidad excesiva
El nerviosismo propio de actividades frente a un auditorio (o el abuso de la lectura) 
favorece una especie de taquifemia ocasional que dificulta la comunicación con el público 
a quien uno se dirige. Si recordamos que en estas situaciones no existe la posibilidad de 
intervención de quienes asisten como espectadores, el emisor debe cuidar este aspecto, 
ya que la regulación debe ser autogestionada (retroalimentación).
Entonación defectuosa
Del mismo modo, o bien por falta de estímulo inicial o bien como efecto de una 
lectura abusiva durante la exposición, en ocasiones la dicción del estudiante que expone 
queda anclada en una salmodia monocorde. Es posible, incluso, que a causa de haber 
ensayado poco la actividad no se llegue a leer (independientemente del abuso mencionado 
anteriormente) de manera adecuada.
6.5. Dificultad para mantener el registro formal adecuado
Presencia de subtexto
Es recomendable controlar ciertos elementos del subtexto cuya presencia es 
inadmisible; por ejemplo, bueno, a mí me ha tocado…, y ya está, que con frecuencia se 
deslizan en las intervenciones.
Presencia de intervenciones extemporáneas
Los comentarios propios de monólogo interior –reflexiones en torno a la actividad que 
se está realizando (dificultad para encontrar un dato en la documentación, reconocimiento 
de la dilatación de la intervención, acercamiento del discurso a la realidad cotidiana o del 
propio momento, etc.)– no son adecuados en las situaciones de aula; sólo son aceptables 
si se intercalan como elemento de distensión o semirrelajación en situaciones académicas 
de conferencia y siempre expresados con humor inteligente o fina ironía.
Notas sobre dos instrumentos de evaluación en el ámbito universitario...
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6.6. Inmadurez comportamental
“Coloquio” en el propio grupo
No es raro observar cómo varias personas de un grupo de exposición charlan entre 
ellas de modo inapropiado mientras un ponente está hablando; los componentes del 
propio grupo, en consideración a la tarea de un compañero, guardan silencio, o, en todo 
caso, si tienen algún comentario imprescindible que hacerse, lo realizan en voz baja, 
procurando que no actúen los resonadores vocales (es decir, susurrando).
Comunicación no verbal impropia
En ocasiones, se ha llegado a observar una serie de comportamientos quinésicos 
(gestos, posturas y movimientos) poco adecuados a la formalidad que un acto –
evaluable– de exposición pública requiere. Podemos incluir en este apartado, a riesgo de 
parecer anecdóticos, actividades inaceptables como mascar chicle o morderse las uñas, 
entre otras.
A MODO DE CONCLUSIONES
a) El estudiante, al que nos hemos referido en este artículo, llega a las aulas universitarias 
con unas graves carencias y estereotipos negativos que dificultan las expectativas naturales 
relacionadas con la expresión oral y escrita.
b) Consideramos que debe encararse, con urgencia, la necesidad de que aquellos 
contenidos procedimentales y actitudinales, implicados en la comunicación verbal 
y presentes en los currículos preuniversitarios, se cumplan en las etapas educativas 
obligatorias, a fin de evitar el colapso que conlleva su falta de arraigo al llegar a las 
inmediatas titulaciones de grado11. 
c) El profesorado universitario debe tomar conciencia de que estas habilidades, concretadas 
en esta colaboración en la exposición oral y el texto escrito, no se circunscriben al área de 
Didáctica de la Lengua y la Literatura, sino que son evaluables en cualquier disciplina. 
d) Una posibilidad, que apuntamos para intentar paliar estas debilidades, sería la de 
aprovechar las casi generalizas “semanas cero” (o jornadas de acceso a la Universidad) 
11 Por lo que respecta al texto escrito, y para aquellos docentes que no pertenezcan al área de 
Didáctica de la Lengua y la Literatura, merece la pena destacar estos títulos:
D. Cassany (1999): Construir la escritura. Barcelona: Paidós, Col. Papeles de Pedagogía, 42, 407 p.
D. Cassany (1993): Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir. Barcelona: Paidós, Col. 
Comunicación, 3.ª ed. 
D. Cassany (1993): Reparar la escritura. Didáctica de la corrección de lo escrito. Barcelona: Graó, 
Col. Biblioteca de aula, 1. 
D. Cassany (1995): La cocina de la escritura. Barcelona: Anagrama. 
D. Cassany (2006): Taller de textos: leer, escribir y comentar en el aula. Barcelona: Paidós.
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para programas, cursos o sesiones intensivas dedicadas a estas dos modalidades o 
instrumentos de interacción comunicativa o evaluación formal.
e) Los grupos excesivamente numerosos, tan asumidos en la etapa universitaria, 
dificultan el adecuado seguimiento, así como la correcta intervención tanto para supervisar 
la práctica de exposiciones orales como la corrección de textos escritos con criterios 
didácticos y que ayuden al estudiante a participar mediante el uso compartido de claves. 
En resumen: el estudiante universitario debería ser orientado, pues, a una autoexigencia 
en cuanto a la producción oral y escrita que le permita intervenir en los foros propios 
de su actual discencia y en aquellos en los que en un futuro pueda serle solicitada dicha 
producción en su desempeño profesional. Especialmente nos referimos a los ámbitos de 
la docencia o de la intervención para la mejora o desarrollo de las habilidades lingüísticas 
de sujetos (niños y adultos) a su cargo.
La tarea es multidisciplinar, es decir, desde todas aquellas asignaturas que configuran 
su capacitación profesional. Es, por ello, un objetivo que no debe perderse de vista en 
ninguna de las materias curriculares que presenten situaciones de exposición de trabajos 
de campo e investigación documental, pruebas escritas, etc.