Comprender el Sistema de Escritura

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ENSEÑAR A COMPRENDER NUESTRO SISTEMA DE ESCRITURA 
 
Gloria Rincón B. 
Profesora Universidad del Valle 
glrincon@univalle.edu.co 
 
El propósito de esta ponencia es presentar algunas reflexiones que se generan al 
considerar aportes tales como provenientes de las investigaciones psicolingüísticas 
sobre la construcción del sistema de escritura en los niños, en la definición de una 
didáctica para la enseñanza de la lectura y la escritura en los grados iniciales de la 
escolaridad que pretenda privilegiar interacciones orientadas hacia el avance en su 
formación como lectores y productores de textos de los maestros y maestras, los niños y 
las niñas y a través de ellos una comunidad educativa, al mismo tiempo que desarrollan 
su autonomía, autoestima, la valoración de la diferencia, la creatividad, la cooperación y 
el intercambio y, en fin, amplifican sus capacidades como sujetos sociales y 
constructores de conocimiento. 
Para lograr este propósito, primero voy a enunciar, muy brevemente, los principales 
aportes investigativos que transformaron la comprensión del cómo se aprende a leer y 
escribir y luego voy a ponerlos en relación con las propuestas para la labor pedagógica y 
didáctica de las y los maestras y maestros de los grados iniciales de la escolaridad. 
Iniciemos pues. Hoy, hay un consenso en sostener que el aprendizaje de la lectura 
y la escritura son procesos complejos, de naturaleza social, cognitiva y lingüística y no 
mero producto del aprendizaje de unas técnicas para codificar y decodificar. ¿Por qué se 
produjo este cambio conceptual? 
El proceso de construcción del sistema de escritura en los niños, no había sido 
visible, entre otras, por estas dos razones que manifiesta Ana Teberosky: 
Dos (prejuicios) ... nos impidieron que, hasta no hace mucho tiempo, pudiéramos 
ver las cosas de otra manera... En primer lugar, fue necesario superar la idea de 
que la escritura y la lectura eran exclusivamente materias escolares, para 
preguntarse que saben los niños antes de que se les enseñe a escribir en la 
escuela. En segundo lugar, fue necesario disociar el conocimiento sobre el 
lenguaje escrito de la habilidad para leer y escribir, para averiguar cuán "letrados" 
eran los niños aún antes de ser "alfabetizados". Teberosky (1992: 57). 
 
 2
 En la década de los setenta, debido a la concepción conductista dominante sobre 
el aprendizaje, era impensable la participación activa de los niños, antes o por fuera de 
cualquier influencia escolarizada. Por esta razón, en relación con la enseñanza de la 
lectura y la escritura, los estudios se centraban en la relación lenguaje-actividad 
sensorio-motriz, más exactamente en la identificación de las condiciones que 
posibilitaban el desarrollo de las denominadas habilidades específicas para este 
aprendizaje. Una de estas líneas de investigación fue la encargada de explorar la 
relación entre la capacidad de segmentar explícitamente una palabra en fonemas 
(capacidad metafonológica o conciencia fonológica) y el aprendizaje de la lectura, 
planteada inicialmente como condición necesaria1. La mayoría de éstos estudios se 
realizaron en lengua inglesa y las pruebas experimentales no estaban ligadas directa o 
indirectamente a tareas de lectura o escritura y menos aún, vinculaban la capacidad de 
segmentar con el desarrollo de la escritura. Como resultado de éstas investigaciones se 
derivaron pruebas para pronosticar el éxito o fracaso en el aprendizaje de la lectura. 
La concepción dominante era la de la lectura como la asociación de unos 
grafemas con unos determinados fonemas, para llegar a un significado, y de la 
escritura como representación (transcripción) del lenguaje oral. Estas concepciones, se 
hacen presente por ejemplo en: 
- la atribución como prerrequisitos para el aprendizaje de la lectura de habilidades de 
articulación fonética y de conciencia fonológica y para la escritura de motricidad fina y de 
coordinación óculo-manual. 
- las relaciones de causalidad que se establecen entre la calidad del desempeño oral y 
el escrito, las cuales han servido además para justificar las deficiencias en la producción 
de textos escritos de algunos niños, sobretodo de los provenientes de las capas bajas 
de la población. 
- la organización y presentación separada que de ambos se hace en primer grado: en el 
aprestamiento sólo se trabaja con la lengua oral (considerada más simple) y luego el 
énfasis es en la lengua escrita (considerada más abstracta). 
 
 
1 Entre los trabajos más reconocidos en esta línea se encuentra el de Liberman y otros (1977), quienes 
establecieron una correlación positiva entre esta capacidad y la presencia de buenos lectores, sin poder 
afirmar si ella era causa o efecto. Otro trabajo fue el de Maldonado y Sebastián (1986), realizadores de 
una de las pocas investigaciones que sobre este tema se llevaron a cabo en lengua castellana; ellos 
detectaron que la capacidad de segmentar en sílabas era anterior a la lectura alfabética y afirmaron que 
la segmentación en fonemas se desarrolla simultáneamente a la lectura alfabética. También aportaron 
una estrategia intermedia conocida como la segmentación silábica vocálica. 
 
 3
 También, por esta concepción, ocupaba un lugar central la decisión sobre el tipo 
de letra a seleccionar, las actividades de aprendizaje buscaban la exactitud de la copia 
de un dictado, del tablero o de un manual y en general, la base era la memoria a corto 
plazo para poder reproducir las letras de las palabras. 
 El nuevo marco explicativo sobre el conocimiento y el aprendizaje proporcionado 
a partir de las investigaciones de Jean Piaget en la Psicología, que consolidó el 
reconocimiento de los niños como sujetos activos, así como el proporcionado desde la 
gramática generativa propuesta por Chomsky en la Lingüística, que cuestionó el carácter 
externalista y transparente del lenguaje y realzó el papel de la creatividad en el 
desarrollo de la competencia lingüística, constituyeron el espacio crítico para la revisión 
de muchas de estas ideas y prácticas. Investigaciones como la realizada por Emilia 
Ferreiro y Ana Teberosky -“Los sistemas de escritura en el desarrollo de los niños”, 
1979-, Frank Smith -“La comprensión de la lectura” 1971- y una larga lista de autores, 
permitieron encarar el aprendizaje de la escritura, la lectura y el lenguaje escrito desde 
una óptica nueva, desde otro punto de vista epistemológico. 
 Al concebir a los niños como sujetos activos que construyen conocimientos a 
través de sus acciones sobre los objetos del mundo y en la confrontación de los 
resultados de estas acciones con sus propios conceptos y explicaciones así como con 
las ideas de otros, se fue comprendiendo que también ante el sistema de escritura 
como objeto social, los niños intentan hipótesis y las ponen a prueba con el propósito de 
leer y escribir cuando estas prácticas les interesan, así no hayan iniciado la escolaridad. 
Frente a la escritura como objeto cultural, el niño primero interactúa 
empíricamente, tanto con los objetos portadores de texto (por ejemplo, libros, vallas, 
empaques), como con las letras impresas en ellos. En estas interacciones va 
construyendo conocimiento acerca de ese objeto. Pero esa interacción no es directa: 
está orientada por hipótesis a través de las cuales los niños buscan relaciones entre la 
escritura y lo que ella representa, desde el momento en que la escritura se concibe como 
diferente del dibujo y como objeto sustituto, está en lugar de otra cosa, es un signo. 
 Esas relaciones se van construyendo a partir de la observación de las prácticas 
socioculturales que los usuarios de la lengua escrita realizan con los textos (y por esto, 
 4
no todos avanzan al mismo ritmo), es decir, es mediada por la confrontación con las 
concepciones de los otros, es una construcción intersubjetiva. 
¿Qué hipótesis se formulan los niñosque han entrado en interacción con la 
escritura? ¿Cómo evolucionan esas hipótesis? Emilia Ferreiro y Ana Teberosky tienen el 
mérito de ser pioneras en dar respuestas a estas preguntas, tomando como marco los 
trabajos de Jean Piaget y, como sujetos, a niños hablantes del castellano (hoy en día, 
ese trabajo ha trascendido a otras lenguas [cfr. Ferreiro y otros, 1996]). En su 
investigación, partieron de las siguientes premisas en relación con la lectura y la 
escritura: 
• leer no es descifrar, sino construir sentido a partir de signos gráficos y de los esquemas 
de pensamiento del lector; 
• escribir no es copiar, sino producir sentido por medio de los signos gráficos y de los 
esquemas de pensamiento de quien escribe; 
• la lectura y la escritura no se restringen al espacio escolar. 
Los resultados obtenidos permitieron demostrar que mucho antes de la 
escolaridad, los niños tienen saberes sobre el sistema de escritura y sobre la práctica de 
la lectura, aunque sus hipótesis y desempeños no se corresponden con los saberes 
convencionales de los letrados. Durante el proceso de construcción del sistema de 
escritura—puesto en evidencia por estas investigaciones—, pueden distinguirse tres 
grandes periodos, en el interior de los cuales caben múltiples subdivisiones (cfr. Ferreiro, 
1988): 
a) Distinción entre los modos icónico y no-icónico de representación; 
b) Construcción de formas de diferenciación, también conocido como presilábico; 
c) Fonetización de la escritura. 
A continuación, haré una breve reseña de estos periodos, pues hacer una 
descripción detallada de cada uno escapa a los límites de esta ponencia2. 
 
2 Retomo en este apartado la presentación de estos períodos que hicimos en el libro “La enseñanza de la 
lengua escrita y de la lectura” (1999). 
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a) Distinción icónico/no-icónico Inicialmente, los niños consideran la escritura como un 
objeto más que encuentran en el mundo: —«¿Eso qué es?» (señalando hacia un texto 
escrito). Más adelante, antes de los cuatro años, empiezan a concebir la escritura como 
un objeto sustituto de otro objeto externo a ella: —«¿Qué dice allí?» (señalando hacia un 
texto escrito; esta pregunta nunca es utilizada para referirse a objetos). 
El problema que los niños se plantean es comprender aquello que la escritura 
sustituye. Tratando de comprenderlo, «el niño intenta establecer las distinciones entre 
dibujo y escritura y, paralelamente, entre imagen y texto» (Ferreiro, 1979:333). Ambos 
son sustitutos materiales de algo evocado. Pero dibujo (icónico) y escritura (no icónico) 
no se confunden: la mayoría de los niños sabe cuándo un trazo gráfico es un dibujo y 
cuándo puede ser denominado escritura. Si una imagen va acompañada de un texto, le 
atribuyen a éste el significado de la imagen, suponiendo una relación de dependencia 
entre ambos; pero saben que estas formas de representación difieren. 
La escritura que los niños pueden producir en esta etapa está constituida por 
signos gráficos, que tienen rasgos inequívocos de la escritura convencional, y aún por 
grafías convencionales (pero que no usan convencionalmente), aprendidas porque 
alguien se las ha enseñado, o porque algunos textos les han impactado (las marcas de 
productos comerciales, por ejemplo). Para garantizar la interpretación de sus textos, 
establecen relaciones espaciales con el dibujo: escriben dentro, junto a, o al lado de él. 
Hay que anotar que, en esta época, para el niño la escritura —lo mismo que el dibujo— 
expresaría el contenido de un mensaje (su significado) y no se relacionaría con su forma 
sonora (significante). No atribuyen un valor estable a sus grafías, por cuanto lo que dicen 
ellas estaría determinado por el dibujo o por objetos cercanos. 
La primera manifestación explícita de la distinción entre imagen y texto es la 
supresión sistemática de los artículos cuando los niños se refieren al contenido de un 
texto; mientras que, cuando se refieren a la imagen, los conservan. Por ejemplo, la 
imagen de una pelota la identifican como «una pelota», pero, al pasar al texto, sólo dicen 
el nombre del objeto: «pelota». Esto se conoce como la hipótesis del nombre, según la 
cual la escritura representaría solamente un aspecto del objeto: su nombre. 
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En este período descubren el ordenamiento lineal de la escritura y la arbitrariedad 
de las formas utilizadas (aunque no todavía la arbitrariedad convencional de nuestra 
escritura alfabética). 
 
b) Construcción de formas de diferenciación: Establecida la diferencia entre dibujo y 
escritura los niños comienzan a considerar algunas propiedades de la escritura misma 
(es decir, la toman como objeto de conocimiento en sí misma). La primera es en relación 
con la cantidad de grafías: dividen los textos entre «los que sirven para leer» y «los que 
no sirven para leer». Los primeros deben tener una cantidad mínima de grafías alrededor 
de tres, porque, para ellos, «con pocas letras no se puede leer». Esto es lo que se 
conoce como hipótesis de cantidad, aplicada tanto a letras como a números o signos de 
puntuación, sin diferenciarlos; lo que les interesa es que estén agrupados según una 
cantidad mínima. 
La segunda propiedad que los niños exigen para que un texto pueda ser leído es 
la de variedad de grafías: no basta con que el texto tenga un mínimo de grafías sino que, 
además, tienen que ser distintas. Posteriormente, los niños comienzan a utilizar estas 
características como recurso para expresar significados distintos: la diferenciación que 
hacen entre las palabras se manifiesta en 
• la variación de la cantidad de grafías 
• la variación de la posición de las grafías 
Así, estableciendo la variación progresiva, sobre los ejes cualitativo y cuantitativo, 
han comenzado a establecer la relación entre lenguaje y escritura, pero globalmente, 
pues todavía no analizan la estructura de esa relación, no se preguntan cuál es el 
sistema mediante el cual la escritura puede representar el lenguaje. El planteamiento de 
esta relación significa enfrentarse a un nuevo problema y constituye una fase superior de 
su desarrollo. 
c) La fonetización de la escritura: Podemos decir que en este momento ya los niños 
tienen los esquemas que les permiten percibir que la palabra escrita tiene partes 
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diferenciables3. En este momento el problema que los niños se plantean es: ¿qué clase 
de «partición» en la emisión de la palabra oral podría hacerse para ponerla en 
correspondencia con las partes de la escritura? Una partición en sílabas es la primera 
respuesta que dan los niños. A ésta se le denomina la hipótesis silábica: 
• Inicialmente, hacen una correspondencia entre la duración de la emisión y la palabra 
escrita: comienzan a decir la palabra, señalando la primera letra, y terminan de 
pronunciar cuando se acaba la serie de letras, 
• Posteriormente, van estableciendo correspondencias entre partes de lo oral y partes de 
lo escrito, 
Sin embargo, aún deben superar contradicciones con las hipótesis de cantidad y 
de variedad que subsisten. Por ello, por ejemplo, para escribir palabras monosílabas, que 
tendrían que escribirse con una o dos grafías, les agregan otras, para satisfacer la 
exigencia de cantidad mínima. Cuando intentan leer textos escritos convencionalmente, 
desde esta hipótesis les sobran letras. La solución a este nuevo conflicto consiste en 
repetir una misma sílaba, prolongar la emisión, o agrupar varias grafías para una sola 
sílaba: 
• Finalmente, estabilizan la correspondencia uno a uno: a cada parte de la palabra oral 
(golpe de voz), corresponde una grafía que, en nuestra lengua, casi siempre es la vocal. 
El surgimiento de esta hipótesis es de enorme importancia e implica una relación directa 
entre la escritura y el lenguaje en tanto pauta sonora. 
La confrontación de esta hipótesis con las escrituras convencionales del medio y 
con las informacionesy explicaciones de los letrados, impone a los niños la necesidad de 
buscar particiones menores que la sílaba. Por este camino llegan a la escritura alfabética 
(donde hay una alta correspondencia entre sonido y letra). 
El abandono de la hipótesis silábica se ha hecho necesario; sin embargo, no es 
inmediato. Puede transcurrir un largo periodo en que el niño oscila entre la escritura 
 
3 Obsérvese que no es la evidencia empírica de la escritura la que permite deducir sus propiedades, sino 
la posibilidad de encontrar algo allí, y esta posibilidad está dada por la posición del niño frente a ese 
objeto; posición que hemos visto en las sucesivas hipótesis. ¡Cuántas veces perdemos la paciencia ante 
la negativa de un niño para ver y entender lo que ponemos ante sus ojos!, siendo que para él eso puede 
ser "invisible", es decir, algo sobre lo cual no se plantea preguntas ni se ha hecho hipótesis (o no se ha 
planteado las preguntas y las hipótesis que presuponen la inquietud del maestro). 
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silábica y la alfabética, antes de llegar a consolidar la escritura convencional4. A pesar de 
estos grandes avances, los problemas no han acabado para los niños. Ahora deberán 
enfrentarse con la también arbitraria ortografía del sistema de la lengua escrita. 
 
Ligado a los aportes de esta investigación se encuentra el que proviene de diversos 
estudios lingüísticos que demostraron que el lenguaje escrito no es la «transcripción 
gráfica de la lengua oral»(Ong y Olson entre otros), ya que, por ejemplo, no siempre son 
intercambiables: unas necesidades comunicativas sólo pueden ser satisfechas 
culturalmente por la lengua escrita, mientras que otras sólo pueden serlo por la lengua 
oral: 
“Es un error pensar que un texto escrito puede ser la exacta representación de la 
palabra [oral]: contrario a lo que la gente cree, uno jamás escribe como habla; uno 
escribe como los otros escriben. Cuando uno escribe se da cuenta de que usa un cierto 
lenguaje que no es el mismo que el lenguaje hablado, y que tiene sus reglas, sus usos y 
su importancia propia (GÓMEZ PALACIOS, 1987:87) 
 
También la diferenciación entre la escritura, como sistema de notación del lenguaje 
escrito, y el lenguaje escrito como tal, permitió comprender que éste último es eso, un 
lenguaje relacionado pero independiente del oral, con el cual si bien se comparte léxico 
y sintaxis, se diferencia en aspectos como los siguientes: 
- Al escribir se hacen unas separaciones que no se hacen al hablar. 
- En lo escrito existe la ortografía. 
- En lo escrito debe restituirse el contexto para facilitar la comprensión. 
Por ejemplo: Si oralmente digo: “Colócalo aquí (señalando la mesa de la sala que está a 
mi lado), al escribir esta situación debería expresarla por ejemplo así: 
-“Colócalo aquí”- Le dije a Pedro, señalándole la mesa que estaba junto a mí. 
 
4 Paradójicamente, la correspondencia que ha hecho el niño lo lleva a darse cuenta de que la convención 
escrita que le permite comunicarse a ese nivel ¡está llena de errores! A cada sonido no le corresponde 
una letra: hay letras que no se pronuncian, o que comparten la pronunciación con otras, o cuya 
pronunciación depende de qué otras letras la acompañen, etc. De donde no es que el niño cometa 
errores ortográficos, sino que la lengua escrita es muy arbitraria en relación con la pauta oral. Si tenemos 
en cuenta esto no es "justo" señalar como errores de los niños estos desfases, aunque haya que 
aprender la convencionalidad, por arbitraria que sea, pues la lengua escrita es una forma de interacción 
(a veces nos quejamos porque lo niños "escriben como hablan" —con lo que nos explicamos los 
desfases ortográficos—, cuando eso es un indicio de presencia de la hipótesis alfabética y de 
inconsistencia del sistema de escritura) 
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Al concebir el lenguaje escrito como “… las formas de discurso, que las 
circunstancias de uso de una comunidad han hecho que sean reconocidas como 
pertenecientes al dominio de lo escrito. En cambio, en un sentido literal, si las 
expresiones son orales o escritas no denotan más que la sustancia en la cual esas 
formas se expresan” (Tolchinsky, 1995:12), es decir, una organización, una forma 
discursiva, se puede comprender que el registro gráfico es solo una parte de éste, y que 
por lo tanto, puede haber lenguaje escrito en una realización oral, tal como cuando se 
dicen textos para ser escritos (la situación de dictado de una nota, por ejemplo), o se 
dicen textos como se escribieron (las conferencias académicas, la renarración). Esta 
conceptualización, al deslindar el lenguaje escrito de la escritura, hizo visibles los 
procesos de la composición escrita (decidir qué se necesita escribir, cómo se va a hacer, 
cómo debe ser el lenguaje empleado, cuando podemos terminar) y de la comprensión 
(qué creo que se va a decir, qué se sobre eso, cómo lo dice, por qué, y a mí cómo me 
parece lo que dice), como espacios de trabajo desde el nivel preescolar. 
Junto a todos estos aportes se fueron transformando los conceptos de enseñanza y 
de aprendizaje escolar. El reconocimiento de la actividad mental constructiva de los niños, 
realzó el proceso de mediación que lo genera y ayuda a construir a través de la interacción 
social, del lenguaje. Como dice Coll (1995): “si nadie puede suplir al alumno en su 
proceso de construcción personal, nada puede sustituir la ayuda que supone la 
intervención pedagógica para que esa construcción se realice”. 
Pero el concepto de contexto como espacio mental y no entorno físico, hace que se 
ubique la importancia en las formas de organización de la actividad conjunta –y en este 
sentido las relaciones intersubjetivas–, en la interactividad (las relaciones entre lo que 
los adultos hacen o proponen y lo que los niños hacen o proponen). 
Se han transformado pues las concepciones sobre los sujetos, los objetos, los 
procesos y los contextos. Ante estas nuevas comprensiones, también las prácticas 
escolares, aunque desafortunadamente poco acompañadas de investigación y sí de 
mucha prescripción, poco a poco se han ido reconfigurando, emergiendo también en 
este proceso la Didáctica de la lengua como campo de saber propio. 
Pasemos ahora a analizar algunas preguntas que surgen en estos procesos de 
transición. 
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¿Hay que enseñar a comprender el sistema o hay que esperar que el proceso se 
vaya construyendo espontáneamente? ¿Se enseña aparte el sistema y aparte se 
trabaja con textos completos? 
 El desequilibrio cognitivo provocado por este desarrollo teórico y una nefasta 
mirada de la Didáctica como campo de aplicación no de construcción propia, condujo 
en algunos casos a una inadecuada trasposición hacia al aula de los resultados de las 
investigaciones psicolingüísticas. Así, al pretender resaltar el papel activo de los niños 
se propugnó por un desplazamiento de la actividad de los maestros, quienes eran 
vistos (y nos veíamos) como ‘facilitadores’ (para no ser obstaculizadores) de 
situaciones de aprendizaje donde los niños pudieran descubrir las reglas 
convencionales, donde pusieran en juego sus saberes espontáneos, la enseñanza se 
proscribió, se buscaban estrategias para la exploración, para la indagación sobre los 
conocimientos previos de los niños y para hacer posible su avance sin muchas 
influencias planificadas y homogenizadoras (pedagogías de la espera). 
A pesar de todos estos intentos de borrarnos, lo que hicimos los maestros que 
participamos en estas experiencias fue encubrir nuestro lugar, hacer más flexibles los 
objetivos y tener mucho más en cuenta la competencia comunicativa y cognitiva de los 
niños e ir rompiendo –a veces sin darnos cuenta- fuertes tradiciones para propiciar, así 
fuera con equívocos, una actitud de innovación y transformación de las prácticas de 
enseñanza. 
 Entre las primeras propuestas pedagógicas construidas enAmérica Latina, 
tomando como base los resultados de la investigación sobre la construcción del 
sistema de escritura, tales como las realizadas en México bajo el liderazgo de 
Margarita Gómez o de Delia Lerner, en Brasil por Telma Weisz y Pilar Grossi, en 
Argentina por Ana Marìa Kaufman, así como las que también nosotros hicimos en 
Colombia, fue constante el abandono del método como camino fijo para enseñar, más 
bien se trataba de una serie de actividades, de situaciones didácticas diseñadas con el 
propósito de dejar de lado las tradicionales prácticas pedagógicas de copiar y deletrear, 
para favorecer el avance conceptual en este proceso. Por eso, en un primer momento 
toda situación de copia pasó a ser mal vista así como la lectura en voz alta 
(movimientos pendulares). 
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 En estas propuestas, si bien la búsqueda de una aproximación a los procesos 
individuales, también se intentaba tener en cuenta la situación grupal y colectiva propia 
de las aulas para “generar conflictos cognitivos”, entendidos como que los niños se 
dieran cuenta que sus esquemas no eran adecuados para resolver una situación; para 
confrontar las hipótesis porque se escuchaban respuestas diferentes; para la búsqueda 
de modificaciones cognitivas y avances en todos los niños. La importancia dada a las 
preguntas de los niños se acompañó con la actitud de no darles respuestas directas 
sino devolverlas a los niños ¿Y a ti cómo te parece? ¿Y cómo sabes que es así? ¿Y tú 
como lo harías? 
 El análisis que lleva a cabo Sofía Vernón (1997) de algunas de estas 
propuestas, hace evidente lo difícil que es ser coherente con toda esta 
reconceptualización y cómo, a veces sin darnos cuenta, reaparecen concepciones que 
se piensan ya superadas: con excepción de la de Pilar Grossi, en las otras propuestas 
se asume que “la capacidad de hacer recortes orales es un requisito para construcción 
de la hipótesis silábica en la escritura o cuando menos un facilitador importante” 
(pág.127). Por ello, en los momentos iniciales –sabiendo que la mayoría de los niños 
estaban en el período presilábico-, les proponíamos actividades para lograr la 
conciencia de la cantidad de sílabas y el orden de ellas en palabras, eso sí de un 
mismo campo semántico como sus nombres propios p.e., con el propósito de ayudarles 
a avanzar hacia la hipótesis silábica. 
 Es decir, otra vez, la dependencia directa entre la conciencia fonológica y el 
avance en la escritura, que conduce a ignorar que los criterios cuantitativos y 
cualitativos que los niños presilábicos están planteándose al escribir no tienen relación 
con la pauta sonora, la relación no es entre significantes si no con el significado, las 
partes que a ellos les preocupan no son las partes de la palabra oral sino lo que 
completa la palabra (completud, incompletud). 
 Lo que muchos observamos es que partir palabras orales en sílabas, para los 
niños es realmente una tarea fácil, pero que hacerlo no es causa para que al escribir 
hagan una relación con estas sílabas. Que el recorte silábico oral, no está en relación 
directa con la hipótesis silábica de la escritura lo han demostrado investigaciones como 
las de Sofía Vernón (1997) y, tangencialmente, la que hizo en 1992 el equipo 
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coordinado por Ana Teberosky y Liliana Tolchinsky en el que tuve la oportunidad de 
participar. 
 Si en esta etapa los niños están consolidando la diferencia entre dibujo y 
escritura, entre representaciones escritas y significados, lo conveniente es proponerles 
actividades que les ayuden a darse cuenta que el texto escrito está vinculado con el 
discurso oral, no con partes del mismo. Por ejemplo, leer y escribir ante ellos cuentos, 
cartas, avisos, canciones, notas, etc. “sin que ello suponga cómo se escribe, o que el 
niño trabaje sobre el significado de cada una de las letras” (Vernón, op.cit: 132). Y es 
aquí donde estas propuestas entran en una relación de complementariedad con las 
provenientes desde un marco diferente, la investigación didáctica, como las de Josette 
Jolibert (1991) y las investigaciones posteriores de Delia Lerner, Liliana Tolchinsky y 
Ana Teberosky, que al diferenciar la escritura del lenguaje escrito, y privilegiando este 
último, exploran el trabajo desde el inicio con diversos textos completos en el aula, sin 
esperar a que los niños sean alfabéticos, por el contrario, mostrando como así querrán 
llegar a serlo, cómo se va simultáneamente trabajando, según la pertinencia, en ambos 
procesos: la construcción del sistema de escritura y del lenguaje escrito. 
Trabajar con textos completos y variados (cartas, notas, cuentos, recetas, etc), 
implica traerlos al aula, leerlos y observarlos, compararlos y producirlos (colectiva, 
individual o grupalmente). De esta manera, desde pequeñitos, los niños irán 
aprendiendo que escribir es un proceso complejo que involucra, la coordinación de un 
tema, su desarrollo y presentación, la selección de las palabras con las cuales referirse 
a él, los aspectos a considerar, el orden en que debe hacerse y las letras y otros signos 
con los cuales registrarlo. Este proceso, como lo señala Tolchinsky, puede ser vivido 
escolarmente como un aprendizaje inteligente, agradable, participativo y funcional: 
«Escribir, tal como pretendemos que los niños escriban (con la buscada calidad y 
variedad) es difícil, pero puede aprenderse, enseñarse y disfrutarse» (TOLCHINSKY, 
1992:1). 
En la vivencia de estas prácticas auténticas (así sean con fines académicos), los 
niños van a construir la diferenciación entre el Lenguaje oral y el lenguaje escrito, 
condición identificada en diferentes investigaciones como fundamental en la formación 
de lectores y productores de texto. Es también, como ya dijimos, el ambiente propicio 
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para que los niños se interesen por aprender a leer, a escribir, para que se generen 
preguntas, hipótesis, e intercambios que a la vez que nos permiten aproximarnos a sus 
conocimientos constituyen las situaciones significativas y funcionales para ayudarles en 
la construcción del sistema de escritura. 
No es necesario pues que las situaciones de lectura y producción de textos, tengan 
que ir precedidas de las llamadas actividades de prelectura y prescritura, es más bien 
inconveniente: investigaciones como las antes mencionadas han demostrado que la 
progresión en las formas de las grafías o en la discriminación fonética, están ligadas a 
los avances conceptuales en la comprensión del sistema. 
Ahora bien, si aceptamos que los niños inician la escolaridad con conocimientos 
sobre el sistema de escritura, hay que poner en juego estos saberes para conocerlos e 
intentar favorecer su avance. Indagar qué saben, cómo lo han aprendido y qué 
funciones y valoraciones sociales le adjudican al saber leer y escribir, es una tarea 
pedagógica, no psicológica, cuando se hace observando lo que los niños hacen, 
escuchando su conversación mientras trabajan, o haciendo cortas entrevistas 
individuales. Es la evaluación continua del desarrollo individual y colectivo mediante la 
observación cotidiana de las acciones verbales y no verbales, de las actitudes, la 
confrontación de los desempeños en el tiempo, la inferencia y la búsqueda de 
comprobaciones sobre los momentos en que los niños se encuentran, la que nos irá 
haciendo visible este proceso. 
También es importante que los niños vayan aprendiendo a autoevaluarse, a ser 
conscientes de sus avances y dificultades, a ir elaborando pautas que les permitan 
darse cuenta si su trabajo cumple las condiciones acordadas y en fin, a irse formando en 
la autonomía, que se sientan y perciban como sujetos poseedores de saberes; sean 
conscientes de los diferentes saberes que existen entre ellos y con el maestro; de la 
validez de esos saberes en los diversos contextos y también, que se den cuenta de lo 
que no saben, de lo que necesitan aprender para poder desempeñarse en otros 
contextos.Y en este contexto cobra sentido “la igualdad de la diferencia” en oposición a la 
“nivelación”, a la “homogenización”, es decir, el reconocimiento de la importancia de la 
heterogeneidad en el grupo porque ayuda por ejemplo a confrontar las diversas 
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conceptualizaciones, de la validez del error constructivo como paso necesario en el 
proceso de construcción de la lengua escrita. 
¿Sirve en este proceso enseñar el abecedario y hacer exageraciones en la 
pronunciación para que sean conscientes de los fonemas que deben representar 
en la escritura? ¿La presencia de computadores en la escuela cambia en algo 
estas consideraciones teóricas? 
Antes mencionábamos que la pertinencia en las situaciones comunicativas 
concretas es la que debe guiar los énfasis que deben hacerse bien en las 
consideraciones más globales del lenguaje escrito, bien en el sistema de escritura. Y 
una de las pistas más importantes para definir esta pertinencia son, por un lado la 
coherencia con los objetivos propuestos y las preguntas de los niños. 
 Y en este sentido, tendríamos que interrogar la primera pregunta de este modo: 
¿Para qué les sirve este dato a los niños cuando están construyendo el sistema de 
escritura? La respuesta tal vez nos conduce es a la tradición (en primero los niños 
deben salir sabiendo el abecedario), no a un sólido argumento. 
La pregunta por el nombre de una letra, dependiendo de las hipótesis en las que 
se enmarca, puede estar indagando bien por el signo, o bien por el objeto. En el primer 
caso, su nombre puede ser una de las formas de referirse, de identificar bien una 
sílaba, sobre todo cuando los nombres de las letras corresponden a sílabas y los niños 
están en una hipótesis silábica (pensar en la sílaba “te” de Teresa); bien un fonema. Lo 
que muchos maestros hacemos es recurrir a relacionar la pregunta por esa letra con 
otras palabras conocidas en las que ella también se encuentra, casi siempre en 
posición inicial. Así, son frecuentes las referencias tales como “la de perro”, “la de 
Juan”, etc, más que los nombres de las letras. 
También, en estas situaciones de intentar escrituras convencionales pedimos a 
los niños que vayan diciendo la palabra, poco a poco, a medida que la van escribiendo, 
sobre todo cuando sabemos que ya están abandonando la hipótesis silábica. La 
presión del tiempo en un trabajo tan paciente como éste, nos lleva a veces a hacer 
nosotros este trabajo por ellos; nos lleva a exigir un análisis fonético a quien aún no 
puede hacerlo. La conciencia de que la escritura, si queremos que finalmente sea 
convencional tendrá que ser el resultado del trabajo en equipo (lo escribiremos entre 
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todos), nos tiene que proporcionar la tranquilidad para ir aportando lo que para el niño 
todavía no es una ausencia. De nuevo, no es una partición sonora, la que hará que el 
proceso de escritura avance: es la re-estructuración de los conocimientos ya 
apropiados para comprender de otro modo el sistema y esto no es tan sencillo de 
provocar, no depende de nuestro control aunque nosotros si tiene que ver con las 
actividades que hacemos posibles en el aula. 
En relación con la segunda pregunta, si bien hay que hacer más investigación 
básica y didáctica, creemos que las tecnologías de la información y la comunicación han 
servido para demostrar que lo importante no es el tipo de letra, ni el hecho de escribir 
con la mano derecha o la izquierda, o de saber escribir en un renglón. Ellos son medios, 
a veces muy motivadores, para disponer de herramientas que potencializan las prácticas 
de lectura y escritura. Como dice Héctor Abad Faciolince (2006:21), refiriéndose a la 
escritura que su papá le permitía hacer en su máquina de escribir cuando era muy niño: 
“esa manera de ir hundiendo los sonidos, como en un piano, para convertir las ideas en 
letras y en palabras, me pareció desde el principio –y me sigue pareciendo- una de las 
magias más extraordinarias del mundo”. 
No es la máquina en si lo que transforma. Son los usos, las interacciones que con 
ellos hagamos posibles, las que transformarán o no las prácticas escolares. 
Es así como hoy, a pesar de las divergencias propias del desarrollo teórico, se ha 
llegado a construir consensos en cuanto a las condiciones básicas para una adecuada 
enseñanza de la lengua escrita en la que resalta la necesidad de orientar las prácticas 
pedagógicas teniendo muy presente la naturaleza y uso social del lenguaje escrito, la 
variedad de funciones y la diversidad textual, así como la complejidad de los procesos 
de construcción del sistema de escritura. También el consenso gira en torno a la idea de 
que se se puede y se debe enseñar a comprender y a producir textos desde los 
primeros años de la escolaridad y en este marco incidir en la construcción del sistema 
de escritura, superando así la tradicional separación entre "alfabetización en sentido 
estricto" y "alfabetización en sentido amplio". 
Muchas gracias, 
 
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