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Asociación Española
de Contabilidad
y Administración
de Empresas
DECLARADA DE UTILIDAD PÚBLICA
Organización y Sistemas
documentos aecadocumentos aeca
Aprendizaje Organizativo
El presente documento se centra en la temática del Aprendizaje Organi-
zativo, surgida en el marco del enfoque del Comportamiento Administra-
tivo, a partir de los planteamientos de Simon (1947), y desarrollada
posteriormente en las décadas de los años sesenta y setenta del pasado
siglo (Cyert y March, 1963; Cangelosi y Dill, 1965; Argyris y Schön, 1978).
A partir de los años noventa del siglo XX el interés sobre este ámbito
temático eclosiona y crece exponencialmente, tanto en el ámbito
académico como profesional, proliferando las aportaciones al mismo
desde diferentes ópticas, generándose una literatura profusa así como
confusa, debido a la diversidad de enfoques, perspectivas, conceptos y
modelos que se plantean en relación al Aprendizaje Organizativo.
La confusión conceptual y terminológica generada en torno a este tema
exige el ordenamiento de este territorio ambiguo, a través de la aclara-
ción de los diferentes enfoques y conceptos manejados en relación al
mismo.
De ahí la pertinencia de dedicar un documento de AECA a la temática del
Aprendizaje Organizativo, en el que se cubren los siguientes objetivos:
· Aclarar cuáles son las principales perspectivas o enfoques desde los
que se aborda el estudio de esta temática.
· Poner orden en el confuso terreno de términos y conceptos vinculados
al Aprendizaje Organizativo, clarificando el significado de los mismos.
· Clarificar las relaciones existentes entre el Aprendizaje Organizativo
y otros ámbitos de conocimiento dentro del campo de la gestión
empresarial.
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Organización y Sistemas
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Asociación Española de Contabilidad
y Administración de Empresas (AECA)
D O C U M E N T O S A E C A
S E R I E 
O R G A N I Z A C I Ó N Y S I S T E M A S
Documento nº 21
Aprendizaje 
Organizativo
Los Documentos de la Asociación Española de Contabilidad y Administración de Empresas
(AECA) recogen las conclusiones de sus distintas Comisiones de Estudio acerca de temas
específicos de interés profesional. La diversidad en la composición de estas Comisiones de
Estudio, con expertos de diversos sectores, enfoques e intereses distintos, garantiza un
proceso de elaboración y de discusión rico en matices y riguroso de fondo, aportando a los
pronunciamientos de AECA su distintivo de general aceptación.
© Asociación Española de Contabilidad 
y Administración de Empresas
Rafael Bergamín, 16 B - 28043 Madrid
Tels.: 91 547 44 65 - 91 547 37 56
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ISBN: 978-84-96648-34-0
Depósito legal: M-53862-2009
1ª edición - Septiembre 2011
IMPRIME:
Xxxxxx
Impreso en papel ecológico
El contenido de este documento no podrá
ser reproducido en forma alguna sin 
la previa autorización por escrito de la
Asociación Española de Contabilidad 
y Administración de Empresas (AECA)
La primera edición del
presente Documento está
abierta a la opinión de los
socios de AECA y del
conjunto de interesados en
las materias tratadas
COMISIÓN DE 
ORGANIZACIÓN Y SISTEMAS
PRESIDENTE:
Eduardo BUENO CAMPOS
Universidad Autónoma de Madrid
PONENTES DE ESTE DOCUMENTO:
Nekane ARAMBURU GOYA
Universidad de Deusto
Víctor GARCÍA MORALES
Universidad de Granada
VOCALES:
Antonio ARAGÓN SÁNCHEZ
Universidad de Murcia
Sabín AZÚA MENDÍA
BMASI Strategy
Tomás BAÑEGIL PALACIOS
Universidad de Extremadura 
Fernando CASANI FERNÁNDEZ 
DE NAVARRETE
Universidad Autónoma de Madrid 
Juan Carlos CUBEIRO VILLAR
Eurotalent
Juan Manuel DE LA FUENTE SABATÉ
Universidad de Burgos 
Isidro DE PABLO LÓPEZ
Universidad Autónoma de Madrid 
Isabel DE VAL PARDO
Universidad Pública de Navarra 
Froilán DEL AMO FERNÁNDEZ
Ex- de Empresa Nacional Santa Bárbara 
Carlos A. ESPINOSA FERNÁNDEZ
ÉLOGOS, consultores de formación 
Javier FERNÁNDEZ AGUADO
Mind Value
Zulima FERNÁNDEZ RODRÍGUEZ
Universidad Carlos III
Fermín GARCÍA PUERTAS
IMC Solutions
Francisco GRAU CLARAMUNT
Ex- de CEPSA 
Francisco IBISATE GARCÍA
ALVI Industrias Gráficas
José Luis LIZCANO ÁLVAREZ
AECA 
Juan Carlos LÓPEZ-HERMOSO
AEDAF
Enrique MARTÍN ARCOS
Ex- de Ensidesa
Patricio MORCILLO ORTEGA
Universidad Autónoma de Madrid 
Olga RIVERA HERNÁEZ
Universidad de Deusto 
José Miguel RODRÍGUEZ ANTÓN
Universidad Autónoma de Madrid 
Francisco RODRÍGUEZ PÉREZ
Ex- Asesor de Empresas 
Ramón SABATER SÁNCHEZ
Universidad de Murcia 
José María SARABIA ALZAGA
Universidad de Cantabria
Miguel ZAPATA CHECA
Ex- de Laboratorios Abelló
ÍNDICE
Pág.
Preámbulo y objetivos del documento ...............................................................................7
1. INTRODUCCIÓN.....................................................................................................................9
2. DESARROLLO DEL ÁMBITO DEL APRENDIZAJE 
ORGANIZATIVO Y CONCEPTOS BÁSICOS ...........................................................15
2.1 ORIGEN Y EVOLUCIÓN DEL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE ORGANIZATIVO ........15
2.2 NIVELES DE APRENDIZAJE: APRENDIZAJE INDIVIDUAL, 
GRUPAL Y ORGANIZATIVO ...............................................................................................17
2.3 EL CONCEPTO DE APRENDIZAJE ORGANIZATIVO (ORGANIZATIONAL
LEARNING) VERSUS LA ORGANIZACIÓN QUE APRENDE
(LEARNING ORGANIZATION) ..........................................................................................20
2.4 EL PROCESO DE APRENDIZAJE ORGANIZATIVO: 
LOS CICLOS DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL, GRUPAL Y ORGANIZATIVO ...............21
2.5 TIPOS DE APRENDIZAJE...................................................................................................26
2.6 HERRAMIENTAS PARA PROMOVER EL APRENDIZAJE ORGANIZATIVO.................31
2.7 PRINCIPALES BARRERAS AL APRENDIZAJE ORGANIZATIVO...................................38
3. RELACIÓN ENTRE EL APRENDIZAJE ORGANIZATIVO 
Y DIFERENTES ÁMBITOS DE LA GESTIÓN EMPRESARIAL...................50
3.1 EL APRENDIZAJE ORGANIZATIVO Y LA GESTIÓN DEL CAMBIO ..........................50
3.2 EL APRENDIZAJE ORGANIZATIVO Y LA DIRECCIÓN DEL CONOCIMIENTO........51
3.3 EL APRENDIZAJE ORGANIZATIVO Y LA GESTIÓN DE CALIDAD ...........................57
3.4 EL APRENDIZAJE ORGANIZATIVO Y LA GESTIÓN DE LA INNOVACIÓN
Y DE LA TECNOLOGÍA ......................................................................................................60
3.5 APRENDIZAJE ORGANIZATIVO Y RENDIMIENTO (PERFORMANCE)
EMPRESARIAL .....................................................................................................................65
3.6 APRENDIZAJE ORGANIZATIVO E INTELIGENCIA EMOCIONAL...............................67
4. “ORGANIZACIÓN QUE APRENDE”: CARACTERÍSTICAS ............................70
4.1 ORGANIZACIONES BUROCRÁTICAS VERSUS ORGANIZACIONES
QUE APRENDEN..................................................................................................................73
4.2 EL LÍDER DE LA ORGANIZACIÓN QUE APRENDE: 
PROMOTOR DEL CONOCIMIENTO Y DEL APRENDIZAJE ..........................................75
5. CONCLUSIONES...................................................................................................................77
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................................82
PREÁMBULO Y OBJETIVOS 
DEL DOCUMENTO
El presente documento se centra en la temática del Aprendizaje Organizativo,
surgida en el marco del enfoque del Comportamiento Administrativo, a partir de
los planteamientos de Simon (1947), y desarrollada posteriormente en las décadas
de los años sesenta y setenta del pasado siglo (Cyert y March, 1963; Cangelosi y
Dill,1965; Argyris y Schön, 1978). 
A partir de los años noventa del siglo XX el interés sobre este ámbito temáti-
co crece exponencialmente, proliferando las aportaciones al mismo, desde dife-
rentes ópticas, generándose una literatura profusa así como confusa, debido a la
diversidad de enfoques, perspectivas, conceptos y modelos que se plantean en re-
lación al Aprendizaje Organizativo. 
La confusión conceptual y terminológica generada en torno a este tema exige
el ordenamiento de este territorio ambiguo, a través de la aclaración de los dife-
rentes enfoques y conceptos manejados en relación al mismo. 
Dentro de este magma léxico y semántico, con frecuencia se utilizan como si-
nónimos términos como “Organización que Aprende”, “Empresa que Aprende”,
“Organización Inteligente”, “Empresa Inteligente”, “Empresa pensante”, etc. 
Si bien la capacidad de aprendizaje y la inteligencia guardan estrecha relación,
no son exactamente lo mismo. De modo que “Organización que Aprende” y “Or-
ganización Inteligente” no son equivalentes, si bien se trata de conceptos íntima-
mente ligados. 
En este sentido, y tal como apunta Bueno (2010a) los elementos definitorios
de la existencia de inteligencia, según las ciencias del comportamiento, son los si-
guientes: 
- La capacidad de adaptación a situaciones nuevas a partir de la información
captada sobre el entorno. 
- La capacidad y facultad de conocer y comprender. 
7Documento AECA • Organización y Sistemas • Nº 21
A P R E N D I Z A J E O R G A N I Z A T I V O
- La capacidad de aprender y memorizar. 
- La capacidad de manejar y relacionar conceptos y símbolos abstractos (len-
guaje y comunicación). 
De acuerdo a lo anterior entonces, la capacidad de aprendizaje constituye un
rasgo intrínseco de la inteligencia, de modo que los seres y sistemas inteligentes
se caracterizan por tener capacidad para aprender. 
Por lo tanto, la “Organización Inteligente” tendría, entre otras capacidades, la
capacidad de aprender. Asimismo, la “Organización que Aprende” sería aquélla
con capacidad de aprender, pero no dotada de otras capacidades propias de los sis-
temas inteligentes. En esta línea, cabe concluir que la “Organización Inteligente”
abarca un conjunto de capacidades más amplio que la “Organización que Apren-
de”. 
En cualquier caso, la inteligencia y la capacidad de aprendizaje, como capaci-
dad inherente a la primera, han sido siempre claves para garantizar la superviven-
cia de los seres vivos, los sistemas naturales en general, y los sistemas artificiales,
tales como las organizaciones (Simon, 1969).
De ahí la pertinencia de dedicar un documento de AECA a la temática del
Aprendizaje Organizativo, en el que se persiguen cubrir los siguientes objetivos:
- Aclarar cuáles son las principales perspectivas o enfoques desde los que se
aborda el estudio de esta temática. 
- Poner orden en el confuso terreno de términos y conceptos vinculados al
Aprendizaje Organizativo, clarificando el significado de los mismos. 
- Clarificar las relaciones existentes entre el Aprendizaje Organizativo y otros
ámbitos de conocimiento dentro del campo de la gestión empresarial.
En las siguientes páginas se desarrollan diferentes apartados orientados a la
cobertura de los objetivos expuestos. 
8 Documento AECA • Organización y Sistemas • Nº 21
1
INTRODUCCIÓN
Ha existido una evolución histórica de los factores o recursos productivos
hasta nuestros días (ver Figura 1 en página siguiente). En la Sociedad Agrícola las
principales fuentes eran la tierra (recursos naturales) y el trabajo (esfuerzo físico
de la persona). La producción, almacenamiento y el transporte de productos agrí-
colas constituían las actividades principales. Con la llegada de la Sociedad Indus-
trial, las fuentes de creación de riqueza pasan a ser el trabajo y el capital, el cual
desplaza al factor tierra debido a la necesidad de realizar fuertes inversiones en
maquinaria. Actualmente, nos encontramos en la que se ha venido a denominar
Sociedad del Conocimiento, en la Era del Conocimiento o en la Economía del Cono-
cimiento, donde el conocimiento y el aprendizaje son factores clave de la ventaja
competitiva, reflejando la importancia que han adquirido tanto la información co-
mo el conocimiento. A título de ejemplo la OCDE señala que en el 2010 el 90% de
la población total serán trabajadores del conocimiento. 
Numerosos investigadores ponen de manifiesto está evolución (Gorey y Dobat,
1996; García, 2004) reflejando que el conocimiento, a diferencia de los factores de
producción clásicos y básicos (tierra o recursos naturales, trabajo físico y capital)
es un factor de producción infinito en el sentido de que puede generar ingresos in-
crementales a través de su uso sistemático.
Y bien, ¿qué implicaciones tiene para las organizaciones, en general, y las
empresas, en particular, el hecho de que el conocimiento pase a convertirse en un
factor o recurso productivo clave?:
De acuerdo al enfoque de los Recursos y Capacidades, dentro del campo de la
Dirección Estratégica, se asume que los recursos y capacidades internos de la em-
presa constituyen fuentes básicas de obtención de ventaja competitiva. Los recur-
sos se refieren al conjunto de inputs y activos poseídos por la organización e in-
corporados en sus operaciones, pudiéndose distinguir entre los recursos tangibles
y los intangibles (Bueno et al., 2006). Por otro lado, el concepto de capacidad se
refiere más a la aptitud o habilidad de la organización para desempeñar ciertas ta-
9Documento AECA • Organización y Sistemas • Nº 21
A P R E N D I Z A J E O R G A N I Z A T I V O
reas o actividades, utilizando y combinando para ello sus recursos (Grant, 1991;
Bueno et al., 2006).
Según Barney (1991), para que la organización genere fuentes de ventaja com-
petitiva sostenibles debe dotarse de recursos que sean únicos, valiosos, difícilmen-
te reemplazables e inimitables. Los recursos deben ser escasos (si están disponibles
para todas las empresas ninguna obtendría una ventaja competitiva). La escasez y
el valor producirán recursos superiores de oferta inelástica que generarán rentas
económicas. Que sea escaso no significa que sea único en un sentido rígido sino
que el número de empresas que poseen un particular recurso valioso es menor que
el número de empresas necesarias para generar una dinámica de competencia per-
fecta en un sector industrial. Además, un recurso posee valor solamente si reduce
los costes o aumenta los ingresos en comparación a la situación en la que no se
poseyera tal recurso. Asimismo, los recursos deben ser difícilmente reemplazables
e inimitables. La imitación suele incrementar la oferta de estos recursos mientras
que la sustitución suele reducir la demanda. Los recursos de la organización serán
más valiosos si no pueden ser obtenidos inmediatamente en los mercados, pues
10 Documento AECA • Organización y Sistemas • Nº 21
FIGURA 1
DE LA ERA AGRÍCOLA A LA ERA DEL CONOCIMIENTO
FUENTE: Gorey, R.M. y Dobat, D.R. (1996) y Bueno, E. (2010b).
A P R E N D I Z A J E O R G A N I Z A T I V O
existe una comercialización imperfecta de éstos por su carácter de no transferibles
o inmóviles y se requiere tiempo y costes para su acumulación. 
Estas características mencionadas de los recursos de la empresa, confieren un
protagonismo preeminente a los recursos intangibles en el logro de ventaja com-
petitiva, tal y como queda recogido en el Documento nº 16 de “Dirección del Co-
nocimiento en las organizaciones” de AECA (AECA, 2004). Y entre todos los recur-
sos intangibles, destaca por su papel altamente estratégico el conocimiento. El co-
nocimiento es único y valioso sobre todo si nos referimos al conocimiento tácito
que es un conocimiento poco estructurado, muy ambiguo y difícil de mejorar, sub-
jetivo, experiencial, más práctico, intuitivo, analógico y simultáneo, que no puede
ser codificado, por lo que es difícil de transmitir y compartir (transmisión, más
costosa, más difícil y más lenta que el conocimiento explícito), que se da en ámbi-tos individuales y organizativos, y es generado a través de la experiencia práctica
(acción, procedimientos, rutinas, compromisos). Las ventajas competitivas basa-
das en él tenderán a ser las más sostenibles, pues son las más difíciles y costosas
de imitar.
Además, el mantenimiento de la ventaja así obtenida dependerá de la dificul-
tad de imitar, sustituir o adquirir el factor generador de la ventaja. El conocimien-
to, a diferencia de los recursos tangibles, es un activo que no es fácilmente comer-
ciable o apropiable, siendo la única manera de obtenerlo a través de la realización
de experiencias similares. Pero adquirir conocimiento a través de estas experien-
cias lleva mucho tiempo, lo que dificulta su obtención. Se necesita tiempo, esfuer-
zo y un contexto que casi nunca es fácil de reproducir o transportar desde una or-
ganización a otra, lo que hace a la ventaja competitiva más sostenible (Grant,
1996).
En definitiva, los activos y recursos tangibles están empezando a ofrecer unas
ventajas competitivas menores, de tal forma que nos empezamos a centrar en el
desarrollo de capacidades distintivas, en los activos y recursos intangibles, siendo
el conocimiento y la dirección o gobierno del mismo uno de los procesos estraté-
gicos más valiosos para lograrla. 
La Dirección del Conocimiento es un enfoque multidisciplinar y globalizador,
formado por un conjunto de procesos que permiten identificar, crear, explotar, re-
novar y aplicar los flujos de conocimiento que se desarrollan en el seno de la or-
ganización, entre sus integrantes, así como con otras organizaciones, con el fin de
crear unas competencias esenciales que permitan obtener ventajas competitivas
sostenibles. Así, la Dirección del Conocimiento consiste en analizar el conocimien-
to que la empresa tiene, observar el que necesita y obtenerlo. Una vez logrado es-
to, es preciso transferir el conocimiento organizativo y hacerlo accesible a toda la
organización, estableciéndose una serie de controles que permitan incorporar el
conocimiento más fiable y robusto, comprobándolo y convalidándolo periódica-
mente. La Dirección del Conocimiento contribuye a diseñar y poner en práctica
las mejores soluciones que permitan crear y distribuir los conocimientos en la or-
11Documento AECA • Organización y Sistemas • Nº 21
A P R E N D I Z A J E O R G A N I Z A T I V O
ganización, facilitando los procesos de aprendizaje organizativo. Esto se logrará
diseñando e implantando unos programas de dirección del conocimiento que cre-
en unas competencias básicas distintivas que permitan obtener una ventaja com-
petitiva sostenible. 
Pero no conviene olvidar que el conocimiento estratégicamente vital para la
organización, no es sólo el conocimiento de los individuos que la integran, sino
también el conocimiento de la propia organización. Los portadores de conoci-
miento son las personas, pero, desde un punto de vista económico, resulta funda-
mental que éste se transfiera a la organización y sea aplicado y puesto en acción
por ésta. En este sentido, los procesos de aprendizaje organizativo son vitales, en
la medida en que a través de los mismos el conocimiento es creado y transferido.
Por ello, la ventaja competitiva dependerá de cuánto de eficiente es la organiza-
ción en fomentar el aprendizaje organizativo. 
La capacidad de aprendizaje es hoy más que nunca una necesidad y no una
elección, tanto para las personas como para las organizaciones. Si la incapacidad
de aprendizaje puede ser dramática para las personas, para las organizaciones
también puede serlo, ya que a causa de la misma, la mayoría de las empresas de-
saparecen antes de cumplir los cuarenta años de vida. 
Existen numerosas evidencias de que actualmente el aprendizaje ha adquirido
mucha importancia y atención en el ámbito de las organizaciones en general, y de
las empresas, en particular. En el actual entorno empresarial el aprendizaje se ha
convertido en una de las capacidades centrales o elementos claves de la sociedad
del siglo XXI, y dicho aprendizaje debe ser fomentando a través de organizaciones
que aprenden. El poseer una habilidad para aprender y anticiparnos en los mer-
cados es hoy en día una competencia central ya que estamos asistiendo a una
inundación de datos disponibles, productos con vida media más corta y más com-
petencia que hacen necesario respuestas más rápidas y exactas que retengan y
capturen clientes superando a los competidores, teniendo que promover los pro-
cesos de aprendizaje, convirtiendo la habilidad para aprender en una competen-
cia central lo cual aportará una importante ventaja competitiva. Una ventaja sos-
tenible en el tiempo, que debemos mantener, lo que constituye un reto constante.
Allí donde la gente disfruta de este reto, sigue aprendiendo y creciendo. Sectores
estratégicos como el turismo están analizando el aprendizaje organizativo como
clave para el desarrollo de las cadenas hoteleras implantadas en España (Rodrí-
guez et al., 2010).
En los últimos años, el interés por el Aprendizaje Organizativo se ha generali-
zado en los ámbitos académico y empresarial. Teóricos y profesionales de la ges-
tión vuelcan su mirada hacia el estudio del aprendizaje en las organizaciones. 
Si bien el estudio del Aprendizaje Organizativo es objeto de interés para algu-
nos autores desde los años sesenta del pasado siglo (Cyert y March, 1963; Cange-
losi y Dill, 1965; Argyris y Schön, 1978), éste cobra especial popularidad desde co-
mienzos de los años noventa, a raíz de la publicación por Peter Senge (1990) de su
12 Documento AECA • Organización y Sistemas • Nº 21
A P R E N D I Z A J E O R G A N I Z A T I V O
famoso libro La Quinta Disciplina. En este libro se plantean ideas que en ese mo-
mento obligaron a reflexionar a muchos teóricos y profesionales, sobre la adecua-
ción de sus esquemas mentales para gestionar óptimamente los procesos de adap-
tación al cambio en las organizaciones. La capacidad de adaptación está condicio-
nada, precisamente, en los seres y entes inteligentes, por su capacidad de aprendi-
zaje. 
La necesidad de construir organizaciones con alta capacidad de aprendizaje,
como vía para enfrentar exitosamente el reto del cambio continuo, comienza a
aceptarse, desde ese momento, por la comunidad académica y empresarial. Así, la
capacidad de aprendizaje se entiende como una de las claves cruciales para asegu-
rar la supervivencia organizativa. 
Hoy en día, los términos Organización que Aprende (Learning Organization)
y Aprendizaje Organizativo (Organizational Learning) han pasado a formar parte
del lenguaje del management convencional. Nadie duda asimismo de que, tras los
términos, se esconden conceptos útiles para orientar la construcción de organiza-
ciones preparadas para enfrentarse a los retos actuales de la gestión. Por ello, hay
empresas a lo largo y ancho del mundo que tratan de aplicar estos conceptos, ta-
les como la multinacional Royal Dutch-Shell, la empresa norteamericana Plug-Po-
wer, o la española Unión Fenosa. 
Arie de Geus, afirmaba lo siguiente a finales de los años ochenta:
“La habilidad de aprender más rápido que los competidores será la única
ventaja competitiva sostenible”
(De Geus, A., 1988:71)
Una década después, en su libro titulado La Empresa Viviente, De Geus (1998)
se reafirma en sus rupturistas planteamientos de diez años atrás. Éstos se apoyan
en las conclusiones derivadas del estudio que impulsa, como coordinador del gru-
po de planificación de la Royal Dutch/Shell, sobre la expectativa de vida promedio
de las grandes corporaciones multinacionales. El estudio permite descubrir que la
vida promedio de estas últimas oscila entre los 40 y 50 años. Asimismo, dicho es-
tudio arroja datos como los siguientes: un tercio de las compañías que se encon-
traban entre las 500 de Fortune en 1970, habían desaparecido trece años después;
en algunos países, el 40% de las empresas que se crean duran menos de 10 años;
la expectativa media de vida de todas las empresas, cualquiera que sea su tamaño,
medida en Japón y granparte de Europa, es de sólo 12,5 años. 
La cuestión que se plantea De Geus es por qué tantas compañías mueren pre-
maturamente, cuando su expectativa de vida podría ser mayor. Partiendo del aná-
lisis de un conjunto de empresas longevas, con más de 100 años de antigüedad, De
Geus concluye que la clave de la supervivencia de las mismas, radica en su extre-
ma sensibilidad a su entorno, y en su alta capacidad de aprendizaje.
13Documento AECA • Organización y Sistemas • Nº 21
A P R E N D I Z A J E O R G A N I Z A T I V O
Actualmente, y ante el fuerte ritmo de cambio al que se enfrentan las empre-
sas, la capacidad de aprendizaje es absolutamente necesaria para garantizar su su-
pervivencia. El acelerado avance de las nuevas tecnologías de la información y las
comunicaciones (TICs), está provocando cambios muy veloces y profundos en la
mayoría de los sectores, lo que obliga a las empresas a aprender rápidamente nue-
vas formas de organizar y desarrollar su actividad. La máxima de “aprender rápi-
do o morir” es aplicable a la práctica totalidad de las empresas.
Además del reto del cambio acelerado, las empresas encaran otro reto vital,
asociado a la entrada en la era de la información o del conocimiento: el reto de
gestionar el conocimiento, como recurso básico del nuevo sistema de generación
de riqueza postindustrial. El conocimiento pasa a ser el recurso productivo prin-
cipal en el nuevo sistema. La generación de valor añadido está directamente vin-
culada a la creación de conocimiento. Por ello, la gestión adecuada de los proce-
sos de aprendizaje asociados a la creación y manejo del conocimiento en las orga-
nizaciones, también se convierte en una cuestión crucial para la supervivencia de
las empresas. 
El Aprendizaje Organizativo, lejos de ser una moda, constituye actualmente
una corriente de pensamiento que permite orientar la práctica de la gestión hacia
la superación de un doble reto: el reto del cambio acelerado, y el reto de gestionar
el conocimiento, como nuevo recurso básico. Ambos retos exigen la creación de
organizaciones con una gran capacidad de aprendizaje (Senge, 2006). 
14 Documento AECA • Organización y Sistemas • Nº 21
2
DESARROLLO DEL ÁMBITO DEL APRENDIZAJE
ORGANIZATIVO Y CONCEPTOS BÁSICOS
2.1 ORIGEN Y EVOLUCIÓN DEL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE
ORGANIZATIVO
En respuesta a los retos de la gestión empresarial apuntados, el desarrollo del
campo del Aprendizaje Organizativo se ha desplegado en torno a dos grandes co-
rrientes: la corriente vinculada a la Gestión del Cambio, por un lado, y la asocia-
da a la Dirección del Conocimiento, por otro. 
En primer lugar, es amplio el número de trabajos que abordan el estudio del
Aprendizaje Organizativo desde la perspectiva del cambio, identificando la capa-
cidad de Aprendizaje Organizativo (Organizational Learning) con la capacidad de
la organización para cambiar. Asimismo, se concibe la Organización que Aprende
(Learning Organization) como aquélla especialmente dotada para el cambio. 
Como se ha comentado anteriormente, el interés por el estudio del Aprendiza-
je Organizativo se incrementa especialmente desde comienzos de los años noven-
ta. No obstante, los primeros trabajos centrados en el tema se remontan a los años
sesenta. 
En la década referida, algunos teóricos de la gestión como Cyert y March
(1963) y Cangelosi y Dill (1965), se preocupan ya por el estudio del Aprendizaje
Organizativo. Por otro lado, y entre los autores que se interesan por el estudio del
Aprendizaje Organizativo en los años setenta, destacan Argyris y Schön (1978), cu-
yo trabajo marca un punto de inflexión en la evolución del estudio del Aprendiza-
je Organizativo. Su famosa obra Organizational Learning: A Theory of Action Pers-
pective, abre la vía al estudio del Aprendizaje Organizativo desde un enfoque pro-
activo, y no estrictamente adaptativo.
En efecto, dentro de la perspectiva del cambio pueden diferenciarse dos enfo-
ques: el enfoque adaptativo y el proactivo. Desde el primero, los conceptos de Or-
15Documento AECA • Organización y Sistemas • Nº 21
A P R E N D I Z A J E O R G A N I Z A T I V O
ganización que Aprende y Aprendizaje Organizativo se asocian al desarrollo de
comportamientos adaptativos por parte de la organización. 
Así, se entiende que la organización aprende en su interacción con su entor-
no: la primera actúa para adaptarse a este último y analiza, a continuación, el im-
pacto de su acción sobre el mismo. A partir del resultado de dicho análisis, la or-
ganización reconduce y corrige su acción. En este proceso de ajuste al entorno, la
organización aprende. 
Por otra parte, también se aborda el estudio del Aprendizaje Organizativo des-
de un enfoque proactivo, asociando el concepto de Aprendizaje Organizativo a la
capacidad de la organización para transformarse y cambiar. El aprendizaje es, por
lo tanto, la clave de la capacidad de las personas y las organizaciones para regene-
rarse y construir su futuro.
Asimismo, desde una óptica proactiva, se entiende la Organización que Apren-
de como aquélla capaz de provocar su propia transformación, capaz de construir
su propia realidad o desarrollar su inteligencia (Senge, 1990). Tal como se ha co-
mentado anteriormente, la capacidad de aprendizaje caracteriza a los entes inteli-
gentes. De ahí que Peter Senge, considere a la Organización que Aprende como
una Organización Inteligente, si bien el concepto de Organización Inteligente pue-
de referirse a un conjunto de capacidades más amplio que el considerado por es-
te autor. 
Tal como afirma Senge, en relación a la Organización que Aprende u Organi-
zación Inteligente:
“Éste es pues el significado básico de “organización inteligente”, una orga-
nización que aprende y continuamente expande su capacidad para crear
su futuro. Para dicha organización, no basta con sobrevivir. El “aprendiza-
je para la supervivencia”, lo que a menudo se llama “aprendizaje adaptati-
vo” es importante y necesario. Pero una organización inteligente conjuga
el “aprendizaje adaptativo” con el “aprendizaje generativo”, un aprendiza-
je que aumenta nuestra capacidad creativa”
(Senge, P., 1992:24)
“Una “organización inteligente” es un ámbito donde la gente descubre
continuamente cómo crea su realidad. Y cómo puede modificarla”
(Senge, P., 1992:22)
Por lo tanto, desde un enfoque proactivo, no se consideran las Organizaciones
que Aprenden como aquéllas capaces, simplemente, de adaptarse al entorno, sino
que éstas son, además, capaces de promover su cambio continuo, incidiendo con
el mismo en dicho entorno. 
En segundo lugar, además de asociar el aprendizaje en las organizaciones al
fenómeno del cambio, éste también se vincula a aspectos relacionados con la ges-
tión y manejo del conocimiento en las organizaciones. 
16 Documento AECA • Organización y Sistemas • Nº 21
A P R E N D I Z A J E O R G A N I Z A T I V O
Así, desde la corriente de la Dirección del Conocimiento, el Aprendizaje Orga-
nizativo se corresponde con los procesos a través de los cuales la organización ad-
quiere o crea conocimiento y, asimismo, amplía la base de conocimiento que po-
see. Dirección del conocimiento, Capital Intelectual y Aprendizaje Organizativo
suelen componer una triada conceptual estratégica (ver en el documento nº 16
“Dirección del Conocimiento en las Organizaciones” de AECA (AECA, 2004)), la
relación entre estos tres conceptos fundamentales en el mundo empresarial, pro-
fesional y académico).
Asimismo, también se relaciona el Aprendizaje Organizativo con otros aspec-
tos de la Dirección del Conocimiento, diferentes de los concernientes a la adquisi-
ción y creación de conocimiento, destacando aquéllos que asocian el Aprendizaje
Organizativo al proceso a través del cual el conocimiento individual se convierte
en conocimiento organizativo.
La conversión del conocimiento adquirido por un individuo en conocimiento
del conjunto de la organización, constituye una de las principales vías de amplia-
ción de la base de conocimiento organizativo (ver documento nº 16 “Direccióndel
Conocimiento en las Organizaciones” de AECA (AECA, 2004)). La cuestión clave
en relación a este aspecto, radica en cómo conseguir que el conocimiento poseído
por los individuos se transmita a otros, y se convierta en conocimiento comparti-
do por toda la organización. Para ello, la organización deberá dotarse de las he-
rramientas y sistemas que garanticen la conversión apuntada. 
Resumiendo, el Aprendizaje Organizativo es objeto de estudio desde los años
sesenta, si bien despierta especial interés desde comienzos de los años noventa.
Asimismo, el Aprendizaje Organizativo se identifica con aspectos diferentes de la
gestión empresarial. Muchos consideran la capacidad de Aprendizaje Organizati-
vo como el fundamento de la capacidad de cambio organizativo. Otros, vinculan
la primera a la capacidad de la organización para gestionar su conocimiento. Las
organizaciones con una elevada capacidad de aprendizaje están, por lo tanto, me-
jor dotadas para el cambio, así como para una óptima dirección del conocimien-
to.
2.2 NIVELES DE APRENDIZAJE: APRENDIZAJE INDIVIDUAL, GRUPAL,
ORGANIZATIVO E INTER-ORGANIZATIVO
Al hablar de aprendizaje en las organizaciones, se puede hacer referencia al
aprendizaje experimentado por distintos sujetos. Por una parte, las personas que
integran la organización pueden ser sujetos de aprendizaje. A su vez, éstas pueden
aprender individualmente, o bien, colectivamente, en el seno de grupos o equipos
de trabajo. Por otra parte, la organización, en su conjunto, también puede apren-
der. En este caso, la organización constituye un sujeto de aprendizaje diferencia-
do de los individuos que la conforman. Asimismo, a partir de la interacción entre
las organizaciones, estás pueden aprender la operativa, los hábitos, costumbres y
17Documento AECA • Organización y Sistemas • Nº 21
A P R E N D I Z A J E O R G A N I Z A T I V O
cultura unas de otras, generándose aprendizaje inter-organizativo. Son diferentes
los estudios concretos que analizan el aprendizaje en distintos niveles en numero-
sos sectores. Así, por ejemplo, en el sector agroalimentario de la región de Murcia
se analizó el aprendizaje en los diferentes niveles, junto con las herramientas más
adecuadas para su medición (Rodríguez et al., 2004).
El concepto de Aprendizaje Organizativo hace referencia a la capacidad de
aprendizaje de la organización, en su conjunto. Se asume, por lo tanto, que la or-
ganización es un ente autónomo cuyo aprendizaje transciende el de los individuos
y grupos que la componen. Tal como afirman diversos autores:
“Es evidente que el aprendizaje organizativo no es lo mismo que el apren-
dizaje individual, incluso cuando los individuos que aprenden son miem-
bros de la organización… De modo análogo, el aprendizaje organizativo
no se limita únicamente al aprendizaje individual, si bien las organizacio-
nes sólo aprenden a través de la experiencia y acción de los individuos”
(Argyris, C. y Schön, D., 1978:9)
“El Aprendizaje Organizativo ha sido conceptualizado como un proceso
organizativo. Implica algo más que la simple agregación del aprendizaje
de los miembros individuales de la organización”
(Duncan, R. y Weiss, A., 1979:96-97)
Ciertamente, la organización no es un sistema que aprende per se, con inde-
pendencia de los individuos que forman parte de ella. Son las personas de la orga-
nización las que aprenden y, el aprendizaje de la organización, resulta de un pro-
ceso colectivamente o socialmente construido, a través del cual lo aprendido por
los individuos se convierte en conocimiento compartido e interiorizado por la or-
ganización. 
Por lo tanto, puede afirmarse que la organización aprende cuando el fruto del
aprendizaje colectivo transciende lo aprendido por los individuos y no se limita a
la simple suma de los aprendizajes individuales. El resultado del aprendizaje or-
ganizativo es algo más que la adición de lo aprendido por los individuos y grupos
de individuos dentro de la organización, y constituye la base del cambio del com-
portamiento organizativo. Efectivamente, dicho cambio se produce cuando el re-
sultado del aprendizaje colectivo es trasladado al plano de la acción.
Una cuestión clave que se plantea es, por lo tanto, la siguiente: ¿cómo lograr
que el aprendizaje individual se convierta en aprendizaje organizativo?, o, expre-
sado de otro modo, ¿cómo lograr que lo aprendido por los individuos transcienda
al conjunto de la organización, y fundamente el cambio de rumbo de la acción or-
ganizativa?.
La resolución de esta cuestión exige a las organizaciones la implantación de
procedimientos y sistemas que permitan el intercambio de los aprendizajes indi-
18 Documento AECA • Organización y Sistemas • Nº 21
A P R E N D I Z A J E O R G A N I Z A T I V O
viduales para, a partir del mismo, impulsar el aprendizaje colectivo, ampliando,
de ese modo, la base de conocimiento organizativo. 
Por otra parte, cabe plantearse una segunda cuestión: ¿cómo aprenden los in-
dividuos y grupos de individuos en una organización?, y, ¿cómo aprende la orga-
nización?. Unas líneas más abajo, se realiza una reflexión sobre estos aspectos.
Para terminar el presente apartado, recogemos, a continuación, una reflexión
sobre las interacciones entre los cuatro niveles de aprendizaje expuestos, en fun-
ción de quién es el que aprende y de qué sujeto aprende. Según este planteamien-
to, nos podríamos encontrar con los siguientes tipos de aprendizaje (Rodríguez,
2007):
- Aprendizaje individual aislado o auto-aprendizaje. Se produce cuando una
persona, de manera autónoma, aprende estudiando manuales, documentos,
o aprende a través de su propia actividad probando o haciendo (a).
- Aprendizaje por parte de un individuo de otra persona. Se produce cuando
una persona aprende de otra. Es el proceso tradicional de aprendizaje y en
las organizaciones se suele producir entre subordinados y superiores (b).
- Aprendizaje por parte de un individuo de un grupo. Se da cuando una perso-
na aprende de un grupo. Es la situación típica de una persona que acaba de
incorporarse a un grupo ya establecido y debe aprender sus rutinas, normas,
procedimientos, etc. (c).
- Aprendizaje por parte de un individuo de la propia organización. Al incorpo-
rarse a una organización las personas aprenden las normas, valores, proce-
dimientos, etc., que existen en dicha organización (d).
- Aprendizaje por parte de un individuo de otras organizaciones. Se produce
cuando una persona se relaciona con otras organizaciones y aprende su for-
ma de actuar, sus exigencias, sus costumbres, etc. (e).
- Aprendizaje por parte de un grupo a partir de una o varias personas. Es la si-
tuación en la que en una organización unos formadores, o los propios direc-
tivos, forman a un conjunto de empleados. Este proceso puede estar forma-
lizado en un aula, o puede darse mientras se trabaja en equipo (f).
- Aprendizaje de un grupo a partir de otro grupo. Se produce este tipo de
aprendizaje cuando colaboran distintos equipos en la realización de un pro-
yecto determinado. En este caso, sin duda, los dos grupos aprenden el uno
del otro (g).
Y así sucesivamente –h, i, j,...o, p-. Con el fin de no hacer demasiado prolija la
explicación, resumimos en el Cuadro 1 (Ver página siguiente) la clasificación de
aprendizaje propuesta.
19Documento AECA • Organización y Sistemas • Nº 21
A P R E N D I Z A J E O R G A N I Z A T I V O
CUADRO 1
INTERACCIONES ENTRE LOS DISTINTOS NIVELES DE APRENDIZAJE
FUENTE: Rodríguez Antón, J. M. (2007)
2.3 EL CONCEPTO DE APRENDIZAJE ORGANIZATIVO
(ORGANIZATIONAL LEARNING) VERSUS LA ORGANIZACIÓN QUE
APRENDE (LEARNING ORGANIZATION)
El concepto de Organización que Aprende se corresponde con la idea de la or-
ganización como sujeto de aprendizaje, diferenciado de los individuos y grupos de
individuos que la componen. Como se ha comentado, son distintos los sujetos a
los que puede atribuirse cierta capacidad de aprendizaje en el seno de una organi-
zación. Si el sujeto es la propia organización, es cuando puede hablarse de Orga-nización que Aprende. Y, ¿qué es, precisamente, la Organización que Aprende?:
Son diversas las acepciones de este concepto utilizadas, en función de la visión
del Aprendizaje Organizativo asumida. Así, quienes asocian el Aprendizaje Orga-
nizativo a la capacidad de cambio de la organización, consideran la Organización
que Aprende como aquélla capaz de cambiar. En esta línea, destaca la perspectiva
de Senge, anteriormente referida. 
Por otra parte, desde la perspectiva que vincula el Aprendizaje Organizativo a
distintos aspectos relativos a la dirección del conocimiento, la Organización que
Aprende se identifica con una organización con capacidad para adquirir, crear y
utilizar conocimiento. 
Por lo tanto, la idea de la Organización que Aprende se corresponde con la vi-
sión de una organización capaz, por una parte, de promover su cambio conti-
nuo y, por otra, hábil en la creación, adquisición y manejo de conocimiento. 
Con frecuencia, los términos Aprendizaje Organizativo y Organización que
Aprende se utilizan de manera indistinta, si bien, se trata de conceptos diferentes.
El concepto de Aprendizaje Organizativo está vinculado a la corriente de pensa-
miento dentro del ámbito del management, centrado en el estudio del fenómeno
del aprendizaje en las organizaciones, y se refiere, principalmente, a dos aspectos:
por un lado, al estudio de la capacidad de las organizaciones para aprender –que,
según la perspectiva teórica asumida se asocia, como se ha aclarado anteriormen-
20 Documento AECA • Organización y Sistemas • Nº 21
A P R E N D I Z A J E O R G A N I Z A T I V O
te, a la capacidad de cambio, o bien, a la capacidad de creación/adquisición de co-
nocimiento–; por otro lado, al proceso de aprendizaje o proceso a través del cual
la organización llega a aprender, esto es, incrementa su capacidad de transforma-
ción y de creación/adquisición de conocimiento.
Por otro lado, el concepto de Organización que Aprende se refiere a una con-
cepción concreta de la organización; a una manera de entender cómo ha de ser la
misma. Así se entiende la Organización que Aprende como un tipo de organiza-
ción que tiene la capacidad de aprender, es decir, que es hábil en la creación/ad-
quisición de conocimiento y es capaz de transformarse y cambiar. 
2.4 EL PROCESO DE APRENDIZAJE ORGANIZATIVO: LOS CICLOS DE
APRENDIZAJE INDIVIDUAL, GRUPAL Y ORGANIZATIVO
Las distintas teorías del aprendizaje sitúan las claves del modo en que los in-
dividuos aprenden en aspectos diferentes. Así, desde la perspectiva de las teorías
cognitivas del aprendizaje, la clave se sitúa en la adquisición y manipulación de
conocimiento abstracto. Por otra parte, desde la óptica de las teorías “behavioris-
tas”, se niega cualquier papel a la experiencia subjetiva en los procesos de apren-
dizaje, sosteniendo que los individuos aprenden a partir de su experiencia concre-
ta. 
Finalmente, y desde la óptica de la Teoría del Aprendizaje Experimental (Ex-
periential Learning Theory), se entiende que el aprendizaje implica la integración
del conocimiento abstracto, y el adquirido a través de la acción. Se trata, por lo
tanto, de una óptica más holística e integradora que las restantes, al englobar tan-
to la vertiente cognitiva, como la vertiente “behaviorista” o de la acción. 
De acuerdo a la perspectiva del Aprendizaje Experimental, el aprendizaje indi-
vidual es el resultado de un proceso de interacción entre la reflexión o pensamien-
to abstracto y la acción, tal como refleja la figura 2 (Ver pág. siguiente).
Los individuos aprenden, por lo tanto, como resultado de su reflexión a partir
de su experiencia concreta. Dicha reflexión da pie al desarrollo de esquemas con-
ceptuales que guían la acción futura.
Por otra parte, en las organizaciones, los individuos aprenden también colec-
tivamente, a través de la interacción e intercambio con otros individuos. Así, los
grupos o colectivos de individuos que integran las organizaciones, aprenden de
acuerdo al proceso contemplado en la figura 3 (Ver pág. siguiente).
En el contexto de un grupo, los individuos revisan colectivamente los resulta-
dos de su experiencia particular para, a partir de ésta, concluir sobre el rumbo que
deben imprimir a su acción colectiva y planificar finalmente la misma. 
Por último, la cuestión crucial que cabe plantearse es cómo aprende la orga-
nización en su conjunto. En esta línea, son varios los modelos propuestos en re-
lación al proceso de aprendizaje a nivel organizativo, destacando los siguientes: 
21Documento AECA • Organización y Sistemas • Nº 21
A P R E N D I Z A J E O R G A N I Z A T I V O
22 Documento AECA • Organización y Sistemas • Nº 21
FIGURA 2
EL CICLO DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL
FUENTE: Kolb, D.A. (1984) y Elaboración Propia
FIGURA 3
EL CICLO DE APRENDIZAJE GRUPAL O COLECTIVO
FUENTE: Honey, P. y Mumford, A. (1982) y Elaboración Propia
Experiencia
concreta
Observación
reflexiva
Conceptualización
abstracta
Experimentación
activa
Experimentación
(Having a experience)
Revisión 
(Reviewing)
Conclusión 
(Concluding)
Planificación 
(Planning)
A P R E N D I Z A J E O R G A N I Z A T I V O
23Documento AECA • Organización y Sistemas • Nº 21
1) March y Olsen (1975) analizan el proceso de aprendizaje organizativo como
un proceso de aprendizaje basado en la experiencia y en los niveles individual, or-
ganizativo y de entorno. Es un enfoque adaptativo donde se busca ajustar el com-
portamiento organizativo a la situación del entorno. Parte de que las creencias in-
dividuales son la base para las acciones individuales, las cuales guían las acciones
organizativas que producirán alguna respuesta del entorno. El ciclo se completa
cuando la respuesta del entorno afecta a las creencias individuales. 
El proceso de aprendizaje organizativo puede, por razones de diversa ín-
dole, no llegar a culminarse del todo, siendo incompleto, dando lugar a un apren-
dizaje limitado: 
a) Aprendizaje experimental limitado por el rol. Se rompe el vínculo entre las
creencias y la visión del individuo y su acción.
b) Aprendizaje experimental supersticioso. No se establece el nexo entre la ac-
ción organizativa y la respuesta del entorno a la misma.
c) Aprendizaje experimental público. La conexión entre la acción individual y la
acción organizativa no se produce.
d) Aprendizaje experimental en condiciones de ambigüedad. Se fractura la unión
entre la respuesta del entorno y las creencias individuales sobre el mismo. 
2) Huber (1991) se basa en la teoría del procesamiento de la información se-
ñalando que la organización aprende si a través de su procesamiento de informa-
ción el rango de sus potenciales comportamientos cambia. El aprendizaje se basa
en las fases de adquisición, distribución, interpretación y almacenamiento de la
información en la memoria organizativa. 
3) Kim (1993), concibe el proceso de aprendizaje organizativo como aquel que
contempla la integración entre el pensamiento y la acción organizativa. El gráfico
siguiente refleja el proceso a través del cual la organización aprende, esto es, el
proceso de Aprendizaje Organizativo (Ver Figura 4 en pág. siguiente):
De acuerdo a este esquema, la organización aprende a partir de su acción. La
experiencia asociada a la misma, permite el desarrollo de marcos conceptuales o
modelos mentales que guían, a su vez, dicha acción. Además, los modelos menta-
les organizativos resultan de compartir los modelos mentales individuales de los
miembros de la organización. Constituyen, por lo tanto, el nexo de unión entre el
aprendizaje que se produce en el plano individual y el que tiene lugar en el plano
organizativo. 
Por lo tanto, puede afirmarse que la organización aprende cuando lo aprendi-
do por los individuos a partir de su acción da lugar al desarrollo de modelos men-
tales compartidos que guían la acción organizativa. Esta última es, a su vez, la
A P R E N D I Z A J E O R G A N I Z A T I V O
fuente de experiencia colectiva que permite el desarrollo de tales modelos y el
aprendizaje de la organización,en su conjunto.
Por otro lado, Kim también contempla la posibilidad de que el proceso de
aprendizaje no llegue a culminarse del todo, siendo incompleto, dando lugar a un
aprendizaje limitado. Así distingue entre: 
a) Aprendizaje situacional. No se materializa el nexo establecido entre el apren-
dizaje individual y los modelos mentales individuales
b) Aprendizaje fragmentado. No existe aprendizaje en el plano organizativo, tan
sólo en el individual porque se rompe el vínculo entre los modelos mentales
individuales y los modelos mentales compartidos a nivel organizativo.
c) Aprendizaje oportunista. Se rompe el enlace entre los modelos mentales
compartidos y el aprendizaje de la organización.
4) Crossan, Lane y White (1999) asocian diferentes niveles de aprendizaje (in-
dividual, grupal y organizativo) a fases distintas del procesos de aprendizaje (in-
tuición, interpretación, integración, institucionalización):
a) La intuición se centra en la observación pre-consciente de las posibilidades
inherentes en una corriente personal de experiencia, estando centrada en el
proceso subconsciente. 
b) La interpretación busca la explicación a través de palabras y acciones de una
idea basándose en elementos conscientes del proceso de aprendizaje indivi-
dual para elaborar mapas cognitivos. 
24 Documento AECA • Organización y Sistemas • Nº 21
FIGURA 4
EL CICLO DE APRENDIZAJE ORGANIZATIVO
FUENTE: Kim, D.H. (1993) y Elaboración Propia
A P R E N D I Z A J E O R G A N I Z A T I V O
c) La integración es el proceso que desarrolla la comprensión compartida en-
tre individuos y lleva a cabo acciones coordinadas, ejerciendo un papel des-
tacado el diálogo y la acción conjunta en dicha comprensión. 
d) La institucionalización es el proceso que asegura que las acciones se conver-
tirán en rutinas, así que éstas se pueden observar como procesos que incor-
poran el aprendizaje que ocurrió en individuos y grupos en la organización
afectando al sistema, la estructura, los procedimientos y la estrategia. 
En el nivel individual se da el proceso de intuición e interpretación, en el ni-
vel de grupo la interpretación e integración, y en el nivel organizativo la integra-
ción e institucionalización.
Se puede observar cómo los diversos modelos planteados sobre el proceso de
aprendizaje, establecen la existencia de barreras que impiden que el ciclo comple-
to de aprendizaje ocurra y cada uno de los modelos, considerados aisladamente,
posee toda una serie de lagunas. Así, por ejemplo, el modelo de Huber (1991) es
un modelo estático y descriptivo de las características de cada fase y no señala có-
mo se realiza la interpretación bajo ambigüedad o no diferencia entre el procesa-
miento de la información y la construcción social del conocimiento. El modelo de
March y Olsen (1975) responde más a un modelo de toma de decisión que de
aprendizaje organizativo dejando igualmente muchas cuestiones sin contestar, co-
mo por ejemplo cómo se superan las restricciones o la conexión profunda entre
aprendizaje individual y organizativo. Igualmente el modelo de Kim (1993) no ex-
plica la formación de los mapas cognitivos o de los modelos mentales individua-
les y colectivos o la relación entre aprendizaje organizativo y la eficacia de la em-
presa. Estas críticas individuales serían extensibles a cada uno del resto de mode-
los analizados uno por uno, pero globalmente cada uno de ellos aporta una pers-
pectiva enriquecedora del proceso.
De los distintos modelos existentes, se puede resaltar la existencia de diversas
fases del proceso de aprendizaje destacadas, aunque reciben nombres heterogéne-
os en cada modelo:
1) Reflexión. Se deben analizar las experiencias, mapas mentales y actos, eva-
luándose a través de un feedback adecuado los resultados obtenidos y almacenan-
do dicho conocimiento en la memoria organizativa para lograr mejoras e identifi-
cación de los vacios de información.
2) Adquisición. Las organizaciones deben conocer lo que saben y a partir de
aquí deben adquirir la información adecuada a través de un análisis interno y del
entorno, identificándose las oportunidades existentes para el aprendizaje.
3) Generalización, interpretación o diseminación. Se incorpora la nueva infor-
mación desde numerosas perspectivas en los modelos mentales y en el contexto
organizativo, es decir, a través de esta fase la información es difundida y distribui-
25Documento AECA • Organización y Sistemas • Nº 21
A P R E N D I Z A J E O R G A N I Z A T I V O
da a todos los rincones de la organización realizándose un análisis global donde
todas las partes de la organización pueden realizar aportaciones y sugerencias,
elaborándose distintas opciones o alternativas. 
4) Decisión. Se realiza una interpretación compartida eligiendo la opción u op-
ciones más adecuadas.
5) Acción. Hay que implementar las opciones elegidas, pues para que el ciclo
del aprendizaje avance es necesario impulsarlo a través de la práctica, imponién-
dose una visión utilitarista y destacando el hecho de que aprendemos más rápido
cuando nos movemos más despacio, cuando pensamos más y tomamos el tiempo
necesario para comprender con profundidad, en vez de actuar precipitadamente.
2.5 TIPOS DE APRENDIZAJE
Existen diversos criterios para clasificar las formas de aprendizaje organizati-
vo no existiendo homogeneidad en las denominaciones (Guns, 1996). A continua-
ción, se señalan algunas de las principales clasificaciones que no son incompati-
bles entre ellas (Aramburu, 2000; García, 2004):
1) Según el grado de radicalidad del aprendizaje: 
Las organizaciones pueden aprender a distintos niveles o, lo que es lo mismo,
pueden experimentar un aprendizaje de radicalidad y profundidad diferente. En
función del nivel de profundidad del aprendizaje, pueden distinguirse los siguien-
tes tipos de aprendizaje (Argyris y Schön, 1978; Fiol y Lyles, 1985; McGill, Slocum
y Lei, 1992): 
• Aprendizaje de Nivel I, “bucle simple” o “adaptativo”: 
Es el aprendizaje asociado a la incorporación de cambios de pequeña enver-
gadura en la acción organizativa, orientados a enderezar el rumbo de la misma.
Se produce cuando la organización realiza ajustes en su comportamiento, a fin de
corregir desviaciones respecto del curso de acción inicialmente previsto, pero no
llegan a replantearse las “teorías en uso” (Argyris y Schön, 1978) o asunciones bá-
sicas que fundamentan la acción. 
Este aprendizaje da pie a comportamientos meramente adaptativos, pues sus-
tenta la incorporación de mejoras incrementales de la actividad, y no de cambios
profundos que den lugar a innovaciones.
• Aprendizaje de Nivel II, “bucle doble” o “generativo”:
Se trata de un aprendizaje más profundo que el anterior. Implica el replante-
amiento completo de las “teorías en uso” (Argyris y Schön, 1978) o asunciones bá-
26 Documento AECA • Organización y Sistemas • Nº 21
A P R E N D I Z A J E O R G A N I Z A T I V O
sicas que guían la acción organizativa, y, como consecuencia del mismo, la incor-
poración de cambios radicales en la actividad. 
El aprendizaje “generativo” radica en la base de la innovación, al favorecer
transformaciones profundas, y no la introducción de simples mejoras incrementa-
les. 
FIGURA 5
APRENDIZAJE DE NIVEL I Y NIVEL II
FUENTE: García, V. (2004)
• Aprendizaje de Nivel III, bucle triple o “Meta-aprendizaje” (“Deutero-Lear-
ning”):
Constituye el máximo nivel de aprendizaje, y se corresponde con la capacidad
de “aprender a aprender” de la organización. Las organizaciones capaces de pro-
mover su aprendizaje continuo o de “aprender a aprender”, poseen, en consecuen-
cia, la capacidad de cambiar continuamente. La capacidad de “aprender a apren-
der” constituye, por ello, la clave de la capacidad innovadora de la organización.
Además de los tipos de aprendizaje comentados, en función de lo profundo y
radical que sea el aprendizaje experimentado por la organización, pueden distin-
guirse otros tipos de aprendizaje, en función del modo en que aprende la misma.
Así, el aprendizaje puede serconceptual u operativo.
27Documento AECA • Organización y Sistemas • Nº 21
A P R E N D I Z A J E O R G A N I Z A T I V O
Por último, señalar que si bien es cierto que una organización puede aprender
en un nivel concreto, bucle simple, bucle doble o bucle triple, también es cierto
que puede aprender simultáneamente en más de un nivel, y no exclusivamente en
un único nivel. 
2) Según la orientación del aprendizaje: 
El aprendizaje conceptual es el que afecta al plano cognitivo e implica un cam-
bio en los modelos mentales o las asunciones básicas que orientan el comporta-
miento organizativo. Por otra parte, el aprendizaje puede estar asociado al cam-
bio del comportamiento organizativo implicando, en consecuencia, la dimensión
de la acción. Hablaremos entonces de un aprendizaje operativo (Hedberg, 1981;
Kim, 1993).
Como se ha apuntado anteriormente, el proceso de aprendizaje completo su-
pone la integración de ambas vertientes, conceptual y operativa, comportando la
integración del pensamiento abstracto y la acción. 
3) Según los niveles organizativos implicados en el proceso de aprendizaje:
Por otro lado, puede distinguirse también entre el aprendizaje de tipo pres-
criptivo y el de carácter no prescriptivo (Swieringa y Wierdsma, 1992).
Una organización aprende de manera prescriptiva cuando sólo una parte de la
misma aprende. El supuesto implícito en este caso es que únicamente unos pocos
individuos de la organización están capacitados para el pensamiento y la refle-
xión, mientras que el resto es apto exclusivamente para actuar en el plano opera-
tivo, limitándose a ejecutar las tareas prescritas por los primeros. 
En las organizaciones que aprenden de modo prescriptivo, por lo tanto, se da
una absoluta separación entre quienes piensan y quienes ejecutan, o entre refle-
xión y acción. Así, el proceso de aprendizaje no es completo.
En contraposición a esta situación, las organizaciones que aprenden de modo
no prescriptivo se caracterizan por la integración entre pensamiento y acción. To-
da la organización aprende, lo que supone que todas las personas que la integran
son capaces de pensar y actuar. El ciclo de pensamiento/acción que caracteriza el
proceso de aprendizaje completo es protagonizado por el conjunto de la organiza-
ción. Este tipo de aprendizaje constituye la clave de la capacidad de aprendizaje
continuo de la organización, o la capacidad de “aprender a aprender”.
4) Según el grado de consciencia del aprendizaje:
Puede diferenciarse entre aprendizaje consciente e inconsciente. En el caso del
aprendizaje consciente la gente sabe qué ha aprendido y cómo lo ha hecho, lo que
le permite decidir si corrige el proceso o continúa con él, es decir le ayuda a desa-
rrollar el potencial de aprendizaje, necesario para controlar el aprendizaje propio.
Al ser consciente del proceso de aprendizaje podemos adquirir altos niveles de
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A P R E N D I Z A J E O R G A N I Z A T I V O
competencia que nos dan gran potencial para aprender a aprender. Es un apren-
dizaje acumulativo y progresivo que conduce a un nivel de competencia más alto
que el inconsciente.
No obstante, una buena parte del aprendizaje tiene lugar sin saberlo, que-
rerlo o pretenderlo, de forma no consciente, pre-consciente o inconsciente. En el
aprendizaje inconsciente se suelen imitar los modelos y repetir las conductas pre-
miadas, desechando las conductas que se castigan. Este aprendizaje inconsciente
es vital para la organización pero muchas organizaciones no se preocupan lo su-
ficiente del inconsciente, de tal forma que, aunque aprenden bastante de forma
consciente, el potencial de aprendizaje conjunto (consciente e inconsciente) es ba-
jo (Swieringa y Wierdsma, 1992; Kim, 1993).
5) Según el grado de intencionalidad del aprendizaje:
Basándose en el criterio de intencionalidad, se distingue entre aprendizaje for-
mal y aprendizaje informal. El aprendizaje formal sería aquél que es resultado de un
proceso planificado, mientras que el informal surge de la actividad cotidiana y no es
fruto de un proceso planificado. Ambos tipos de aprendizaje son importantes. 
6) Según el grado de voluntariedad y sistematización del aprendizaje:
La acción humana y organizativa puede estar poca o muy coaccionada por los
recursos y por los factores políticos y cognitivos. Así podríamos contrastar apren-
dizaje voluntario, que posee un pensamiento y una acción relativamente libres,
con un aprendizaje determinista, relativamente limitado por las estructuras ideo-
lógicas, cognitivas o por las políticas de recursos. Asimismo podemos distinguir
entre aprendizaje metódico y aprendizaje emergente. El metódico se produce si
las decisiones están basadas en análisis metódicos y estándares concretos, con
análisis sistemáticos u objetivos claros. El emergente se produce si las decisiones
están basadas en intuiciones emergentes y sutiles valores de comportamiento es-
pontáneo, y está bastante menos dirigido por normas económicas y técnicas.
7) Según la fuente de conocimiento: 
El tipo de aprendizaje más defendido en virtud de este criterio, es el aprendi-
zaje basado en la experiencia (Experiential Learning; Kolb, 1984), es decir, aquel
que se basa en la obtención de conocimiento a partir de la experiencia concreta o
la acción. La experiencia refleja prueba, ensayo o experimento. Su importancia es
tal que algunos investigadores hablan de Economía de la Experiencia. En esta eco-
nomía, las organizaciones suelen analizarse como sistemas racionales adaptativos
que aprenden desde la experiencia, siendo la experiencia una fuente de aprendiza-
je y desarrollo. Si se repiten las mismas tareas, la experiencia nos proporciona un
conocimiento que favorecerá la mejora del desempeño futuro, obteniendo así una
ventaja competitiva. El aprendizaje a partir de la experiencia puede que sea costo-
29Documento AECA • Organización y Sistemas • Nº 21
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so en tiempo, eficacia e incluso en errores, pero el aprender haciendo o practican-
do es una de las forma mejores de aprender algo (Nevis et al., 1995). Un ejemplo
de enseñar y aprender desde la experiencia lo podemos encontrar en la Universi-
dad Corporativa de Unión Fenosa. Esta corporación está comprometida con el co-
nocimiento y se basa en enseñar y aprender desde la experiencia, contando con la
participación activa, en todas las fases del proceso formativo, de los responsables
y expertos de cada área de gestión, desarrollando soluciones formativas innovado-
ras basadas en tecnologías avanzadas. 
Antes de analizar el aprendizaje basado en la experiencia cabe resaltar que a
veces la experiencia no conduce a un buen aprendizaje. Así por ejemplo, las rela-
ciones estructurales entre acciones individuales y resultados pueden ser confundi-
das por dinámicas no lineales, retrasos y malas percepciones del desempeño, que
originan aprender lecciones falsas tan rápidamente como las verdaderas o que
exista confusión por existencia de acciones simultáneas de distintos autores. Si el
entorno cambia, las lecciones aprendidas desde la experiencia pasada también
pueden generar trampas de aprendizaje al utilizar rutinas desfasadas por el cam-
bio. Igualmente, existen los errores humanos y sesgos en aprendizaje experimen-
tal debido a que las personas tienen limitaciones cognitivas, de memoria o de ca-
pacidad. 
Una vez mencionado lo anterior se puede afirmar que el aprendizaje asociado
a la práctica laboral o experiencia recibe el nombre en inglés de “learning by
doing”. Se debe aprender tanto de la experiencia positiva (éxito) como de la expe-
riencia negativa (error). Sobre el aprendizaje desde la experiencia negativa se pue-
den matizar diferentes cuestiones. Así, se reconoce que si algo sale mal y se obtie-
ne experiencia no se debe entender como un fracaso sino como un fallo inteligen-
te, ya que aunque las expectativas no son satisfechas algo útil para el futuro es
aprendido. No quiere esto decir que los fallos se haganaposta pues siempre son
dolorosos y costosos, sino que se planifican las acciones más reflexivamente y se
usa feedback para obtener nueva información que perfeccione las hipótesis de
partida. Lo que siempre se debe evitar son los fallos no inteligentes pues es com-
prensible errar pero no incidir siempre en los mismos errores, lo cual ocurre si no
aprendemos a partir de esos errores. Se pueden dar errores nuevos, pero no dos
veces el mismo error. No obstante la mayoría de las organizaciones carecen de me-
moria institucional suficiente para aprender de fallos y olvidan cómo cayeron en
error volviéndose a cometer. 
Por otra parte, cuando nos equivocamos es más propicio aprender, ya que el
éxito constante provoca complacencia, aversión al riesgo, especialización, homo-
geneidad, dogma y rituales o búsqueda limitada de información y el fracaso ofre-
ce reconocimiento de problemas, búsqueda abierta de información o motivación
para encontrar soluciones y aprender. Los fallos ofrecen beneficios pues es más fá-
cil ver la causa del fallo que la del éxito.
Asimismo ese aprendizaje puede originarse tanto desde la propia experiencia
o aprendizaje interno, como desde la experiencia de otras organizaciones o apren-
30 Documento AECA • Organización y Sistemas • Nº 21
A P R E N D I Z A J E O R G A N I Z A T I V O
dizaje externo. Si nos centramos en el aprendizaje externo podría diferenciarse en-
tre aprendizaje congénito (“congenital learning”) y aprendizaje por imitación (“vi-
carious learning”). El primero es el que se produce desde la experiencia de otros,
antes de que la organización exista en la industria. Aunque la organización no
existe aún sus probables participantes iníciales observaron la experiencia de la in-
dustria, aprendiendo desde ella. Numerosos autores defienden el gran valor de es-
te aprendizaje congénito ya que lo que una entidad conoce en el momento de su
fundación determinará lo que buscará, experimentará y la forma en que interpre-
tará la realidad. Se diferencia del aprendizaje por imitación (“vicarious”), que es
el que se produce a partir de la experiencia de otros durante la vida de la empre-
sa, permitiéndole a la misma imitar o evitar prácticas organizativas específicas o
estructuras basadas en impactos percibidos (García, 2004). 
CUADRO 2
TIPOS DE APRENDIZAJE
FUENTE: Elaboración Propia
2.6 HERRAMIENTAS PARA PROMOVER EL APRENDIZAJE
ORGANIZATIVO
En el mundo actual tanto los académicos como los consultores y los gestores
buscan ventajas competitivas duraderas a través de diversos mecanismos tales co-
mo el desarrollo de las competencias básicas de la organización o de las habilida-
des de la empresa, planteamientos estrechamente relacionados con la teoría de los
recursos y capacidades. Pero una de las formas más defendidas es a través de cre-
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A P R E N D I Z A J E O R G A N I Z A T I V O
ar organizaciones que aprenden (denominadas por Senge (1990), “Organizaciones
Inteligentes”). Éstas suelen usar diversos instrumentos para superar las barreras
en contra del aprendizaje, siendo uno de los más usados el desarrollo de las deno-
minadas por Peter Senge (1990, 2006), disciplinas del aprendizaje, entendiendo
por disciplina “la senda de desarrollo a seguir para adquirir ciertas aptitudes o
competencias” (Senge, 1990, p.10). De esta forma se entiende por disciplina un
cuerpo teórico y técnico que se debe estudiar y dominar para llevar a la práctica y
poder adquirir ciertas aptitudes o competencias. 
Las disciplinas no se dominan de inmediato. En una primera etapa adquiri-
mos nuevas aptitudes cognitivas y lingüísticas que nos permiten hablar ese nuevo
idioma y observar los supuestos de otra forma, pero aún no podemos traducirlo
en actos, reglas o nuevos valores básicos. En una segunda etapa se empieza a sus-
tituir los viejos supuestos por otros nuevos, empezándose a experimentar con re-
glas de acción basadas en esos nuevos supuestos. Finalmente, la gente controla las
nuevas reglas que implican nuevos valores para la acción y nuevos supuestos ope-
rativos.
Se pueden analizar sobre todo cinco disciplinas ampliamente reconocidas pa-
ra el Aprendizaje Organizativo y que están interrelacionadas dinámica y colectiva-
mente, guiando a la organización que aprende. Éstas se desarrollan conjuntamen-
te ya que son como los dedos de una mano, que si bien podemos aprender a usar
sólo dos de ellos, sería más difícil mover un objeto con esos dos dedos solamente.
Destacan las siguientes disciplinas (Senge, 1990; Senge et al., 1994; García, 2004):
1) Dominio personal (personal mastery). Es la disciplina que refleja el creci-
miento y el aprendizaje personal. Se centra en la parte de aprendizaje de la orga-
nización que aprende que pertenece al individuo. El dominio personal permite el
desarrollo de la visión personal (es lo que deseamos) que nace desde lo más pro-
fundo de nuestro ser (intrínseca) y que debe ser positiva (no debe ser una visión
negativa o algo que se desea eliminar) y orientada al futuro (no al pasado). 
Asimismo se tiene que instrumentar adecuadamente la tensión creativa (no
confundirla con la tensión emocional que es la provocada por las emociones ne-
gativas que surgen ante los estados críticos), entendida como la tensión que surge
por la distancia entre lo que deseamos y donde realmente estamos (brecha). Se po-
dría representar como una banda elástica: en un extremo está la visión y en el otro
la realidad actual. Si la banda se estira se crea tensión que debe verse como algo
positivo porque sin brecha no habría necesidad de movernos hacia la visión. Para
solucionar dicha tensión podemos actuar correctamente intentando que la reali-
dad se acerque a la visión o negativamente impulsando la visión hacia la realidad
(rebajando nuestra visión).
También existe otra banda entre nuestra realidad actual y la creencia en la im-
potencia o indignidad en sentido contrario. Cuando la primera banda trata de
arrastrarnos hacia la visión, la segunda nos conduce hacia la creencia subyacente
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de que no se puede o no merece la pena alcanzar esa meta. Este conjunto de fuer-
zas conflictivas que nos acercan hacia lo deseado (primera banda elástica), pero a
la vez nos aleja (segunda banda elástica) recibe el nombre de conflicto estructural.
2) Modelos mentales (mental models). Los modelos mentales reflejan la estruc-
tura mental, teniendo una base neurofisiológica. Son las imágenes, supuestos e
historias que llevamos en la mente acerca de nosotros, los demás, las instituciones
y todos los aspectos del mundo. Estos supuestos, generalizaciones e imágenes es-
tán hondamente arraigados, e influyen sobre nuestro modo de comprender el
mundo y actuar. 
Los modelos mentales son activos y no pasivos, es decir, influyen en la forma
en la que actuamos porque suelen afectar a lo que vemos, ya que proporciona el
contexto en el cual observar e interpretar nuevo material, y determinan cómo la
información, previamente almacenada, es relevante a una situación dada. Dos per-
sonas con distintos modelos mentales que observen el mismo acontecimiento lo
verán de distinta forma, porque cada uno observará detalles distintos. Es como un
cristal que distorsionará sutilmente lo que se observa. Son como mapas mentales
cognoscitivos que permiten observar los complejos entornos de nuestro mundo.
Estos mapas son extremadamente útiles, a causa de las guías y oportunidades que
ellos permiten producir.
Los cambios en los modelos mentales provocarán gradualmente cambios en
las creencias duraderas y arraigadas y en nuestra forma de actuar. Igualmente, los
modelos mentales de los individuos, que colectivamente contribuyen a los mode-
los mentales compartidos, recogen parte de los activos intangibles y una inmensa
mayoría del conocimiento de la organización (tanto know-how como know-why).
Sin estos modelos mentales, una organización sería incapaz de llevar a cabo elaprendizaje o la acción. 
La dificultad para aprender suele deberse, en gran parte, a que es duro liberar-
se de los modelos mentales y admitir abiertamente la necesidad de nuevas habili-
dades y modos de trabajar. Por ello conviene conocer los modelos mentales para
que en vez de impedir el aprendizaje puedan acelerarlo. Por ello dos de los más
destacados estudiosos de la materia, Argyris y Senge, resaltan la necesidad de tra-
bajar con los mapas cognitivos de cara a crear una organización inteligente. Am-
bos observan que no trabajar con esos modelos mentales provocaría efectos con-
traproducentes y promulgan una intervención estratégica en el nivel cognitivo pa-
ra que se fomente el aprendizaje. Los caminos empleados son distintos. 
Por una parte Senge afirma que los sujetos buscan relaciones causa-efecto y,
una vez encontradas, los modelos mentales perduran indefinidamente, ya que los
sujetos paran de buscar una causa para el resultado. El problema estriba en que
muchas veces esa causalidad está mal atribuida debido a la complejidad de los sis-
temas dinámicos, todo ello sin olvidar que esas relaciones causa-efecto son más
hipótesis que hechos. Por otro lado, Argyris dice que los sujetos se comportan se-
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gún unas “teorías en uso” que nos llevan a observar la actuación defensiva de
otros, pero que nos impiden ver nuestra propia actitud semejante. 
En definitiva, la disciplina de los modelos mentales tiene el objetivo de sacar
a la superficie estos modelos mentales, explorarlos y analizarlos para observar có-
mo influyen en nuestra conducta, eliminando los aspectos negativos y creando
nuevos modelos mentales que funcionen mejor. Se busca con ello un aprendizaje
generativo en vez de mantener viejas hipótesis incoherentes, desarrollando nuevas
aptitudes y permitiendo que ideas excelentes lleguen a la práctica y no sean dete-
nidas por los modelos internos que se limitan a pensar y actuar de forma familiar.
Es, quizás, la disciplina más difícil de practicar aunque es la más práctica ya que
nos perfeccionará en nuestra capacidad para enfrentarnos a los problemas. 
Existen diferentes herramientas para trabajar con los modelos mentales tales
como la escalera de inferencias, la columna izquierda, el laboratorio de aprendi-
zaje, las comunidades de práctica, el equilibrio de indagación y alegato, los esce-
narios, la reflexión, las teorías declaradas y en uso, etc. A modo de ejemplo, si que-
remos desarrollar la columna izquierda se podría buscar una situación donde in-
teractúen varias personas y no logren llevar a buen puerto su aprendizaje. Poste-
riormente se coge una hoja y es dividida en dos columnas. En la columna derecha
se escribe el diálogo tal como fue o sería si una determinada cuestión ocurriera.
Después, en la columna izquierda, se escribiría lo que realmente se piensa (que
normalmente no fue dicho) en forma de guión; esta columna izquierda sirve para
reflexionar. A continuación se contrasta para verificar cómo los diversos supues-
tos ocultos influyeron sobre la conducta y frustraron oportunidades de aprender
en las situaciones conflictivas. Esta técnica tendrá mejores resultados si es usada
mediante la coordinación de un experto en la materia. 
Asimismo, si queremos desarrollar los laboratorios de aprendizaje, éstos de-
ben ser diseñados y creados, abarcando a todos los niveles organizativos. Suelen
durar 2 ó 3 días, debiendo los participantes pasar gran tiempo utilizando ordena-
dores, pero siendo también posible que éstos puedan comunicar sus historias sin
necesidad de servirse exclusivamente de un ordenador. Se pueden crear también
comunidades de práctica donde se generan grupos que informalmente comparten
sus conocimientos, experiencias y pericias, libremente movidos por el espíritu de
una meta conjunta. También se pueden crear escenarios donde se generen situa-
ciones hipotéticas usándose la predicción. Se plantearán varios futuros potencia-
les que nos permitan ser más consciente de las fuerzas que actúan sobre la empre-
sa en el presente. De esta manera, permiten observar el futuro sin partir del pasa-
do, ensayando posibles sendas en el futuro y construyendo modelos mentales con-
juntos a través de los cuales los directores pueden enriquecer la mente corporati-
va. Igualmente, podemos emplear las otras técnicas anteriormente mencionadas
para desarrollar esta disciplina.
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3) Visión compartida (shared vision). Es una fuerza de poder impresionante
resultado de una orientación creativa y de una conversación generativa que está
estrechamente unida a la capacidad para compartir una imagen del futuro que se
pretende crear, fomentando un compromiso compartido acerca de ese futuro que
queremos lograr, y los principios con los que esperamos obtenerlo. Esta visión res-
ponde a la pregunta de “¿Qué queremos crear?”. Es la imagen a la queremos lle-
gar, que cuanto más tangible, más persuasiva será. La visión suele plantearse en el
horizonte temporal del largo plazo, por lo que debemos fijar en el camino metas
intermedias que sean más a corto plazo para impulsarnos hasta el fin último. 
La visión se genera desde las visiones personales. Si la gente debe decidir lo
que será la organización en el futuro, igualmente debe reflexionar sobre lo que
quieren para ella. Esta visión debe ser simple, clara, bien comunicada, poderosa y
fuerte, efectiva, relevante, creíble y aplicable. Debe mantener igualmente una ten-
sión creativa y un compromiso con la verdad al igual que las visiones personales.
La visión no se impone sobre los empleados. Para lograr una verdadera invo-
lucración y compromiso, la gente debe construir visiones compartidas, lo que ge-
nera un fuerte interés y pasión por el resultado, actuando dicha visión comparti-
da como un motor que impregna y une a los miembros de una organización para
lograr ese interés común. Los miembros de una organización comprenderán me-
jor la visión si ellos mismos ayudan a fijarla (AECA, 2007).
Si queremos desarrollar la visión compartida debemos preparar a la organiza-
ción y a las mentes que la integran, ya que, sin una efectiva toma de conciencia de
los cambios necesarios y el compromiso real y profundo de la alta dirección, no
sería posible avanzar en dicha visión. Luego es necesario plantearse dónde se es-
tá, observando los puntos débiles y fuertes y cómo se ha llegado aquí, pudiendo
para ello observar la historia. Hay que contemplar el entorno y cuestionarse colec-
tivamente el futuro, elaborando una estrategia para alcanzarlo y tomando las ac-
ciones concretas para superar los obstáculos externos e internos que se plantean
para llegar a la visión compartida.
4) Aprendizaje en equipo (team learning). Es un proceso de alineación y desa-
rrollo de la capacidad del equipo con el objetivo de crear los resultados que los
miembros desean. A través de este aprendizaje se transforman las aptitudes colec-
tivas para el pensamiento y la comunicación de tal forma que los equipos desarro-
llan una inteligencia y una capacidad que es mayor que la equivalente a la suma
del talento individual de sus miembros. Ese aprendizaje permite a éstos descubrir
qué es lo que da mejores resultados. Los equipos deben aprender a identificar, sin-
tetizar y eliminar los factores obstaculizadores del aprendizaje.
El aprendizaje es uno de los factores esenciales en el éxito de los equipos. Su
importancia descansa en el hecho de que suele estar relacionado con los demás
factores del éxito y, además, permite el crecimiento profesional de las personas en
particular y del equipo en general, mejorando los conocimientos, actitudes y com-
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portamientos. Sin aprendizaje en equipo la organización no puede aprender, ya
que ese equipo es la unidad fundamental del aprendizaje, más que